Libro-genesis_historia De La Educacion Social

ÍNDICE

Capítulo 1 LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO CAMPO ACADÉMICO Y PROFESIONAL Alejandro Tiana Ferrer

Introducción ............................................................................................................................. 10 1. La educación como proceso de socialización ……………………………………………………………. 11 2. Etapas clave en la evolución de la educación social .................................................... 13 2.1. Las transformaciones económicas y sociales de la Edad Moderna ……………………. 13 2.2. La caída del Antiguo Régimen .............................................................................. 15 2.3. El inicio del intervencionismo estatal..................................................................... 18 2.4. La construcción del Estado del Bienestar ............................................................. 21 3. Los ámbitos de la educación social .............................................................................. 23 3.1. La educación de las personas adultas .................................................................. 24 3.2. La educación no formal ......................................................................................... 26 3.3 La inserción de las personas con necesidades educativas especiales …………………. 27 3.4. La acción socioeducativa ...................................................................................... 28 Bibliografía ................................................................................................................................ 30 Lectura ...................................................................................................................................... 30

Capítulo 2 LA ASISTENCIA SOCIAL Y LAS POLÍTICAS DE REEDUCACIÓN Y EDUCACIÓN SOCIAL EN LA BAJA EDAD MEDIA Y PRIERA MODERNIDAD (SIGLOS XVI Y XVII) Miryam Carreño Rivero

Introducción ................................................................................................................ 32 1. Pobreza y caridad en los orígenes de la asistencia social ...................................... 33 1.1. Concepto de pobreza .................................................................................... 33 1.2. La pobreza en la Edad Media ........................................................................ 34 1.3. Pobreza y caridad .......................................................................................... 35 1.4. La organización de la limosna y la asistencia social a los pobres …………………. 37 2

2. La pobreza como problema en los inicios de la Sociedad Moderna: siglos XVI y XVII………………………………………………………………………………………………………..…………… 38 2.1. Cambios en la percepción del pobre .............................................................. 39 2.2. El comienzo de la intervención de los poderes públicos en la asistencia a los pobres: control y reeducación ………………………………………………………………………..… 40 2.3. La propuesta de J. L. Vives .............................................................................. 41 2.4. Acuerdos y desacuerdos con la nueva política social ...................................... 43 2.5. Políticas de reclusión y enseñanza de la disciplina de trabajo ……………………. 44 3. España en el contexto europeo: el problema de la pobreza …………………………….…. 45 3.1. Propuestas de solución al problema de la pobreza. El proyecto de reforma social y de reeducación de pobres de Cristóbal Pérez de Herrera …………….…………… 47 3.2. El albergue: pieza clave de la reforma …………………………………………………………. 48 3.3. La reeducación de las mujeres y la educación de los niños ………………………….. 50 3.4. Las repercusiones del proyecto …………………………………………………………………… 51 Bibliografía ……………………………………………………………………………………………………………………………. 52 Lecturas ………………………………………………………………………………………………………………………………… 52

Capítulo 3 LA EDUCACÓN DE LOS POBRES EN EUROPA DURANTE LAS GRANDES TRANSFORMACIONES ECÓNOMICAS Y POLÍTICAS ( SIGLOS XVII A PRINCIPIOS DEL XIX) Miguel Somoza Rodríguez

Introducción ............................................................................................................................. 54 1.

La educación de las «clases inferiores» en un contexto histórico de grandes cambios sociales......................................................................................................................... 55 2. Francia. De las escuelas de caridad de la Salle a la Ilustración ……………………………..... 59 2.1. Las escuelas de los Hermanos Cristianos ........................................................... 59 2.2. El movimiento de la Ilustración ………………………………………………………………………. 64 3. Inglaterra. La Revolución Industrial y la formación de la mano de obra fabril ………….. 66 3.1. Contexto económico y social. Transformaciones agrarias, protoindustrialización y acumulación de capital ……………………………………………………………………………………. 67 3.2. Formación de la clase trabajadora. El sistema de enseñanza mutua ……………… 70 Bibliografía ……………………………………………………………………………………………………………………………. 73 Recursos Web ………………………………………………………………………………………………………………………. 73 Lecturas ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 73

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Capítulo 4 INICIATIVAS DEL MOVIMIENTO SOCIAL CATÓLICO EN EL AMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Feliciano Montero García

Introducción ............................................................................................................................. 78 1. 2. 3. 4.

Catolicismo social, movimiento católico y educación social ........................................ 78 Los ámbitos y expresiones de la educación social católica .......................................... 80 Los dilemas sobre los métodos y las formas de educación .......................................... 82 Del Patronato a la Pedagogía Activa: los modelos de educación social ……….…………... 83 4.1. El Círculo Católico de Obreros ............................................................................. 84 4.2. El Círculo de Estudios y la formación de militantes ............................................. 85 4.3. El modelo de la Pedagogía Activa (la Encuesta o la Revisión de Vida) ………………. 86 Bibliografía ………………………………………………………………………………………………………………………..… 88 Lecturas .................................................................................................................................... 88

Capítulo 5 INICIATIVAS DEL MOVIMIENTO OBRERO EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Jean-Louis Guereña

Introducción ............................................................................................................................. 91 1. Historia de la «educación social», historia de la «educación popular» …………………….. 91 1.1. Analfabetismo y trabajo infantil .......................................................................... 93 1.2. Los espacios de la educación social o popular ...................................................... 94 2. Los orígenes del movimiento obrero. La primera internacional y la «enseñanza integral» …………………………………………………………………………………………………………………………..…….. 96 2.1. Francisco Ferrer, la «enseñanza racionalista» y el movimiento anarquista ………… 98 2.2. El movimiento socialista y las Casas del Pueblo …………………………………………………. 99 3. Conclusión ……………………………………………………………………………………………………………... 102 Bibliografía …………………………………………………………………………………………………………………………. 103 Lecturas ……………………………………………………………………………………………………………………………… 103

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Capítulo 6 INICIATIVAS DEL MOVIMIENTO REFORMISTA EN EL AMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Alejandro Tiana Ferrer

Introducción ........................................................................................................................... 105 1. Las diversas respuestas ante la cuestión social .......................................................... 106 2. Los instrumentos del proyecto reformista y el papel de la educación popular ……….. 108 2.1. La actuación de la Comisión y el Instituto de Reformas Sociales …………………….... 108 2.2. La educación popular como instrumento de reforma social …………………………….. 110 3. Higienismo y protección a la infancia ......................................................................... 112 3.1. Higienismo y educación …………………………………………………………………………………… 112 3.2. La protección a la infancia ................................................................................... 113 4. Iniciativas educativas del reformismo español .......................................................... 115 Bibliografía ………………………………………………………………………………………………………………….…….. 116 Lecturas .................................................................................................................................. 117

Capítulo 7 POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SOCIAL EN ESPAÑA (1900-1970) Cándido Ruiz Rodrigo Irene Palacio Lis

Introducción ........................................................................................................................... 119 1. Educación y asistencia en el primer tercio del siglo xx .............................................. 120 1.1. Consideraciones previas: el Estado ante la cuestión social ………………………………. 120 1.1.1. Cuestión social e intervencionismo de Estado ........................................ 120 1.1.2. La infancia como valor y como problema. El movimiento protector …….. 121 1.2. Protección de menores ........................................................................................ 122 1.2.1. La protección del abandono ................................................................... 122 1.2.2. La protección del delincuente: Tribunales Tutelares de Menores e instituciones reeducadoras …………………………………………………………………. 123 1.2.3. La explotación laboral de niños y jóvenes. Leyes e instituciones protectoras .................................................................................................................. 125 1.3. Experiencias paraescolares y políticas de extensión cultural ……………………………. 130 1.3.1. La escuela como espacio de socialización ............................................... 130 1.3.2. Alfabetización y extensión cultural .......................................................... 133 5

2. Educación y asistencia durante el Franquismo ........................................................... 135 2.1. Consideraciones previas: el Estado ante la cuestión social .................................. 135 2.2. Nacional-catolicismo: acción social benéfico-paternalista (1939-1960). Experiencias y espacios de acción socio- educativa .................................................................. 136 2.2.1. Promoción asistencial-educativa ............................................................. 136 2.2.2. Promoción socio-cultural y educación de adultos ……………………………….. 137 2.3. Desarrollo económico y social: hacia la asistencia social (1960-1970). Experiencias y espacios de acción socio- educativa ………………………………………………………………… 139 2.3.1. Promoción asistencial y educativa ……………………………………………………….. 139 2.3.2. Promoción y animación socio-cultural .................................................... 140 Bibliografía ……………………………………………………………………………………………………………………….… 142 Selección de textos y documentos ……………………………………………………………………………………… 142

Capítulo 8 LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX: TARDOFRANQUISMO (19591975), TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA (1976-1981) Y DEMOCRACIA HASTA FIN DE SIGLO (19822000) Ana María Badanelli Rubio Kira Mahamud Angulo Cecilia Cristina Milito Barone

Introducción ........................................................................................................................... 146 1. Precisiones teórico-metodológicas: la periodización histórica ……………………………….. 147 2. El tardofranquismo (1959-1975) ............................................................................... 148 2.1. Contexto histórico ............................................................................................... 148 2.2. Aproximación a la situación socio-educativa ....................................................... 150 2.3. Desarrollo de la Educación Social ....................................................................... 151 3. La transición democrática (1977-1982) ..................................................................... 154 3.1. Contexto histórico ............................................................................................... 154 3.2. Aproximación a la situación socio-educativa ...................................................... 155 3.3. Desarrollo de la Educación Social ....................................................................... 157 4. Gobierno socialista (1982-1996) ……………………………………………………………………………. 158 4.1. Contexto histórico ............................................................................................... 158 4.2. Aproximación a la situación socio-educativa ....................................................... 159 4.3. Desarrollo de la Educación Social ........................................................................ 160 5. Primer gobierno popular (1996-2000) …………………………………………………………………… 163 5.1. Contexto histórico ............................................................................................... 163 6

5.2. Aproximación a la situación socio-educativa ....................................................... 163 5.3. Desarrollo de la Educación Social …………………………………………………………………... 165 Bibliografía ………………………………………………………………………………………………………………………… 166 Recursos Web ……………………………………………………………………………………………………………………. 166 Lecturas ................................................................................................................................. 166

Capítulo 9 LA EDUCAIÓN SOCIAL EN EL CONTEXTO EUROPEO. DESDE EL ACTA ÚNICA A LA ESTRATEGIA EUROPEA DE LISBOA

Julio Lancho Prudenciano

Introducción ........................................................................................................................... 171 1. La incorporación de España a Europa y el Acta Única Europea ................................... 172 1.1. El plan de Acción internacional de Viena sobre el envejecimiento ………………….… 176 1.2. El Programa Juventud con Europa ………………………………………………………………..... 177 1.3. La Conferencia de Jomtiem y el Programa FORCE ............................................... 178 1.4. El Memorandum sobre la formación profesional ................................................ 179 2. Del Tratado de Maastricht a la cumbre de Lisboa ....................................................... 179 2.1. La educación y la formación en el Tratado de Maastrich ……………………………..….. 179 2.2. Libro Blanco: crecimiento, competitividad, empleo ............................................ 181 2.3. La iniciativa Comunitaria de Empleo y Desarrollo de Recursos Humanos …….…… 182 2.4. Libro blanco: hacia la sociedad cognitiva …………………………………………………………. 184 2.5. El informe Delors ……………………………………………………………………………………………. 185 2.6. Políticas y programas dirigidos a las personas mayores ……………………………………. 186 2.7. La Conferencia de Hamburgo ………………………………………………………………………….. 186 3. La estrategia de Lisboa ............................................................................................... 187 Bibliografía …………………………………………………………………………………………………………………………. 190 Normativa ................................................................................................................................ 190 Internacional .............................................................................................................. 190 Comunitaria ............................................................................................................... 190 Española ..................................................................................................................... 190 Recursos Web ………………………………………………………………………………………………………………..…… 191

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Capítulo 10 EDUCACIÓN SOCIAL Y MOVIMIENTOS MIGRATORIOS Elena Vidal Sevillano

Introducción …………………………………………………………………………………………………………………….… 192 1. La evolución del sistema migratorio europeo ......................................................…... 193 1.1. La formación del sistema migratorio europeo ................................................... 193 1.2. La crisis de los setenta y el asentamiento de los inmigrantes …………………………. 194 1.3. La Europa del Sur se hace inmigrante ................................................................. 194 1.4. La inclusión de la Europa comunitaria del Este en el sistema migratorio …………. 195 2. La formación de la «España inmigrante» ................................................................... 196 2.1. Primera etapa: hasta 1985 .................................................................................. 196 2.2. Segunda etapa: de 1986 a 1999 ......................................................................... 196 2.3. Tercera etapa: de 2000 a 2007 ............................................................................ 197 2.3.1. Los nuevos retos de la inmigración ........................................................ 197 2.3.2. La institucionalización de la cuestión de la inmigración …………………...... 198 2.3.3. El problema de la inmigración ilegal ...................................................... 199 2.4. Cuarta etapa: desde 2008 .................................................................................. 199 2.4.1. Panorama de la general de la inmigración en España ............................ 200 2.4.2. La nueva legislación de extranjería ......................................................... 201 2.4.3. La posible evolución de los flujos migratorios ........................................ 201 3. Las políticas de inmigración en Europa ...................................................................... 202 3.1. Los dos ejes de las políticas de inmigración ......................................................... 202 3.2. La legislación en la Unión Europea ...................................................................... 203 3.3. Las políticas de integración en Europa ............................................................... 205 4. La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa ..................................... 208 4.1. Legislación europea sobre el derecho a la educación de los menores inmigrantes ………………………………………………………………………………………………………………………… 208 4.2. Medidas para la integración escolar de los menores inmigrantes en los sistemas educativos europeos .......................................................................................... 209 5. Educación no formal y mediación social con población inmigrante ……………………….. 211 Bibliografía ……………………………………………………………………………………………………………………….. 213 Recursos Web …………………………………………………………………………………………………………………… 213 Lecturas .................................................................................................................................. 213

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Capítulo 11 LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LOS COMIENZOS DEL SIGLO XXI Julio Lancho

Introducción ........................................................................................................................... 216 1. Hacia la redefinición de los sistemas de educación y formación ................................ 217 1.1. Una nueva perspectiva sobre el aprendizaje permanente. El Memorándum europeo ………………………………………………………………………………………………………………………… 218 1.2. La influencia en España del discurso pragmático europeo ................................. 219 1.3. La educación por competencias .......................................................................... 223 1.3.1. Competencias y sistema educativo ......................................................... 226 2. La educación como instrumento de lucha contra la pobreza y la exclusión social ….. 227 2.1. La educación de adultos compensatoria. La conformación del gueto ................ 228 2.2. Escuela e inmigración .......................................................................................... 230 2.3. El problema del fracaso escolar …………………………………………………………………….…. 232 Bibliografía ……………………………………………………………………………………………………………………….... 236 Recursos Web …………………………………………………………………………………………………………………... 236

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Capítulo 1 La evolución de la Educación Social como campo académico y profesional Alejandro Tiana Ferrer

INTRODUCCIÓN

La constitución de la educación social como un campo académico y profesional consolidado es un fenómeno reciente, que solamente se ha producido en las últimas décadas del siglo xx. En los últimos cuarenta años han ido apareciendo perfiles profesionales con distintas denominaciones (educador de calle, monitor de tiempo libre, monitor ocupacional, alfabetizador, educador de adultos, animador sociocultural, educador en instituciones cerradas o abiertas, por no citar sino algunos términos usuales), que con el paso del tiempo se han ido integrando en el grupo de profesiones que hoy conocemos con la denominación genérica de «educador social». Se trata de una profesión joven, que posiblemente aún se encuentre en su etapa de adolescencia, si bien parece haber alcanzado la necesaria legitimidad social y comenzado a elaborar un saber propio, a partir de un conocimiento que en su origen fue básicamente empírico. No obstante, hay que reconocer que, en este como en otros ámbitos, la construcción de un nuevo campo profesional es un proceso lento, no exento de vaivenes y de tanteos. Quizás así se explique la diversidad de denominaciones que hoy coexisten en el mismo campo científico (educación social, pedagogía social, animación sociocultural, educación social especializada, etc.), así como la imprecisión conceptual y terminológica que todavía la aqueja. No obstante, no hay que confundir la formalización de un campo profesional o de una disciplina académica con la inexistencia previa de prácticas profesionales concretas en el mismo ámbito. Una cosa es que la educación social sea, en cuanto tal, un campo profesional y académico recientemente constituido y otra muy diferente que no cuente con una tradición histórica que se remonta a épocas antiguas. Así, por no poner sino un ejemplo concreto, la atención y la reeducación de la juventud «desviada» es una tarea que se lleva desarrollando varios siglos, aunque con un enfoque y unos procedimientos a veces muy distintos a los actuales. Será en 10

épocas recientes cuando esa práctica centenaria se configure como una verdadera profesión y exija la formación específica de profesionales. En este tema se pretende mostrar cómo ha ido evolucionando a lo largo del tiempo el ámbito de actuación educativa que hoy conocemos con el nombre de educación social. El objetivo de esta presentación consiste en situar históricamente los cambios que se han ido produciendo en relación con la atención educativa a ciertos sectores y grupos sociales. Como se podrá comprobar, las necesidades sociales y las mentalidades colectivas han ido reclamando actuaciones educativas que, en cada momento histórico, se han adaptado a los conocimientos existentes y a los códigos sociales vigentes. Lo que en una época fue imposible, en otra pudo sin embargo alcanzar un desarrollo propio. Por ese motivo, no solamente han evolucionado los procedimientos y los modelos institucionales utilizados, sino incluso el propio concepto de la educación social y las esferas de actuación que deberían quedar dentro o fuera de ese ámbito. Entender correctamente esa evolución es precisamente el propósito de este tema.

1. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Para comprender la evolución del concepto de educación social conviene hacer algunas consideraciones previas que nos ayuden a contextualizarlo. Y hablando de educación social hay que comenzar recordando que la educación ha sido tradicionalmente concebida como un proceso de socialización. Es bien sabido que el proceso educativo tiene dos vertientes complementarias, que no se pueden disociar sin riesgo de distorsión. Por una parte, la educación tiene como propósito formar personas capaces de alcanzar un desarrollo lo más completo y armónico posible. Por otra parte, la educación pretende ayudar a las personas a insertarse adecuadamente en su entorno cultural y social. Obviamente, la concepción acerca de lo que es un desarrollo personal completo y una inserción social adecuada va cambiando con el paso del tiempo, lo que explica la existencia de diversos modelos educativos. Pero lo que siempre se ha aceptado, salvo excepciones muy concretas y generalmente radicales, de signo comunitarista o individualista, es que ambas dimensiones deben marchar aparejadas. A lo largo de la historia, han sido varios los autores que han enfatizado la vertiente social de la educación sobre la individual, aunque sin llegar necesariamente a oponerlas. El nacimiento de la Sociología en el siglo xix contribuyó a subrayar la concepción de la educación como uno de los mecanismos de socialización de que dispone el ser humano. Entre los primeros sociólogos que se ocuparon de la educación destaca especialmente Emile Durkheim (1858-1917), quien definía así la educación en el Nouveau Dictionnaire de Buisson: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (Durkheim, E., 2009: 57).

De acuerdo con esa concepción, la persona no se forma en abstracto, como si fuese un individuo en estado puro o en el vacío, sino como un ser que se desenvuelve en un medio social determinado, que a su vez le condiciona. En consecuencia, las sociedades establecen mecanismos de transmisión cultural, que pueden considerarse como instrumentos educativos, en sentido amplio. La definición de educación que propone José Luis Castillejo, por ejemplo, acepta básicamente ese planteamiento cuando afirma que «es el proceso por el cual las 11

generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos» (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983, vol. I: 475). En la actualidad, el concepto de socialización se considera como «el proceso por el cual el individuo en desarrollo se adapta a los requerimientos de la sociedad en que vive» (Diccionario de Sociología, Madrid, Alianza, 1998, p. 695). Aunque se considere un proceso único y que abarca toda la vida (y no solamente la edad infantil, como indicaba Durkheim), pueden distinguirse tres tipos de socialización, correspondientes a otras tantas etapas cronológicas: una socialización primaria, que se efectúa en la infancia, fundamentalmente a través de la familia, de manera muy poco crítica y por medio de la cual se adquieren los elementos sociales más importantes; una socialización secundaria, realizada a través de los iguales y de las diversas instituciones sociales, mediante la cual se interiorizan los valores y normas y se incorporan pautas de conducta que habrán de permitir la integración de los jóvenes en el mundo de los adultos; y una socialización terciaria, que puede producirse ocasionalmente en caso de transculturación o integración en otros sistemas sociales y suele producirse en la edad adulta. Así concebida la socialización, puede apreciarse claramente la indefinición de sus límites con la educación. De hecho, son muchos los autores que concuerdan con la tesis de Durkheim, quien afirmaba que «la educación consiste en una socialización metódica de la joven generación». Por ejemplo, Mariano Fernández Enguita considera que «la educación es la socialización consciente, o sea, algo menos que todo proceso de socialización pero mucho más que la simple escolaridad» (Diccionario de Sociología, 1998: 230). La distinción establecida entre educación formal, no formal e informal, planteada a comienzos de los años setenta del siglo xx por Philip H. Coombs, contribuyó a agudizar la indefinición de los límites conceptuales existentes entre educación y socialización. Como es sabido, la primera se refiere a la actividad propiamente escolar, desarrollada en el sistema educativo; la segunda tiene carácter metódico y objetivos definidos, pero se desarrolla al margen del sistema educativo formal; la tercera es un proceso no sistemático por medio del cual las personas adquieren conocimientos, habilidades y actitudes en interacción con su entorno. En consecuencia, puede apreciarse que la confluencia de las tres modalidades educativas constituye el proceso de socialización en conjunto. Es necesario entender que los mecanismos de socialización han ido cambiando a lo largo del tiempo. Por ejemplo, es notoria la importancia que ha ido adquiriendo la escolarización entre los medios de socialización secundaria, abarcando campos cada vez más amplios. El aprendizaje de oficios es uno de los ejemplos más llamativos: si durante muchos siglos la entrada en el gremio, en el taller o en los establecimientos profesionales era la única vía posible para adquirir una socialización tan fundamental como es la laboral (con todo lo que implica desde el punto de vista de inserción social), en épocas recientes ese aprendizaje ha pasado a ser en buena medida competencia de las instituciones educativas, con lo que un canal de socialización secundaria no formal ha sido sustituido por otro formal. Y lo mismo se podría decir de la ampliación de la esfera de responsabilidad de la escuela, al asumir funciones que antes ejercía la familia y formalizar así algunos elementos de la anterior socialización primaria. Esa ampliación progresiva de las funciones de la escolarización en el contexto de la socialización será uno de los factores que habrá que tener en cuenta para entender correctamente la evolución del concepto de educación social. Si aceptamos que la educación constituye uno de los medios privilegiados de socialización de las generaciones jóvenes, resultará indudable el interés que tiene el análisis de su evolución. Desde 12

el punto de vista de la educación social, ese análisis tiene especial importancia, puesto que se trata de un ámbito de actuación que ha estado siempre en una situación de frontera. La estrecha relación de la educación social con la educación no formal, así como con los medios de socialización secundaria no propiamente escolares, nos obliga a movernos en ese campo no siempre bien definido que se sitúa entre la educación y la socialización.

2. ETAPAS CLAVE EN LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Lo que hoy entendemos como educación social no es sino el resultado de un proceso tendente a dar respuesta a una serie de nuevas necesidades y demandas sociales, motivadas por diversos cambios producidos en el entramado colectivo de la vida humana. A medida que las condiciones sociales fueron cambiando, aparecieron nuevos modos de acción educativa, que cubrieron ámbitos de actuación anteriormente desatendidos. Por ese motivo, cuando intentamos analizar la evolución del concepto de educación social, debemos necesariamente hacer referencia a las grandes etapas que se pueden distinguir en la evolución de las sociedades, puesto que el análisis de los cambios producidos y de sus consecuencias nos permitirá comprender el sentido de los nuevos planteamientos educativos que fueron surgiendo. Aunque no se ha pretendido analizar aquí exhaustivamente la evolución social, económica y política registrada desde la Edad Media hasta la actualidad, se han destacado las etapas fundamentales que pueden distinguirse en ese proceso evolutivo, para comprender el impacto que han ejercido sobre la acción educadora. Para alcanzar dicho objetivo, se ha adoptado una visión macroscópica, fundamentalmente europea, sin descender al análisis de las situaciones nacionales concretas. Ese planteamiento entraña cierto riesgo, puesto que los ritmos de evolución social, económica y política de los distintos países son y han sido claramente diferentes. Por ejemplo, aunque aquí se hable de la revolución industrial como de un fenómeno continental, no se puede olvidar que entre su implantación en los países pioneros, como Inglaterra, y los más retrasados, como los mediterráneos, hubo un desfase aproximado de un siglo. Por lo tanto, hay que tener siempre presente el carácter general de este análisis, relativizándolo para los diversos casos nacionales cuando sea necesario.

2.1. Las transformaciones económicas y sociales de la Edad Moderna

Los primeros cambios socioeconómicos importantes que ejercieron un profundo impacto en lo que hoy entendemos como educación social tuvieron lugar durante la Edad Moderna. En ese periodo histórico tuvo lugar un proceso de transformación de las estructuras económicas y sociales medievales, centradas en torno a las actividades agrícolas y a la artesanía gremial, que produjo como resultado final la aparición de un modo de producción capitalista (o si se quiere, proto-capitalista), tanto en el medio rural como en el urbano. Las transformaciones registradas fueron amplias y diversas, aunque es imposible analizarlas aquí en profundidad. En relación con el tema que tratamos, interesa subrayar algunos de los principales cambios registrados en esa época. En primer lugar, se produjo un proceso de acumulación de capital, que permitió la aparición de organizaciones proto-industriales y comerciales que generaron riqueza en torno de las ciudades y regiones más emprendedoras e hicieron aparecer nuevas categorías de trabajadores. En segundo lugar, se produjo un proceso 13

de urbanización, mediante el cual muchos campesinos dejaron sus hogares en el medio rural y se desplazaron a las florecientes ciudades en busca de más y mejores medios de subsistencia, que escaseaban en sus lugares de origen (en algunos casos, iniciaron incluso un proceso que podríamos denominar de trashumancia moderna, desplazándose de unas ciudades a otras en busca de trabajo o de ayuda económica). En tercer lugar, las nuevas administraciones municipales tomaron en sus manos algunos aspectos de la vida colectiva, antes dejados a la acción individual o a los mecanismos caritativos tradicionales, apareciendo nuevas modalidades de acción social, como el recogimiento y atención a los pobres y vagabundos. En este contexto de ruptura de los modos medievales de vida y de transformación económica, se produjo un fenómeno de pauperización o extensión de la pobreza, que afectó muy señaladamente a las clases populares. Los factores que produjeron dicha pauperización fueron de tres tipos (Santolaria, 1997: 7-21). En primer lugar, hay que mencionar unos factores coyunturales, que tuvieron que ver con el alza casi continua de los precios durante todo el siglo xvi y parte del xvii, y con las periódicas «crisis de subsistencias», provocadas por las malas cosechas y que se tradujeron en crisis de hambre y epidemias. En segundo lugar, unos factores estructurales, relacionados con los cambios producidos en los ciclos de la vida individual y familiar, y que implicaron la imposibilidad de obtener los medios suficientes para subsistir en determinadas etapas críticas de la vida (por ejemplo, con el nacimiento de hermanos o hijos o en la vejez). En tercer lugar, unos factores accidentales, como la enfermedad (especialmente grave si afectaba al cabeza de familia) u otras circunstancias similares. Todo ello determinó la aparición de un número creciente de pobres y vagabundos de distintos tipos y condición, cuya cifra fluctuaba al vaivén de las cambiantes circunstancias y que llegó en ocasiones a representar hasta una quinta parte de la población. Ante esta nueva realidad, la vía tradicional de la caridad individual se reveló insuficiente y comenzaron a aparecer nuevos proyectos de asistencia y reeducación de los pobres y vagabundos, en cuyo desarrollo los poderes públicos (primero los municipales y regionales y más tarde los centrales o estatales) fueron tomando un papel cada vez más activo. Durante los siglos xvi, xvii y, sobre todo, en el xviii, fueron planteándose diversos proyectos de atención a los pobres, como la célebre propuesta de Luis Vives (De subventione pauperum, 1526), y se fueron creando distintos tipos de instituciones de acogimiento, reclusión y reeducación, como fueron las casas de misericordia, los colegios de reeducación, las casas de arrepentidas, los colegios de huérfanos, las casas de corrección o los hospicios. La realidad de esas instituciones fue muy diversa y estuvo en buena medida influida por las imágenes sociales predominantes acerca de la pobreza. En unos casos primó su función segregadora o de acogida, mientras que en otras se impuso su función correccional o integradora, según que los pobres y marginados se percibiesen como una amenaza social o como una oportunidad desaprovechada (por ejemplo, para contar con más ciudadanos útiles, como trabajadores o soldados). Esta etapa representó el inicio de un proceso de institucionalización de la acción social, mediante el cual llegaron a desarrollarse medidas colectivas de asistencia, que comenzaron siendo municipales y voluntarias y acabaron siendo de carácter nacional y muchas veces obligatorias, para hacer frente a las adversidades que afectaban a los individuos (Swaan, 1992). Las reformas urbanas de la beneficencia, que comenzaron a producirse y expandirse en el siglo xvi, acabarían traduciéndose en leyes y planes nacionales que se aplicaron a partir del siglo xviii. Merced al impulso de esas nuevas necesidades educativas y a la creación de diversas instituciones que intentaban satisfacerlas, fue desarrollándose un nuevo ámbito de la acción 14

educadora, que todavía no se diferenciaba claramente de la acción punitiva. Con el paso del tiempo, se fue planteando la necesidad de reeducar a ciertos grupos de jóvenes marginales o delincuentes, elaborándose modelos diferentes de atención para las diversas categorías existentes. Aunque con mucho más retraso, también se planteó la necesidad de formar adecuadamente a las personas que deberían trabajar con dichos niños o jóvenes, apareciendo así ya antes del siglo xix un nuevo ámbito profesional de acción educativa, relativo al tratamiento de los delincuentes, abandonados o marginales, que se mantendrá hasta la actualidad. Aunque su origen histórico fuese muy diferente de su realidad actual, se puede apreciar que constituye un claro antecedente de la educación social contemporánea.

2.2. La caída del Antiguo Régimen A finales del siglo xviii se produjeron grandes cambios en las sociedades europeas, que dieron como resultado un modelo social, económico y político muy diferente del anteriormente existente. La amplitud de las transformaciones fue tal que algunos coetáneos se refirieron al sistema que desaparecía como Antiguo Régimen, poniendo así de relieve que se trataba de un régimen obsoleto, que venía a ser sustituido por uno nuevo. La transformación más patente de todas las que se produjeron fue la política, debido fundamentalmente al fuerte impacto que produjo la Revolución francesa (1789-1799). Ese acontecimiento, considerado habitualmente el hito que marca el tránsito de la Edad Moderna a la Edad Contemporánea, representó el final de la monarquía absolutista en Francia, en la que el poder del rey no estaba limitado por ningún parlamento, y su sustitución por un nuevo régimen político de base representativa. La Revolución francesa y la subsiguiente invasión napoleónica supusieron el final de las monarquías absolutas en muchos países europeos y la aparición de los regímenes políticos liberales. De ese modo, se abría una nueva etapa política en el continente, en la que el súbdito dejaba paso al ciudadano, se proclamaban los derechos individuales (que el Estado debía salvaguardar y respetar), se separaban los tres poderes básicos del Estado (legislativo, ejecutivo y judicial) y se creaban instituciones que ejercían el poder que los ciudadanos delegaban en ellas por medio del sufragio (parlamentos o cámaras). Ese nuevo régimen político estaba basado en la libertad, tanto política como económica o del espíritu, de donde deriva su denominación de liberal. Pero la espectacularidad del cambio político, que fue acompañado de enfrentamientos y conflictos, no debe ocultar la importancia de otras transformaciones, no tan evidentes pero no por ello menos influyentes. Entre todas ellas hay que destacar forzosamente el impacto que produjo la denominada revolución industrial, que comenzó a producirse en Europa la segunda mitad del siglo xviii y que creó el ambiente propicio para otros cambios de mayor calado. La revolución industrial se caracterizó por la aplicación sistemática de los avances científicos a la producción, lo que alteró totalmente el sistema artesanal anterior y dio origen a un nuevo modelo económico, el capitalismo. Comenzó con el descubrimiento de nuevos modos de producción de energía, entre los que ocupó un lugar privilegiado la máquina de vapor. La aplicación de esa nueva tecnología revolucionó sectores tradicionales de producción como el textil o el siderúrgico, favoreció la mecanización de la agricultura y permitió la construcción de los primeros ferrocarriles, que permitieron a su vez un incremento espectacular de las relaciones comerciales. Paralelamente, el desarrollo de la investigación de carácter químico y biológico, que dio lugar a la producción de fertilizantes o de nuevas variedades de plantas y al desarrollo 15

de nuevas técnicas de cultivo, permitió la modernización de la agricultura, aumentando notablemente su productividad. Todo este conjunto de transformaciones produjo unos importantes cambios sociales y económicos, que alteraron notablemente el aspecto de las sociedades europeas a partir de la segunda mitad del siglo xviii. En primer lugar, hay que destacar que el aumento de la productividad agrícola permitió la acumulación de capital por parte de los propietarios de la tierra, lo que favoreció la organización y la posterior expansión de una dinámica red bancaria y financiera que canalizó la inversión hacia la naciente industria. Es así como el desarrollo de la agricultura actuó como factor decisivo para producir la transformación industrial. Esas nuevas condiciones económicas sentaron las bases para la aparición y posterior expansión del sistema de producción capitalista. Por otra parte, los avances científicos y tecnológicos, así como el desarrollo de la medicina, produjeron una mejora (aunque desigual) en las condiciones higiénicas y sanitarias de la población, lo que favoreció a su vez el crecimiento demográfico. El descenso sostenido de la mortalidad, que inauguró lo que se ha llamado el ciclo demográfico moderno, permitió a países como Inglaterra duplicar su población durante el siglo xviii y de nuevo en la primera mitad del siglo xix. Esos cambios demográficos, unidos a la atracción ejercida por las ciudades, donde se ubicaba la nueva industria, favorecieron un proceso acelerado de urbanización, que se dejó sentir con fuerza desde finales del siglo xviii. Por último, el desarrollo del capitalismo industrial, el crecimiento demográfico y el proceso de urbanización favorecieron la aparición de nuevas clases sociales, que vinieron a sumarse a las anteriormente existentes. Concretamente, hay que destacar la aparición y el ascenso de una nueva burguesía industrial y comercial, con intereses contrapuestos a la aristocracia rural, pero con la que estableció, no obstante, algunas alianzas, y de un proletariado urbano, formado por los trabajadores de la industria. Estas dos clases, que habían permanecido ajenas al poder político, pronto reclamarían un lugar propio en la sociedad moderna: primero lo haría la clase media, más fuerte y con mayor consistencia, y después, el proletariado, que iría ocupando un nuevo lugar social. Es así como se sentarían las bases para las revoluciones liberales de finales del siglo xviii y comienzos del xix y para las revoluciones socialistas que se extenderían por Europa desde mediados del siglo xix. Todo ello produjo un nuevo tipo de sociedad, muy diferente de la del Antiguo Régimen, que estaba organizada en estamentos. El principio de la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley se plasmó en documentos tan famosos como la Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América (1776) o la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789) de la Revolución francesa. La organización de la sociedad en estamentos o estados (como se denominaron en Francia) dejó paso a una sociedad supuestamente igualitaria, donde todos los ciudadanos tenían el mismo valor. No obstante, la realidad del régimen capitalista, que dividía a los ciudadanos entre los que poseían los medios de producción y el capital y los que no poseían más que su fuerza de trabajo, acabaría forzando la aceptación del concepto socialista de la sociedad de clases , que reconocía la existencia de diversos niveles de riqueza, asociados a otros privilegios sociales. La sociedad liberal, teóricamente igualitaria, engendraría grandes diferencias en su seno, que darían lugar a conflictos sociales y obligarían finalmente a reaccionar a los poderes públicos. La construcción de los Estados liberales exigió la creación de nuevas instituciones. Mientras que en las sociedades estamentales el lugar del ciudadano venía dado por su cuna y la cohesión 16

estatal derivaba del poder real, considerado de origen divino, en la nueva sociedad liberal había que buscar nuevas vías de cohesión nacional y de aceptación del lugar social que a cada cual le correspondiese. Entre los instrumentos fundamentales que se crearon en esta época para construir los nuevos Estados-nación hay que mencionar los sistemas educativos nacionales. El proceso de construcción de los sistemas educativos nacionales se inició en la última parte del siglo xviii y fue plasmándose en realidades institucionales a partir de comienzos del xix. La constitución de estos nuevos aparatos formativos representó un momento clave en la evolución histórica de la educación, ya que permitió romper con el particularismo de las formas especializadas de enseñanza, orientadas a la formación de clérigos, artesanos o funcionarios, y superar los intereses corporativos de las iglesias, las ciudades, los gremios y las familias, estableciendo un sistema formativo al servicio de la nación, de interés nacional, y considerado, en última instancia, un asunto del Estado (Green, 1990). La creación de los sistemas educativos implicó la aparición de un nuevo concepto de educación, que desde entonces no ha dejado de extenderse y utilizarse. No hay que interpretar que el proceso de constitución de dichos sistemas supusiera una ruptura total con el pasado, ni tampoco que implicase la creación de instituciones completamente diferentes a las anteriormente existentes. Como diversos historiadores han subrayado, los modelos educativos del Antiguo Régimen, algunos de ellos procedentes de épocas históricas muy anteriores, continuaron utilizándose tras el final de esa etapa. También muchas de las instituciones creadas durante la Edad Media y Moderna siguieron existiendo en las nuevas circunstancias. Pero, no obstante, se produjo un doble cambio fundamental, consistente en la concepción sistémica (por rudimentaria que fuese todavía) de ese aparato escolar y la nueva función que se le atribuía al servicio de la construcción nacional. Las transformaciones mencionadas ejercieron una gran influencia sobre la educación, en general, y sobre la evolución de la educación social, en particular. Ante todo, hay que mencionar que los sistemas educativos se convirtieron en uno de los mecanismos fundamentales de socialización secundaria, absorbiendo muchas de las funciones antes desempeñadas por otras instituciones sociales y sobre todo por las familias. Así, al configurarse un floreciente ámbito de educación formal, se acotó considerablemente el espacio que quedaba al margen suyo, y concretamente el campo que hoy conocemos como educación no formal. La educación social quedaría por tanto situada al margen de unos aparatos escolares cada vez más fuertes y amplios, que encarnarían la idea común que se posee acerca de la educación. Podemos decir que es en esta etapa histórica cuando comienza a identificarse educación con escolarización, aunque esa idea hiciese crisis más adelante. Sería ya en tiempos recientes cuando volviese a impulsarse la educación no formal y, por consiguiente, la educación social.

Primer esbozo histórico del concepto de educación permanente «Hemos observado, por último, que la instrucción no debía abandonar a los individuos en el momento de su salida de las escuelas; que debía abarcar todas las edades, que no hay ninguna en la que no sea útil y posible aprender, y que esta segunda instrucción es tanto más necesaria cuanto más estrechos hayan sido los límites que hayan encerrado la instrucción de la infancia. Esta es también una de las causas principales de la ignorancia en la que se hallan sumidas hoy las clases pobres de la sociedad; la posibilidad de recibir una primera instrucción no se echa tanto de menos como la de conservar sus ventajas». Condorcet (1792): Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública. Versión española de Negrín Fajardo, O. (Madrid, Ed. Centro de Estudios Ramón Areces, 1990), p. 44. 17

Por otra parte, la aparición de una sociedad de clases planteó abiertamente la cuestión de la atención educativa prestada a los miembros de cada una de ellas. Los primeros sistemas educativos fueron de carácter dual o bipolar, esto es, ofrecieron vías educativas alternativas para los distintos grupos sociales. Mientras que las clases populares sólo podían aspirar (en el mejor de los casos) a una educación primaria de carácter básico e instrumental (lectura, escritura y cálculo, más alguna instrucción religiosa y política), las clases medias y superiores tenían el camino abierto hacia la segunda enseñanza y la universitaria, que les aseguraría una mejor posición social. Además, no se debe olvidar la existencia de una población marginada o con duras condiciones de existencia, como los niños trabajadores o los nuevos pobres urbanos, que quedaban fuera de los beneficios de los sistemas educativos. Por lo tanto, el reparto de los bienes educativos era desigual, como también lo era el de los recursos materiales. En esas circunstancias, a lo largo del siglo xix se fue abriendo un nuevo ámbito de la educación social, que algunos autores han denominado educación popular, consistente en ofrecer acceso a la cultura, tanto escolar (alfabetización y escolarización, básicamente) como no escolar (actividades sociales y culturales, formación artística, aprendizaje de oficios, formación militante), a esas personas y colectivos excluidos de los circuitos educativos convencionales. Entre los componentes de las clases acomodadas, algunos ciudadanos particulares, organizaciones religiosas y asociaciones de diversa ideología política emprendieron diferentes iniciativas de educación de las clases populares o de atención a esos grupos marginados. Se trata de un estilo de actuación que habría que considerar incluido en el campo de la educación social en el momento en que se produjo, pero que hoy no tendría necesariamente la misma consideración, puesto que una parte importante de tales actividades quedarían integradas en la actual educación formal, estrictamente hablando. Del mismo modo, las organizaciones populares y obreras desarrollaron diversas actividades encaminadas a asegurar el acceso a la educación a los hijos de esas clases y a ellos mismos, en forma de escuelas laicas, clases nocturnas, ateneos obreros, bibliotecas y universidades populares. En consecuencia, algunos ámbitos propios de la actual educación social, como es el caso de la educación de adultos, se convertirían en espacio de confrontación y de reivindicación. Así pues, las transformaciones producidas a finales del siglo durante el xviii y durante el xix también incidieron sobre la evolución de la educación social. Por una parte, contribuyeron a redefinir el concepto que se poseía acerca de la educación, reforzando su identificación con la actuación propia de los sistemas educativos, con la escolarización. Por otra parte, abrieron nuevos ámbitos específicos de actuación educativa, como la educación popular o la educación de adultos. Por último, afianzaron algunos campos ya asentados de la educación social, como la actuación benéfico-educativa.

2.3. El inicio del intervencionismo estatal El desarrollo del capitalismo produjo como consecuencia la división de la sociedad en clases y un desigual reparto de la riqueza, que acabó provocando conflictos sociales. El nuevo proletariado, compuesto por el conjunto de los obreros industriales, reaccionó de diversas maneras ante esa situación. A mediados del siglo xix surgió el movimiento socialista, en sus diferentes versiones (utópica, anarquista y marxista). Por esas mismas fechas comenzaron a aparecer las organizaciones obreras de resistencia y de socorros mutuos, y poco después los sindicatos, que estaban ya asentados en los países más avanzados en la década de los sesenta. En el último tercio del siglo se constituiría la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT), 18

vertebrando así el joven movimiento obrero por encima de las fronteras nacionales y amenazando internacionalmente la hegemonía política de la burguesía. Las primeras revoluciones sociales de 1848 dieron paso a movimientos más amenazadores, como la insurrección de la Comuna de París (1871), que fue percibida como un toque de atención por muchos dirigentes europeos, obligándoles a reaccionar. El triunfo de la Revolución soviética en 1917 sería la confirmación de que la amenaza no era puramente retórica, sino muy real. La nueva situación de conflicto de clases comenzó a extenderse por los países europeos en la segunda mitad del siglo xix, aludiéndose muchas veces a ella con la denominación de cuestión social. Hubo diversos modos de reacción ante las demandas obreras. Una parte de la burguesía eligió la vía represiva, denominada en muchos lugares de defensa social. Pero hubo otro sector de la burguesía que entendió que debía adaptar las estructuras políticas y sociales a los nuevos tiempos, adoptando posiciones de reforma social. Los grupos políticos y de opinión adscritos a esta última posición consideraron que para preservar la paz social era necesario conceder un nuevo espacio político a la clase obrera, hasta entonces prácticamente excluida del Estado liberal. Es así como surgiría una tendencia, que se irá imponiendo en el último tercio del siglo xix y el primer tercio del xx , según la cual el Estado debía intervenir en materia social, abandonando la actitud abstencionista que adoptó en la época liberal. Surge de ese modo el concepto del Estado social, que tendrá entre sus misiones la de asegurar unos nuevos derechos individuales, que ya no serán meramente derechos de libertad, sino derechos sociales o prestacionales. Según esta nueva concepción, el Estado tendría la obligación de realizar acciones positivas para permitir el pleno desarrollo de los derechos de sus ciudadanos. Además, debería integrar en su seno a las clases populares, por medio de los mecanismos propios de la democracia representativa. En consecuencia, en esta época se introduce en muchos países el sufragio universal (aunque todavía limitado a los varones durante el siglo xix y comienzos del xx), se permite la asociación libre de los trabajadores y se conceden otras libertades civiles y políticas. Es una etapa de reformas sociales y políticas de diverso tipo, diseñadas o llevadas a cabo por medio de instituciones diseñadas a tal efecto, como fue el caso en España de la Comisión de Reformas Sociales (1883) o del Instituto de Reformas Sociales (1903). Este Estado social y democrático desarrollará nuevos mecanismos de previsión y de seguridad social, dictará leyes para regular las condiciones laborales (como el trabajo nocturno y peligroso o el de niños y de mujeres), establecerá mecanismos de protección frente a la enfermedad (los primeros seguros obligatorios de enfermedad) y reorganizará la beneficencia sobre nuevas bases. Como afirma Abram de Swaan, el Estado llevaría entonces a su culminación el proceso de colectivización de la asistencia social que se había iniciado al final de la Edad Moderna. Al llegar a la Segunda Guerra Mundial, prácticamente todos los países europeos contaban con instituciones para la colectivización de la asistencia médica, la educación y la protección contra la pérdida de ingresos. Dicho proceso no fue rápido ni estuvo exento de resistencias y de tensiones, pero lo cierto es que acabó imponiéndose en un plazo de poco menos de un siglo de duración. Estas transformaciones también ejercieron una influencia notable sobre la educación, siguiendo dos grandes orientaciones. En primer lugar, las nuevas circunstancias contribuyeron a la generalización de la escolarización obligatoria. Si muchos países europeos habían dictado leyes a favor de la obligatoriedad escolar durante el siglo xix (en Prusia, incluso a finales del xviii), lo cierto es que en muchos de ellos (caso de España, donde se había establecido en la Ley Moyano de 1857) esa normativa estaba lejos de ser una realidad. A finales del siglo xix se produjeron 19

algunas reformas educativas de gran envergadura, como la emprendida por la Tercera República francesa, que universalizó la asistencia a una escuela común, gratuita, laica y republicana. Incluso Inglaterra, que había tenido un desarrollo lento y atípico de su sistema educativo nacional, aceptaría y comenzaría a convertir en realidad por esa época la idea de la obligatoriedad escolar. En los países europeos más avanzados esa era una realidad a comienzos del siglo xx, aunque en otros lugares debería esperar algunas décadas más.

La educación, asunto del Estado «Si [...] la educación tiene, ante todo, una función colectiva, si tiene por meta la de adaptar al niño al ámbito social en el cual está destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desentienda de semejante coyuntura. [...] De no estar la sociedad siempre presente y ojo avizor para obligar la acción pedagógica a desarrollar- se en un sentido social, ésta se pondría necesariamente al servicio de creencias particulares y la gran alma de la patria se dividiría y se reduciría a una multitud de pequeñas almas en conflicto las unas con las otras. Nada más en contraposición con la meta fundamental de toda educación. Es menester escoger: si se precia en algo la existencia de la sociedad [...] es indispensable que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad; y para que pueda rendir ese resultado aún hace falta que no quede a merced de la arbitrariedad de los particulares. A partir del momento en que la educación es una función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Muy al contrario, todo cuanto es educación debe quedar, en cierta medida, supeditado a su influencia. Lo que no viene a decir por ello que el Estado deba necesariamente monopolizar la enseñanza». Durkheim, E. (1911): «Éducation», en: Buisson, F.: Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et de l’instruction primaire (Paris, Hachette). Versión española en Durkheim, E. (2009): Educación y sociología (Madrid, Editorial Popular), pp. 63-64.

En segundo lugar, la expansión de los mecanismos de previsión y de seguridad social no se limitó al ámbito laboral y al asistencial, sino que alcanzó al mundo de la infancia y a la juventud. Durante esta época se desarrollaron modelos más sofisticados de protección a la infancia (orientados tanto a su desarrollo físico como al intelectual y moral), de corrección de los jóvenes desviados, de atención a los denominados anormales o de tutela de los niños abandonados. Fue el periodo de aparición y de expansión de instituciones tales como los tribunales tutelares de menores, los patronatos de protección a la infancia, las colonias de reeducación de jóvenes delincuentes, los servicios de lactancia, la inspección médica escolar o las colonias infantiles de verano. Y las nuevas condiciones sociales también favorecieron la aparición de asociaciones juveniles, algunas en países de tradición democrática, como los boy scouts, y otras en países o periodos de tendencia totalitaria, como los pioneros rusos, las juventudes nazis alemanas o los balillas italianos. A pesar del reforzamiento de los sistemas educativos, que alcanzaron una dimensión que apenas se vislumbraba en el momento de su creación, puede apreciarse que en esta etapa se produjo un auge importante de todo el campo incluido en la actual educación social. Fue una época en la que se constituyeron algunas instituciones y modelos educativos que siguen plenamente vigentes, aunque hayan experimentado las lógicas transformaciones. Y la puesta en marcha de tantas y tan diversas iniciativas de educación social obligaría posteriormente a la formación de 20

profesionales preparados en campos tales como la educación especializada, la educación de deficientes, las actividades paraescolares o el asociacionismo juvenil, poniendo así las bases para un desarrollo posterior de la profesión. Puede decirse que fue una etapa muy fructífera desde el punto de vista de la evolución de la educación social, por la riqueza de las iniciativas puestas en marcha. Desde el punto de vista de su desarrollo, se trató sin embargo de un periodo de tanteos, en el que no todas las actuaciones emprendidas llegaron a su formalización. Puede aquí apreciarse cómo la intervención del Estado en materia social influiría en la expansión de las iniciativas de educación social, fenómeno que también se dejaría sentir en la etapa siguiente.

2.4. La construcción del Estado del Bienestar Tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial, en 1945, se reforzaría notablemente la tendencia intervencionista que se iniciaba en la etapa anterior, adquiriendo nuevo impulso el proceso de construcción de lo que se denominaría el Estado del Bienestar. La novedad de esta etapa consistió en la colaboración mantenida entre los empresarios, los trabajadores y el Estado para hacer frente a los desafíos que planteaba la reconstrucción posbélica. Ello llevaría, como contrapartida, a una situación en la cual el Estado desempeñaría un papel fundamental en la protección y la promoción del bienestar de los ciudadanos. Aunque la organización estatal concreta variase de unos lugares a otros, el rasgo común estaría en la aplicación del principio de igualdad de oportunidades y en la aceptación de la responsabilidad pública hacia todas aquellas situaciones de desprotección (desempleo, enfermedad, abandono) de sus ciudadanos. Se puede considerar que el establecimiento del Estado del bienestar fue el resultado de un gran pacto social en el que todos los actores implicados (empresarios, trabajadores, poderes públicos) pusieron algo de su parte para construir una red social de protección y asistencia frente a las adversidades individuales. Así se fueron expandiendo considerablemente los servicios de seguridad social, que se convirtieron en el elemento central de dicho modelo. La educación, los servicios de salud y el alojamiento fueron algunos otros de los campos atendidos por el Estado benefactor. Aunque se haga aquí hincapié en la transformación del Estado, utilizándolo como criterio determinante para denominar esta etapa, no se puede ignorar que los cambios producidos durante el largo periodo que se abre con el fin de la guerra mundial fueron muy amplios y afectaron a distintas esferas de la vida humana. Simplificando quizás en exceso, podemos distinguir dos grandes tipos de cambios, los socioeconómicos y los socioculturales, por su notable influencia en la evolución de la educación social. El final del enfrentamiento bélico y la fuerte inversión realizada para reconstruir los países y los sistemas productivos nacionales contribuyeron a abrir un nuevo ciclo económico, que acabó cambiando profundamente la situación existente. La primera transformación que merece la pena destacar consistió en el inicio de un proceso acelerado de industrialización y de desarrollo tecnológico. La evolución fue tan rápida que acabó dando paso en pocos años a lo que se denominó la sociedad posindustrial, caracterizada por la transformación de los modos de producción tradicionales y el abandono de los modelos industriales clásicos, como consecuencia de la introducción de nuevas tecnologías. El proceso no ha hecho sino acelerarse progresivamente, hasta haber generado lo que hoy denominamos la sociedad de la información o del conocimiento, en la cual las tecnologías avanzadas de la información y la comunicación rigen la mayor parte de los procesos económicos.

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Ese cambio en los modos de producción acarreó, como había ocurrido con la revolución industrial, varias consecuencias sociales. Si el proceso de urbanización ya se había impulsado entonces, ahora cobraría una dimensión espectacular, comenzando la expansión acelerada de las grandes ciudades, hasta su transformación en megaurbes. La movilidad geográfica implicaría otras transformaciones complementarias en aspectos tales como la estructura familiar o la del empleo. Y además iría estrechamente ligado a la transformación de la estructura de clases, debido a la paulatina desaparición del proletariado tradicional, el crecimiento de las clases medias y la aparición de nuevos fenómenos de pobreza y marginación. Todo ello tendría consecuencias ambivalentes desde el punto de vista social. Por una parte, los cambios registrados serían fuente de enriquecimiento personal y social y de aparición de nuevas oportunidades, pero también implicarían, en contrapartida, la aparición de situaciones de desarraigo y marginación, con todas sus secuelas (conductas disruptivas, delincuencia, desorientación personal) que requerirán respuesta y tratamiento por parte del Estado benefactor. Así surgirán nuevos ámbitos de la educación social, como la integración educativa de la infancia marginada, la prevención de las drogodependencias o la asistencia socioeducativa. Los cambios producidos en esta etapa también se dejaron sentir en el ámbito sociocultural. Un aspecto bastante llamativo consiste en que la progresiva reducción de la jornada laboral y la nueva estructura del empleo y de la producción dio lugar a un aumento del tiempo de ocio. La situación es tal que hay incluso quien llega a hablar de una sociedad del ocio. Aunque es posible que esa denominación sea una exageración, puesto que se trata de un bien que no está repartido equitativamente ni alcanza a todos, no cabe duda de que los espacios de tiempo desocupado por el trabajo han crecido apreciablemente, hablando en términos generales. Ello ha hecho surgir nuevas necesidades y ha generado la eclosión de nuevos ámbitos de educación social, como la pedagogía del ocio, las actividades o los clubes de tiempo libre o el asociacionismo deportivo. Otro cambio importante consiste en lo que se ha denominado la democratización cultural. Frente al predominio de una concepción elitista de la cultura, tiene lugar en esta nueva etapa el desarrollo de una cultura de masas, que ya no es la antigua cultura popular de carácter militante, sino que se caracteriza por la puesta en marcha de políticas culturales públicas y por la introducción de mecanismos de consumo cultural. Todo ello genera la aparición de nuevas demandas, que se aprecian en diversos planos. Por una parte, surge la preocupación por hacer partícipes a los ciudadanos en la construcción de sus propias pautas culturales, apareciendo así el campo prometedor de la animación sociocultural. Por otra parte, comienza la construcción de un mercado cultural, en el que no se debe menospreciar la puesta en marcha de iniciativas culturales públicas, que generan un nuevo espacio formativo (departamentos pedagógicos de museos, promotores y gestores culturales, servicios culturales municipales). Todo este conjunto de transformaciones ejerció una influencia decisiva para la configuración del nuevo campo de la educación social. Como se puede apreciar fácilmente muchos de esos cambios están directamente en el origen de la aparición de nuevas iniciativas y áreas de actuación educativa. A todo ello habría que añadir las transformaciones registradas por los propios sistemas educativos. Entre todos los cambios que éstos han experimentado, merece la pena destacar dos que han abierto nuevas líneas en su evolución. Por una parte, hay que mencionar la crisis que tales sistemas experimentaron durante la segunda mitad del siglo xx, que produjo diversos movimientos de contestación a la escuela tradicional (como la desescolarización de Illich y Reimer, la pedagogía de la liberación de Freire, el antiautoritarismo de Nelly o Goodman o la autogestión de Lobrot) y que llevó a Philip Coombs 22

a publicar un famoso libro con ese título a comienzos de los setenta (Coombs, 1971). La tesis central de ese libro era que los sistemas educativos habían crecido para dar respuesta a las nuevas necesidades planteadas, pero que no podían hacerlo indefinidamente. Los recursos necesarios eran tan considerables que el modelo resultaba insostenible a largo plazo. Uno de los puntos centrales del análisis de Coombs consistía en reconocer la necesidad de apoyar la expansión de la educación no formal, renunciando a la pretensión de incluir toda la actividad educativa en el seno de los sistemas educativos. La tendencia que se había alumbrado en el siglo xix , según la cual educación podía considerarse sinónimo de escolarización, se veía ahora puesta en entredicho desde un organismo internacional constituido tras la Segunda Guerra (la UNESCO ). Resulta lógico que este diagnóstico contribuyese a reforzar las tendencias que los cambios sociales, económicos y culturales estaban alumbrando y que entrásemos así en una etapa favorable para la expansión de la educación social. La aparición de los nuevos campos profesionales que se señalaban al comienzo del capítulo se insertaban así en un movimiento de gran amplitud. Por otra parte, los sistemas educativos también se han visto afectados por la adopción del concepto de educación permanente. Aunque esa idea ya aparecía en el informe que Condorcet elaboró en 1792 por encargo de la Asamblea legislativa durante la Revolución francesa, lo cierto es que su principal y casi única traducción práctica antes de 1945 consistió en el desarrollo de una educación de adultos de carácter bastante formal. A partir de esa fecha, la situación cambió y comenzó a extenderse el nuevo concepto, primero con poca fuerza, pero cada vez con más impulso. El reconocimiento y adopción reciente de la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida ha venido a replantear el lugar de la educación formal en el itinerario formativo de las personas. La consecuencia principal de ese cambio ha sido la aceptación de que existen ámbitos formativos que no deben necesariamente ser integrados en la educación formal, aun cuando tienen gran importancia. Por otra parte, ha venido a reconocer la importancia de la educación de las personas adultas y otras actividades similares. El cambio es tan importante que, al inicio del siglo xxi , algunos se preguntan si no estaremos asistiendo al final de los sistemas educativos, al menos entendidos en su concepción tradicional y tal como fueron concebidos hace más de doscientos años. Como puede apreciarse, los cambios experimentados en los últimos cincuenta años son de una gran importancia y amplitud. Aunque su presentación haya sido muy resumida, se comprende fácilmente la influencia decisiva que han ejercido sobre la expansión y la formalización de la educación social, que se ha configurado como un nuevo espacio educativo. Lo que hoy conocemos como tal no es una realidad definitiva, sino que tiene que ver con las respuestas que nos hemos visto obligados a dar ante los grandes desafíos planteados. Pero, al igual que los cambios que se han producido en las etapas históricas anteriores han determinado su evolución, lo mismo sucederá en el futuro.

3. LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Como puede apreciarse, lo que hoy denominamos educación social es el resultado de una evolución guiada por la necesidad de dar respuesta educativa a algunos desafíos sociales, económicos, políticos y culturales planteados a lo largo de la historia. Es así como se ha ido configurando este nuevo ámbito de actuación educativa y de trabajo profesional. 23

En la actualidad existen cuatro grandes ámbitos de actuación en el seno de la educación social: la educación de personas adultas, la educación no formal, la inserción de personas con discapacidad o con «necesidades educativas especiales», y la acción socioeducativa. Cada uno de estos campos se ha ido constituyendo académica y profesionalmente con el paso del tiempo, como ya se ha podido apreciar en el apartado anterior, y es previsible que todos ellos sigan transformándose en el futuro. Por lo tanto, para completar esta presentación de la evolución del concepto de la educación social, vale la pena comentar su trayectoria y su configuración actual, aunque sea a grandes rasgos, puesto que sobre estos asuntos se volverá en los capítulos siguientes.

La profesión de educador social «La educación social es una profesión joven. A pesar de que se pueden rastrear antecedentes de estas intervenciones socioeducativas en el pasado, se puede decir que, de una forma más o menos organizada, las intervenciones socioeducativas no comienzan a producirse en nuestro país hasta la década del 60. Esto supone, entre otras cosas en la actualidad, la ausencia de un cuerpo científico de conocimientos consolidado. [...] Es una profesión heterogénea y compleja. Heterogeneidad y complejidad derivadas de la variedad de destinatarios, de situaciones y de problemáticas con o sobre los que él o la profesional de la educación social actúan. [...] La educación social de nuestros días está constituida por una constelación de perfiles profesionales diferenciados y especializados en función: 1. º) De un cúmulo de espacios de acción e intervención social y 2. º) De una tipología de destinatarios que responden a situaciones vitales, problemáticas o no, extraordinariamente di- versas. Lo que resulta todavía más curioso es que los educadores y educadoras sociales están creando o descubriendo continuamente nuevos espacios de intervención profesional en lo social, con lo que se podría también afirmar que dicha constelación crece y se expande. Son los mismos educadores sociales quienes detectan nuevos nichos de ocupación y nuevos ámbitos de trabajo.» Ucar, X. (2001): Actualidad de la profesión de educador social, Letras de Deusto, vol. 31, n. º 91, pp. 69-80.

No se puede olvidar, no obstante, que esta clasificación en cuatro áreas es objeto de discusión en la actualidad. Algunos autores consideran que se trata de una propuesta demasiado convencional, que no responde al modo en que la educación social se ha ido configurando y que yuxtapone categorías muy diversas, basadas en criterios no homogéneos (Ucar, 1996 y 2001). Por lo tanto, aun cuando dicha clasificación se adopte aquí a efectos analíticos, debe considerarse no definitiva y abierta a la crítica. Si la adoptamos no es tanto por el interés de las categorías concretas que propone, que son discutibles, sino con el fin de comprender los factores históricos que han influido en la evolución del campo académico y profesional de la educación social, hasta alcanzar el estado en que hoy se encuentra.

3.1. La educación de las personas adultas La edad adulta no fue en general considerada un ámbito de actuación educativa hasta que la creación de los Estados nacionales planteó abiertamente la necesidad de la formación de los 24

ciudadanos. Al mismo tiempo, la constitución de los sistemas educativos implicó que algunas personas quedasen excluidas de sus beneficios y no llegasen a adquirir, por tanto, las herramientas culturales necesarias para vivir en sociedad (fundamentalmente, la lectura y la escritura). Algunos autores de proyectos educativos, entre los que destaca el marqués de Condorcet, habían llamado la atención sobre este hecho a finales del siglo xviii. No obstante, la preocupación por ofrecer vías formativas a este grupo de población no se traduciría en iniciativas prácticas hasta la primera mitad del siglo xix, cuando en diversos países europeos se abrieron clases de adultos, para enseñar a leer, escribir y contar a las personas que no dominaban esos recursos instrumentales básicos. En Francia, por ejemplo, las clases de adultos se abrieron por efecto de un decreto de 1836, basado en la Ley Guizot de 1833. En España encontrarían su respaldo legal en el Reglamento de las escuelas de instrucción primaria de 1838, aunque su despegue se produciría a partir de 1860, fecha en que alcanzarían los 30.000 alumnos. Ahora bien, hay que tener en cuenta que la consideración de adulto que se utilizaba en esos momentos era muy diferente de la actual. En general, durante los siglos xix y xx se consideraron adultas a efectos educativos a las personas que superaban la edad de asistencia a la escuela primaria. Dado que las primeras leyes de escolarización obligatoria del siglo xix limitaban ese periodo desde los seis hasta los nueve o diez años, y que a comienzos del siglo xx la edad superior de ese intervalo no superaba los doce años, en la práctica eran muchos los adolescentes de trece o catorce años o los jóvenes de dieciséis o diecisiete que acudían a dichas clases. Por lo tanto, aunque las clases se denominasen de adultos, no siempre eran propiamente adultos sus asistentes. Un nuevo avance en la educación de adultos se produjo cuando comenzaron a desarrollarse actividades de formación profesional (conservatorios de artes y oficios, escuelas industriales y de oficios, escuelas comerciales), con la intención de adaptar a los trabajadores a las nuevas condiciones de la producción industrial y del comercio. La importancia que adquirió la revolución industrial en Inglaterra explica que allí apareciesen instituciones pioneras, como los Mechanics’ Institutes, creados a partir de 1823. Durante el siglo xix se fue extendiendo esa realidad por muchos países europeos, acentuándose aún más dicha tendencia en el primer tercio del siglo xx. Hay que tener en cuenta que los cambios producidos por la revolución industrial vinieron a superponerse con la desaparición del sistema gremial y con la decadencia del artesanado, rompiendo así las vías de socialización profesional tradicionales. Todo ello confluyó en el planteamiento de nuevas necesidades formativas, manifestadas por un número significativo de adultos, generalmente trabajadores. Como ocurrió en otros ámbitos, los grandes cambios en el campo de la educación de las personas adultas se produjeron a partir de 1945, cuando aumentaron las necesidades formativas de la población, en dos sentidos paralelos. Por una parte, aumentó la demanda de cualificación académica de los ciudadanos y de los trabajadores, acudiendo muchos adultos a las aulas de los distintos niveles educativos, con el fin de completar la formación que no adquirieron en su momento. La demanda creció de tal modo que dio lugar a la creación de nuevos tipos de instituciones, como los centros de educación abierta y a distancia, que permitían una mejor combinación de medios para atender a las personas adultas con compromisos familiares o laborales. Por otra parte, el incesante cambio en los sistemas de producción obligó a muchas personas a adquirir una actualización profesional o incluso a efectuar una verdadera reconversión. Ello determinó la puesta en marcha de un conjunto de iniciativas de formación profesional para la población adulta, así como el aumento de la oferta de formación continua.

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De ese modo, se fue configurando paulatinamente el ámbito de la educación de personas adultas, con una doble vertiente, académica y profesional. Posteriormente surgirían otras iniciativas ligadas al cultivo del ocio o al enriquecimiento personal, completando así un triángulo de actuación, que quedaba plenamente reconocido en la definición que adoptaba la Conferencia General de la UNESCO de 1976 (Nairobi): El término educación de adultos denota el cuerpo total de los procesos educativos organizados cualquiera que sea su contenido, nivel y método, ya sean formales o informales y ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial, en escuelas, institutos y Universidades, así como un aprendizaje mediante el cual, las personas consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus capacidades, amplían sus conocimientos, mejoran sus cualificaciones técnicas o profesionales o toman nuevas direcciones y obran cambios en sus actitudes o comportamiento, en la doble perspectiva del desarrollo personal y de la participación en un desarrollo social, económico y cultural independiente y equilibrado.

La educación de personas adultas es en la actualidad uno de los campos más dinámicos de la educación social. No obstante, no puede ignorarse que sus límites con la educación formal están algunas veces algo difuminados, sobre todo cuando se trata de actividades de carácter académico.

3.2. La educación no formal El segundo de los ámbitos que abarca la educación social es el de la educación no formal, utilizando la terminología que difundió la UNESCO en los años setenta del siglo xx. Por educación no formal se entienden todas aquellas actividades formativas que quedan fuera del sistema educativo, esto es, que tienen una voluntad educadora, pero que no están integradas en los diversos niveles que componen el sistema de educación formal. La distinción tripartita de la UNESCO (educación formal, no formal e informal) está cada vez más puesta en entredicho, sobre todo a medida que se van difundiendo nuevos conceptos que contribuyen a difuminar los límites entre las tres categorías, como es el caso del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) . No obstante, hay que reconocer que el campo de actuación de la educación social, tanto en la actualidad como en sus antecedentes, se ha situado generalmente en el ámbito que queda fuera de la enseñanza reglada. El campo que hoy denominamos de educación no formal no ha estado siempre bien delimitado, por su propia naturaleza. Tratándose de un ámbito que se define por exclusión de otro (la educación formal), su espacio ha venido determinado por el que ha ocupado este último. A medida que los sistemas educativos fueron ampliando su campo de actuación, se fue reduciendo paralelamente el de la educación no formal. Así, por ejemplo, la educación de párvulos y la de adultos comenzaron su desarrollo fuera del sistema educativo, siendo ambas posteriormente integradas en él, bajo la forma de educación preescolar o infantil y educación de personas adultas. No obstante, la dinámica social y económica ha ido abriendo permanentemente espacios educativos nuevos, que han sido atendidos en primer lugar por las instituciones y los mecanismos de educación no formal. Ha sido posteriormente cuando muchos de esos espacios han sido colonizados por los sistemas educativos. Como veíamos de manera sintética en el apartado anterior, a lo largo de la historia siempre se han desarrollado actividades de educación no formal, aunque en ocasiones no han estado 26

claramente diferenciadas de los mecanismos de socialización secundaria. El caso de la formación profesional es claro: a medida que los modelos de socialización secundaria tradicionales en el mundo laboral (aprendizaje, regulación gremial) fueron desapareciendo, se sustituyeron por modelos de carácter escolar (escuelas profesionales y técnicas). Pero la escolarización de la formación profesional no impidió la apertura de nuevos campos formativos, atendidos por canales educativos no formales. Es el caso de la formación continua o de la formación ocupacional, que tienen un gran desarrollo en la actualidad como educación para el empleo y están llamadas a seguir creciendo. Aunque hoy se está planteando nuevamente su formalización, al menos parcial, es muy improbable que esa tendencia pueda imponerse. Y también puede comprobarse cómo la educación de las personas adultas se ha insertado parcialmente en el sistema de educación formal, pero han ido apareciendo nuevos ámbitos de aquella, como la educación de la tercera edad o de las personas mayores, que desbordan los límites anteriores. Así pues, puede afirmarse que la relación entre la educación formal y la no formal ha sido siempre fluctuante y dialéctica. Aunque haya habido una tendencia indudable hacia la formalización de este ámbito educativo, se han abierto nuevos espacios de actuación, incluso más amplios que los anteriores. El reconocimiento que a partir de los años setenta del siglo xx se hizo de la educación no formal y de su importancia para el desarrollo social y económico ha contribuido a reforzar este ámbito de actuación plenamente inserto en el seno de la educación social. De ese modo, la educación no formal constituye hoy un ámbito educativo pujante, en el que se insertan algunas actividades tan extendidas como la formación de los desocupados, la formación continua de carácter profesional, la educación de las personas mayores, o la capacitación para el uso de las nuevas tecnologías, que siguen teniendo una considerable demanda social.

3.3. La inserción de las personas con necesidades educativas especiales El tercer ámbito de la educación social corresponde a la inserción de las personas «desadaptadas», con discapacidad o con necesidades educativas especiales. Se trata de un campo de actuación educativa que, como hemos visto, cuenta con una larga tradición, pues ya en la Edad Moderna había comenzado a esbozarse. No obstante, su cobertura, su caracterización e incluso su denominación han cambiado sustancialmente con el paso del tiempo. Su foco de atención ha estado siempre en las personas que han ocupado posiciones de marginación en sus respectivas sociedades. Obviamente, el significado de una posición de marginación es algo que ha ido cambiando de unos momentos a otros y en los diferentes medios sociales. En la Edad Moderna tenían tal consideración los pobres, mendigos y vagabundos; tras la revolución industrial fueron los proletarios desocupados o jornaleros sin trabajo, así como los excluidos del sistema productivo; en la actualidad son las personas que no disfrutan de redes de protección familiar o laboral, debiendo acogerse, en el mejor de los casos, a la asistencia social. Además, el grado de exclusión y marginación varía considerablemente en el interior de cada uno de esos grupos. La denominación que se atribuye a este campo es engañosa, pues parece atribuir la responsabilidad de la marginación al individuo y no a la sociedad. En efecto, cuando se habla de desadaptación (quizás sería terminológicamente más correcto hablar de inadaptación) parece que es el sujeto el que no se adapta a las condiciones de su entorno, siendo así que las causas 27

de tal inadaptación son la mayoría de las veces de origen social. Por lo tanto, aun aceptando que existen situaciones de inadaptación de origen personal, preferimos hablar de personas en situación de marginación, pues el término admite las dos interpretaciones. Por otra parte, el tratamiento educativo de las personas con discapacidad no se integra exclusivamente en el ámbito de la educación social, puesto que comparte modos de actuación con otros campos profesionales como la psicopedagogía, la educación especial o la orientación educativa. En aquellas épocas en que los minusválidos eran considerados difícilmente recuperables y por tanto necesitados de tratamiento separado, fueron los antecesores de los educadores sociales quienes se ocuparon de ellos. En la medida en que se tendió a considerar que las personas con minusvalías eran educables, aunque fuese con limitaciones, fueron siendo integrados en los sistemas educativos y cambió incluso el modo de referirse a ellas. El desarrollo del principio de integración escolar y, sobre todo, la extensión de la idea de que existen necesidades educativas especiales y la aceptación del principio de atención a la diversidad llevaron a la inserción de la educación de las personas con discapacidad en la educación formal, dejando de lado las viejas tendencias de comienzos del siglo xix de educación de los anormales, minusválidos u orientaciones semejantes. Si todas las sociedades han afrontado problemas de marginación, no todas los han intentado resolver del mismo modo. Como veíamos más arriba, en un primer momento primaron las soluciones de acogimiento y reeducación, de carácter aislacionista y muy vinculadas a la caridad tradicional. Con el paso del tiempo, los poderes públicos construyeron redes asistenciales y reeducadoras para atender a dichas personas, comenzando a primar el carácter preventivo sobre el recuperador y, más aún, sobre el represivo. Cada sociedad, en cada momento histórico, ha entendido de manera diferente la marginación y ha puesto en marcha diferentes medios de resolverla (e incluso ha valorado de distinto modo la propia conveniencia de resolverla). Esa evolución de las situaciones sociales explica que recientemente se haya extendido una denominación que implica un nuevo modo de enfocar el tratamiento de la marginación. Cuando se habla, como hoy se hace, del tratamiento educativo de la infancia y la juventud en situación de riesgo se está remitiendo a una idea de prevención de los riesgos existentes, por medio de una actuación integrada. En esa nueva estrategia, la educación ocupa un lugar fundamental, pero está lejos de ser la única solución. Los países más avanzados en estas cuestiones han desarrollado servicios integrados de atención a estos niños y jóvenes, donde la vertiente asistencial, la sanitaria, la laboral o la familiar se compenetran estrechamente con la educativa. Por lo tanto, la educación social demuestra aquí cómo su ámbito de actuación se encuentra en la encrucijada de un conjunto de estilos de actuación que proceden de diversos campos de la acción social.

3.4. La acción socioeducativa El cuarto ámbito de la educación social recibe una denominación muy poco precisa. Por acción socioeducativa se entiende todo el conjunto de actuaciones en que la educación contribuye al logro de finalidades sociales, mediante una actuación en el seno de los grupos o comunidades que componen la sociedad. En última instancia, se puede afirmar que toda actividad educativa tiene esa característica (toda educación es social por naturaleza), si bien es cierto que en la literatura especializada se suele contraponer la acción socioeducativa con la educación formal, sin especificar claramente en qué se diferencia de la educación no formal. Es un ejemplo más de la imprecisión conceptual que todavía aqueja a este campo. 28

Desde este punto de vista, el fomento de las experiencias de sociabilidad natural, como las que desarrollaron las asociaciones obreras durante muchas décadas de los siglos xix y xx , la constitución de instituciones culturales, ateneos, casinos y entidades semejantes por grupos ideológicos, religiosos y políticos, o muchas de las iniciativas de educación popular del primer tercio del siglo xx , por no citar sino algunos casos concretos, pueden considerarse buenos ejemplos de acción socioeducativa. La extensión universitaria, sobre todo la desarrollada en la Inglaterra de finales del siglo xix , con sus célebres settlements , al estilo del famoso Toynbee Hall , constituye un ejemplo muy característico de los antecedentes de la actual acción socioeducativa. Con el paso del tiempo, las necesidades sociales que impulsaron la aparición de aquellas experiencias socioeducativas pioneras fueron encontrando respuestas diversas y así se abrieron nuevos ámbitos de actuación. Con el desarrollo de una cultura de masas y la expansión del consumo cultural a partir de los años cincuenta del siglo xx, muchas de las iniciativas decimonónicas y de comienzos del siglo fueron languideciendo, aunque eso no implicase la resolución de los problemas planteados. Los cambios sociales, sobre todo los derivados de la extensión del modelo industrial y urbano, que acarreó una profunda transformación del estilo de relaciones sociales existentes en las sociedades tradicionales, fomentó la aparición de iniciativas de acción cultural, muchas veces de carácter crítico o alternativo. Entre las iniciativas que se inscriben en este campo, quizás la más rica e interesante de las desarrolladas en el último medio siglo sea la denominada animación sociocultural. En realidad, la animación sociocultural constituye un modelo participativo de acción social y cultural, que intenta generar dinámicas de interacción y de activación en el medio social en que se desarrolla. Los especialistas la definen como un proceso de intervención socioeducativa en una comunidad delimitada territorialmente, que pretende conseguir que sus miembros se conviertan en sujetos activos de su propia transformación y la de su entorno, con objeto de mejorar sustantivamente su calidad de vida (Ucar, 1992). La animación sociocultural constituye uno de los campos más significativos de la moderna educación social y es un ejemplo de respuesta educativa a los nuevos problemas sociales y culturales planteados. Otro de los cambios registrados en estos mismos años ha consistido en la aparición de nuevos espacios de ocio y la necesidad de desarrollar actividades encaminadas a su tratamiento educativo. Es el campo de la pedagogía del ocio, que ha venido a renovar y vigorizar el asociacionismo infantil y juvenil tradicional. Se trata de un campo que se expande en un momento histórico caracterizado por la crisis de identidad y la necesidad de encontrar nuevos modos de pertenencia, que sin duda reclamará atención en el futuro. Para finalizar, puede decirse que los ámbitos actuales de la educación social son el resultado de un largo proceso histórico, lejos aún de haberse completado. La novedad está en que unos campos que estaban desligados entre sí han venido a integrarse, aunque sea artificialmente, como se ha criticado, en un campo profesional emergente. Los profesionales que trabajan en el mismo deben estar atentos para comprender que se trata de un campo sometido a una evolución incesante, en el que las cosas no han sido siempre como son ahora, ni tampoco es previsible que lo sean en el futuro. Esa es la enseñanza que la historia puede aportar a los nuevos profesionales.

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BIBLIOGRAFÍA No hay mucha bibliografía en lengua castellana para profundizar en los asuntos abordados en este tema. Una de las historias de la educación social más conocidas es la de Santolaria, F. (1997): Marginación y educación. Historia de la educación social en la España moderna y contemporánea (Barcelona, Ariel), aunque en realidad sólo aborda uno de los cuatro campos que hoy abarca la educación social. Para entender el papel que fueron desempeñando los poderes públicos en la construcción de un nuevo mecanismo asistencial, resulta fundamental la consulta del trabajo de Swaan, A. de (1992): A cargo del Estado (Barcelona, Pomares-Corredor), que no se centra exclusivamente en el ámbito educativo, sino que también aborda otras esferas de la acción social. La relación existente entre el desarrollo del Estado y la construcción de los sistemas educativos es el objeto central del libro ya clásico de Green, A. (1990): Education and State Formation. The Rise of Education Systems in England, France and the USA (London, Macmillan). Algunos aspectos relativos a la evolución de los sistemas educativos se pueden encontrar bien y ampliamente tratados en el libro de Ossenbach, G. (Coord.) (2011): Corrientes e instituciones educativas contemporáneas (Madrid, UNED). Para entender los cambios registrados a consecuencia de la crisis de los sesenta hay que acudir al trabajo clásico de Coombs, P. H. (1971): La crisis mundial de la educación (Barcelona, Península). Por último, para conocer los desarrollos recientes de la educación social y entender la polémica planteada con ocasión de la formalización académica de ese campo, se puede recurrir a los trabajos de Ucar, X. (1992): La animación sociocultural (Barcelona, CEAC) y (2001): «Actualidad de la profesión de educador social», Letras de Deusto, vol. 31, n.º 91, pp. 69-80.

LECTURA Enseñanza informal: alcanzar, mantenerse y avanzar Los países industrializados de Europa y Norteamérica han venido reconociendo cada día más que la enseñanza formal —en cualquier nivel— debe complementarse con las formas apropiadas de una enseñanza continua en el curso de la vida de cada persona. Una educación permanente es esencial en una sociedad que evoluciona y progresa por tres razones principales: a) asegurar la movilidad de trabajo de los individuos y convertir aquellos «abandonos» inempleables del pasado en empleables; b) conservar aquellas personas ya bien preparadas al corriente de los nuevos conocimientos y tecnologías esenciales para su alta y continua productividad en sus campos respectivos; y c) mejorar la calidad y la satisfacción de las vidas individuales, enriqueciendo culturalmente su tiempo, cada vez mayor, de ocio (...). Como réplica a estos varios requerimientos, en la mayoría de los países industrializados se ha desarrollado, muy rápidamente, una red sorprendente de programas de «educación continua». Es muy posible que en algunos países (p. ej., los Estados Unidos y la Unión Soviética) la suma de los recursos económicos y las energías humanas ya comprometidas en estos programas de tiempo parcial se acerque al total dedicado a una enseñanza formal de tiempo completo (...). Esta proliferación en la sombra de sistemas educativos seguramente continuará al mismo ritmo en los países industrializados. La necesidad es evidente, los motivos son poderosos y pueden hallarse los recursos. Además de mantener a la gente al día, estos programas, más flexibles, compensan las deficiencias del sistema de enseñanza formal que se anquilosa al no poder adaptarse rápidamente a las necesidades en continua evolución.

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Todo esto subraya la importancia de desplegar una perspectiva más coherente del «sistema de enseñanza informal» que facilite una coordinación efectiva entre sus muchas partes y la enseñanza formal. Las mismas condiciones que crearon la necesidad de una «educación continua» en estos países, han hecho también necesaria una redefinición fundamental del papel de la enseñanza formal. En este nuevo contexto de cambio rápido, el papel principal de la enseñanza formal debe ser el de «enseñar a la gente a aprender por sí mismos» para que más tarde puedan absorber eficientemente nuevos conocimientos y habilidades por sí solos. Aun las mejores universidades no pueden esperar haber producido gente «educada» —en el sentido de que han «completado» su educación. Su objetivo y aspiración deben ser el producir gente educable, bien preparada para una vida de aprendizaje, que es un objetivo muy diferente. Coombs, P. H. (1971): La crisis mundial de la educación Barcelona, Península, pp. 202-207.

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Capítulo 2 La asistencia social y las políticas de reeducación y educación social en la Baja Edad Media y primera modernidad (siglos xvi y xvii) Miryam Carreño Rivero

INTRODUCCIÓN El objeto de este capítulo es abordar la asistencia social y las propuestas de educación y reeducación en la Baja Edad Media y en los primeros siglos de la modernidad. Se parte de la consideración de que no es posible estudiar estas cuestiones sin aludir a la realidad más amplia —histórica, social, económica— que contextualiza las cuestiones que se pretenden analizar. En este caso es el fenómeno de la pobreza el que enmarca, con porfiada persistencia, los aconteceres del periodo de estudio. La pobreza, enraizada en la estructura social, contextualiza y explica no sólo los hechos sino, también, el pensamiento y la reflexión que conducen a la formulación de acciones asistenciales, educativas y reeducativas destinadas a mitigar el problema del pauperismo. Con respecto al periodo cronológico estudiado, es necesario señalar que la búsqueda de la procedencia de los fenómenos analizados obliga, a veces, a examinar más atrás en el tiempo para descubrir las raíces de los cambios que nos ofrecen los acontecimientos coyunturales. Por otra parte, el estudio de los siglos xvi y xvii se ha realizado, en primer lugar, desde la idea de que entre estas centurias —en el tema que aquí se estudia— no hay separaciones tajantes sino, más bien, una continuidad que se fundamenta en la estructura social. Las resonancias en la sociedad de las crisis económicas son más largas, más sostenidas, que la propia crisis a pesar de que en ese tiempo largo puedan ocurrir mejorías coyunturales. En segundo lugar, se ha prestado especial atención a los cambios producidos en el periodo —agrícolas, fiscales, demográficos, migratorios, etc.—, que fueron transformando el perfil de las sociedades propiciando mudanzas en las actitudes y en los sentimientos hacia los desheredados que evolucionaron hacia el desafecto, el miedo, la repulsión y propiciaron políticas sociales claramente represivas. Dadas las características de este trabajo, no ha sido posible tratar los temas con la extensión que, algunas veces, se hubiese deseado. Se ha intentado presentar, sin embargo, una síntesis acreditada en la bibliografía y en los comentarios al pie, de acuerdo con el objetivo de ofrecer un instrumento de trabajo para lograr un conocimiento básico.

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1. POBREZA Y CARIDAD EN LOS ORÍGENES DE LA ASISTENCIA SOCIAL 1.1. Concepto de pobreza La amplitud de la acepción del término y los matices y cambios que la evolución histórica le ha aportado, dificulta una definición exenta de objeción. El hecho de que en la más reciente contemporaneidad la definición del denominado «umbral de pobreza» haya generado controversia y de que las técnicas utilizadas para su medición hayan cambiado notablemente en las últimas décadas, indica también, la dificultad que presenta cualquier intento de definición en ese sentido. Admitida la complejidad del problema es posible, sin embargo, realizar un acercamiento a la noción de pobreza. Un buen camino para llevar a cabo esta aproximación es la comprobación de que el término «pobre» mantiene sus características semánticas a través del tiempo. Las ideas de necesidad, carencia, falta de capacidad, de potencia para hacer, se encuentran siempre como fundamento de la noción de pobreza. Con Santo Domingo de Guzmán (1170-1221) puede decirse que el pobre es «el hombre al que la debilidad de sus recursos coloca siempre a merced de todos en la sociedad», es decir, los pobres son hoy y en el pasado, los necesitados, los débiles, los desamparados. De acuerdo con estas características M. Mollat (1988: 12) define al pobre, de forma amplia, como aquel que: [...] de manera permanente o temporal, se encuentra en una situación de debilidad, de dependencia, de humillación, caracterizada por estar privado de los medios, variables según las épocas y las sociedades, de potencia y de consideración social: dinero, relaciones, influencia, poder, ciencia, calificación técnica, honorabilidad del nacimiento, vigor físico, capacidad intelectual, libertad y dignidad personales. Viviendo al día, no tiene ninguna posibilidad de levantarse sin la ayuda ajena.

La definición de Mollat, por su amplitud, incluye a todos los marginados, no es específica de ninguna época ni de ninguna geografía particular. Incluye, también, a todos aquéllos que practicaron la pobreza de forma voluntaria de acuerdo a un ideal ascético y que, en pos de ese ideal, se desprendieron de sus bienes materiales. Este último grupo no forma parte del análisis de este capítulo, sino que, por el contrario aquí se tratará lo relativo a los pobres que lo fueron involuntariamente, es decir, aquéllos que no eligieron la pobreza como forma de vida y que, por lo tanto, esa situación en sus vidas fue originada fuera del ámbito de la libre decisión individual. Se suele diferenciar el término «pobreza» de sus afines «indigencia», «miseria» y «pauperismo». Las coincidencias semánticas entre ellos son, sin embargo, notorias; de ahí que las disparidades no hacen alusión más que a gradaciones y, a veces, sólo matizaciones, como se puede comprobar en el significado que el Diccionario de la Lengua Española adjudica a estas palabras. Recogiendo las mencionadas distinciones, Maza Zorrilla (1987: 13) señala que: Frente a la idea relativa de carencia que expresa la pobreza, la indigencia equivale al estado en el cual las necesidades esenciales, de forma intermitente, no pueden ser satisfechas, y la miseria es la indigencia permanente. Cuando esta miseria afecta a un conjunto de individuos, a una parte de la población, podemos hablar con rigor de pauperismo, de pobreza general o «epidemia de miseria».

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1.2. La pobreza en la Edad Media Si bien es cierto que la cuestión de la pobreza se plantea con urgencia hacia el siglo xvi, ésta, como otras realidades históricas de la Edad Moderna, es una herencia medieval. La pobreza fue un componente del orden feudal, un resultado de la estructura social. Si bien la complejidad del tema no permite respuestas completamente ciertas, la pregunta sobre las causas de la pobreza merece, al menos, cierta atención. En este sentido, no hay duda de que existe una estrecha relación de este fenómeno con sistemas socioeconómicos generadores de tajantes diferencias en el reparto de los excedentes. Es el caso del feudalismo, sistema social y económico dominante en el periodo que se analizará en este apartado. Es decir, que el fenómeno de la pobreza está vinculado a la estructura social. Esta pobreza estructural o estática puede ser agravada, sin embargo, por situaciones coyunturales como los ascensos demográficos, las guerras con sus secuelas de muertes, enfermedades, viudeces y un sinfín de carencias debidas a los grandes esfuerzos económicos dirigidos a mantener ejércitos. Pero sobre todo, los historiadores destacan, dentro de los factores coyunturales que agravaron la pobreza estructural en la época referida, los desastres naturales. Éstos trajeron como resultado las crisis agrícolas ocasionadas por las malas cosechas, consecuencia directa de esos desastres naturales tales como huracanes, sequías, lluvias prolongadas, inundaciones, granizadas, etc. Las crisis agrícolas, que a veces se prolongaron en años sucesivos, tuvieron como efecto inmediato la reducción del grano, tanto para la alimentación como para las posteriores siembras y la consecuente subida de los precios, factores que se añadían a la escasez permanente de los sectores sociales inferiores, es decir, de los grupos pauperizables: enfermos, viejos, huérfanos, viudas. La escasez y los precios altos se unieron en perjuicio de la dieta de los pobres que estuvieron, así, más indefensos ante las enfermedades. Mollat (1988: 60-61) analiza estas arremetidas circunstanciales a la pobreza de siempre, producidas en la Europa medieval (siglos xi a xiv) a consecuencia de fenómenos atmosféricos. Estas crisis tenían una repercusión muy amplia ya que la actividad rural constituía la base en la que se apoyaban todas las otras. De ahí que, en general, los historiadores estén de acuerdo con Geremek en que «las raíces profundas del pauperismo se encuentran en el campo, aunque sus dramas más espectaculares se desarrollan en las ciudades» (cit. Mollat, 1988: 215). Ya en el siglo vi, hay escritos como los de Gregorio de Tours, que atestiguan la identidad de la palabra «pobre» y la expresión «trabajador del campo» (Mollat, 1988: 34). En un sistema agrícola que, por razones económicas y técnicas, era en buena parte sólo de subsistencia, con escasos o nulos excedentes, las capas bajas de la población estaban siempre expuestas a la carencia y bastaba una mala cosecha para desestabilizar el débil equilibrio entre la tierra y el hombre que vive de ella. Esto vino a fijar un régimen de escasez para el pueblo trabajador, que apenas alcanzaba a consumir los mínimos imprescindibles. La incompleta satisfacción de las necesidades tanto de vivienda como de alimento y vestido que, en los sectores sociales inferiores tenía un carácter permanente, se agravaba en las crisis coyunturales y el hambre era la consecuencia ineludible. Por eso las crisis alimentarias coincidían con una desmesurada aparición de mendigos en las ciudades más ricas y en las rutas que conducían a ellas buscando alimento y refugio. Por otra parte, fueron seguidas de una inacabable secuela de enfermedades ya que la falta de una dieta equilibrada y las deficiencias en los cuidados higiénicos, conducen fácilmente a ellas.

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A pesar de admitir la relevancia que tienen los desastres naturales en la determinación de la pobreza, Mollat (1988: 144) le da gran importancia a las actitudes humanas en esta compleja red de causas. La malicia de los hombres —dice— hizo más que los caprichos de la naturaleza por aumentar, a costa de los más infortunados, las dificultades de una recesión económica progresiva. Prendidas en la penuria, el alza de los precios, de los víveres y de los alquileres, la inestabilidad monetaria, las exigencias fiscales y la explotación del trabajo manual, agravaron la condición de los humildes, engendraron nuevas formas de pobreza y plantearon nuevos problemas de asistencia.

Entre esas nuevas formas de pobreza el autor citado destaca la que denomina «pobreza laboriosa». Esta categoría comprende a aquellos pobres que aun siendo válidos para el trabajo, que aun conociendo y practicando un oficio, el salario obtenido, insuficiente y precario, no daba para asegurar la subsistencia. Por lo tanto, no se trata de incapacidad física, ni de falta de un oficio, ni de un trabajo, sino de que éste no es suficiente para vivir decentemente. Estos pobres, en general, no eran reconocidos como tales salvo en situaciones de calamidad. No eran, pues, objeto explícito de las obras de caridad ni ésta resolvía sus problemas. Tal vez por esto mismo, con el tiempo, se volvieran reivindicativos.

1.3. Pobreza y caridad En el mundo europeo medieval, en el que predominó el sentido cristiano de la pobreza, el pobre representaba al Cristo necesitado en la tierra. En este universo el pobre cumplía una doble función que legitimaba su presencia en aquella sociedad; por un lado, como representante de Cristo en la tierra, era un pecador elegido para expiar sus culpas y acceder, así, a la salvación eterna. Pero, además de su propia salvación, procuraba también la del rico, quien podía salvarse ejerciendo el acto de la limosna. Riqueza y pobreza son, pues, en la Edad Media, situaciones complementarias que cobran sentido en un contexto de ideas que hace percibir el orden existente como natural e inmutable. En estas circunstancias la limosna cumple una función espiritual, la salvación del rico y, también, una función social, una forma de asistencia social derivada de un acto personal, individual. En este sentido, señala Cavillac (1975: LXXV-LXXVI): Lejos de aparecer como una lacra social, la pobreza era una gracia divina, pues permitía además que el rico se salvara merced al poder purificador de la limosna. En la práctica, tan necesarios venían a ser los indigentes como los poderosos. En efecto, a lo largo de los siglos medievales, pobreza y riqueza no son nociones antagónicas, sino complementarias; en aquella sociedad estamental de estricta jerarquización vertical donde cada elemento debe concurrir con sus características propias a la armonía espiritual y material del conjunto, la caridad asume una función reguladora ya que gracias a ella se subliman las tensiones del cuerpo de la república. Esta dialéctica del pobre y del rico, socialmente conservadora y moralmente tranquilizadora para las clases acomodadas, domina toda la literatura cristiana desde los Padres de la Iglesia (San Cipriano, San Ambrosio, San Juan Crisóstomo y San Agustín) hasta los teólogos de la contrarreforma: La fe con obras salva.

La idea de salvación como horizonte de todo ser humano forjó conductas, comportamientos, indicó cómo vivir para lograr ese fin. Es necesario tener en cuenta este contexto de creencias para analizar las actitudes sociales hacia el pobre y la pobreza en la Edad Media.

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El punto de referencia en la conformación de actitudes será la Sagrada Escritura, particularmente el mensaje social del Evangelio, donde se originarán no sólo las ideas acerca de la pobreza y las conductas de ella derivadas, sino las acciones misericordiosas dirigidas a dar solución al problema. Los conceptos medievales de pobreza y misericordia se enraizaron, pues, en la Biblia. El pensamiento de los Padres de la Iglesia y la literatura del primer cristianismo resaltan no sólo la pobreza y la humildad como valores espirituales, sino también las expresiones exteriores de esta cualidad, es decir, la carencia de bienes materiales, a la vez que llama la atención en repetidas ocasiones sobre el peligro de la riqueza y el riesgo que corren los opulentos. Se dio, en algunos casos, la paradoja de considerar al pobre como el verdadero rico ya que, supuestamente, gozaba de las riquezas espirituales. Tal es el significado de la parábola de «El rico Epulón y el pobre Lázaro» del evangelio según San Lucas (Lucas 16, 19-31). La elaboración doctrinal alrededor de la pobreza incluye un elemento complementario que es el elogio de la misericordia considerada como un deber general que debían cumplir los ricos, y que se materializó en la limosna. Ésta, que en principio es un acto individual y espiritual, adquirió poco a poco una dimensión social. La iglesia, como receptora de las donaciones, se convirtió en gestora y en redistribuidora de la riqueza de los cristianos y, a su vez, en representante de los intereses de los pobres. Realizó, así, la tarea de redistribución de bienes sin alterar el orden social ni las condiciones que generaron la dependencia y la exclusión. Desde esta perspectiva, la limosna fue una estrategia de salvación y una justificación de la riqueza en lo personal y, además, un medio de preservar la estabilidad del orden social corrigiendo las desigualdades sociales aunque sin suprimirlas. La limosna verdadera es, por naturaleza, libre, desinteresada, habitual. Sin embargo, no siempre tuvo este carácter. En todas las épocas existió el donativo obligatorio o de acuerdo a las costumbres sociales del momento como la colecta parroquial, la ofrenda en Cuaresma, la limosna con motivo de un matrimonio o la impuesta por el confesor. En muchos casos fue acompañada de ostentación y teatralidad por parte del rico quien llegó a tener, en el colmo del alarde, sus pobres. Éstos actuarían, según la creencia religiosa, como sus intercesores a la hora de la salvación. Esta teatralidad se inmiscuye también en la Iglesia y la caridad pasa a formar parte del rito como el lavado de los pies a doce pobres, la invitación a un número determinado de necesitados a la mesa del monasterio junto a los monjes, el reparto de raciones de comidas especiales en los días señalados como los de Cuaresma, Navidad, etc. También los pobres ejercieron la teatralidad. Los mendigos inventaron técnicas para despertar los sentimientos de los posibles donantes; el cuerpo, su única posesión, jugó un papel fundamental. Para suscitar piedad expusieron las enfermedades, los achaques, las deformaciones físicas, a veces exagerados o inventados, simularon ceguera o cojera, gimieron mostrando llagas o exhibieron una criatura medio desnuda alquilada a otro mendigo. Estos fraudes a la caridad fueron tan comunes que se convirtieron en tema de conversación, pasaron al refranero y a la literatura. El arte de la mendicidad tiene una larga tradición que, en España, fue recogido en la novela picaresca y también en los tratados que pretendían solucionar el problema de la pobreza. El engaño o la sospecha de engaño, acompañaron siempre a la profesión de mendicante. A pesar de esa construcción ideológica a la que se ha hecho referencia, que brindó apoyo al mantenimiento del orden social establecido, se sucedieron estallidos de violencia en los que los pobres reclamaron alimentos, vestidos, cobijo. Estas rebeliones se intensificaron hacia el final

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de la Edad Media. Como consecuencia, el sentimiento de compasión comienza a transformarse, en muchos casos, en temor y la actitud de acogida, en rechazo.

1.4. La organización de la limosna y la asistencia social a los pobres La Iglesia asumió el papel de mediadora entre los pobres y los ricos. Jugaba este papel fundamentalmente de dos formas: por un lado, destinaba una parte de las rentas eclesiásticas a los pobres; por otra, gestionaba la caridad de los laicos que se realizaba, muchas veces, en forma de donaciones a los monasterios. Éstos tenían entre sus funciones, la de ocuparse de los pobres, llevando a cabo, de esta manera, la redistribución de las ofrendas recibidas. Con estas donaciones, se crearon las instituciones más importantes de la Edad Media para la asistencia de los necesitados: los hospitales. Ellos fueron los destinatarios por excelencia de la caridad aunque los hubo de iniciativa laica. A partir del siglo xiii las fundaciones de hospitales, de importancia diversa, se multiplicaron por toda Europa. Los pobres fueron casi los únicos usuarios de estas instituciones durante muchos siglos de manera tal que la afirmación de los Hospitalarios, «nuestros señores los pobres, nuestros señores los enfermos», no fue una fórmula vacía. Desempeñaron, fundamentalmente, las funciones de acogida y cuidado, atendiendo a los enfermos y dando cobijo a peregrinos y viajeros y recogiendo a los menesterosos. En sus inicios fueron casa de acogida más que de asistencia sanitaria pero con el transcurso del tiempo comienza a esbozarse una asistencia médica propiamente dicha, así como el tratamiento específico particular de algunas afecciones determinadas. Dentro del ámbito hospitalario hay que hacer mención especial de las leproserías. Desamparados entre los desamparados, temidos más que los vagabundos, los leprosos fueron apartados de la sociedad, de manera que es común la existencia de leproserías en las afueras de las ciudades. Los pobres, destinatarios de la limosna a través de esta mediación de la Iglesia, no conformaban un grupo indiferenciado; había distintas clases. Entre ellos destaca el grupo de los denominados «pobres de solemnidad», es decir, los desamparados en razón de la edad, los viejos y los niños; en razón del sexo, las mujeres, sobre todo las viudas; en razón de la salud, los enfermos y, entre ellos, los leprosos, ejemplo por excelencia de la indefensión, de la orfandad y del desamparo. A todos ellos se les reconocía como necesitados, al menos tácitamente, y no se cuestionaba su derecho a limosnear. La enfermedad se podía convertir en un drama tanto para el campesino cuya cosecha dependía en exclusiva de su trabajo y, por lo tanto, de su salud, como para el asalariado. Otro grupo estaba constituido por los pobres vergonzantes que eran aquéllos que, habiendo poseído bienes, los habían perdido. Avergonzados de su nueva condición, tratan de ocultarla bajo apariencia de honorabilidad. Al contrario de los anteriormente mencionados que se exhibían públicamente, éstos se escondían, disimulaban. El pobre vergonzante sólo es pobre por su precariedad económica; su mentalidad, en cambio, y sus costumbres, formadas en otra situación social, le alejan del mundo de los pordioseros. Este sector, que recibió ayuda silenciosa, fue uno de los más atendidos. Los pobres laboriosos, a los que se ha hecho referencia en el apartado anterior, conforman otro grupo. Más allá de los pobres incluidos en la comunidad que los socorría, se situaba el grupo de los marginados, no aceptados como los anteriores y que constituyen el objeto fundamental del 37

rechazo de la sociedad. Pequeños robos para cubrir las necesidades solían ser el comienzo de la marginalidad, del vivir fuera de la ley. Por eso, más que hablar de un grupo diferente habría que hablar de una fase que se ubica más allá de la mendicidad en el momento en que ésta no soluciona la subsistencia. Es difícil establecer una diferencia clara entre estos pobres y los pobres aceptados ya que el propio trasfondo de la pobreza desvanece y difumina las diferencias, dificultando el establecimiento de límites. Desconfianza, miedo y sospecha recorren un apretado itinerario que suele finalizar en la acusación.

2. LA POBREZA COMO PROBLEMA EN LOS INICIOS DE LA SOCIEDAD MODERNA: SIGLOS xvi Y XVII El principiar de la Edad Moderna está marcado por un fuerte incremento de gentes sin hogar, de pobres y mendigos que se echan a los caminos en busca del vivir diario. El panorama tiene similitud con el que presentó la Edad Media. Como en los siglos anteriores, la estructura económica actuó como condicionante fundamental en la composición de los grupos de pobres; también como en la Edad Media, determinados acontecimientos coyunturales agravaron la situación de la población económicamente más débil. Si bien, pues, de una manera general, se pueden establecer similitudes con el periodo anterior hay que destacar algunas situaciones nuevas. Como señala Santolaria (1997: 8): Durante los siglos modernos se vive una lenta pero profunda transformación de las estructuras de producción agraria y artesanales hacia las formas de producción y comercialización capitalistas en el mundo rural y en el urbano que van a provocar un importante coste social de pobreza tanto entre los pequeños campesinos y jornaleros como entre los obreros y artesanos urbanos.

Se registró también, en este siglo, una lenta y sostenida inflación general de los precios que repercutió especialmente en los grupos sociales más débiles cuyo poder adquisitivo se vio mermado. Esto supuso el deterioro de las condiciones de vida de la población pauperizable que fue en aumento durante el resto del siglo. Las ocasionales crisis agrícolas se sumaron a dicha situación agravando aún más las condiciones de vida de los pobres. Éstos, no sólo sufrieron las consecuencias de la escasez del grano y, por eso mismo, del pan, sino que la alimentación precaria los convirtió en las principales víctimas de las enfermedades que se desarrollaron en ese periodo. Además, otros factores con efectos empobrecedores pueden señalarse para este tiempo. Como indica S. Woolf (1989: 21): [...] a principios de la edad Moderna la comercialización de la agricultura, redujo a los minifundistas y a los que tenían un oficio inseguro a la condición de jornaleros o emigrantes; en la misma época, el crecimiento y el poder de los gremios urbanos excluyó a los inmigrantes rurales del acceso a los empleos especializados, obligándoles a ingresar en el mercado de trabajo temporal y del servicio doméstico; la difusión de las industrias textiles en el campo, al igual que la competencia de la mecanización y la industrialización, tuvo efectos depauperativos para un amplio sector de obreros tanto rurales como urbanos.

Esta situación revistió dimensiones europeas. El historiador citado anteriormente (Geremek, 1989: 19) señala pormenorizadamente los años de crisis que provocaron una devastadora carestía. Geremek (1989: 87) les atribuye una especial significación puesto que considera que sus secuelas constituyen el principal estímulo para la comprensión y discernimiento del 38

pauperismo como problema en toda Europa; afirma que, a partir de esta situación, se llega a una «toma de conciencia de los problemas sociales de dimensiones nuevas». Hay que considerar, también, el aumento demográfico como otro factor agravante que generó una dramática incompatibilidad con los recursos disponibles de alimentos. Entre el desarrollo demográfico y el económico se produjo un corte, de manera tal que la dinámica del ascenso del primero está en contradicción con el estancamiento del segundo. La consecuencia primera es, también, la de siempre, o sea, el aumento de los precios y el descenso rápido del nivel de vida que afecta, sobre todo, a la población económicamente más débil. El incremento inusitado de la mendicidad, registrado por los historiadores, es una consecuencia inmediata. El mendigo es una figura omnipresente en las ciudades y pueblos europeos. Es abundante la iconografía —El Bosco, Brueghel el Viejo, Ribera, Murillo— que representa esta presencia mendicante formando parte de la vida cotidiana.

2.1. Cambios en la percepción del pobre En las circunstancias antes aludidas la doctrina cristiana de la caridad por sí sola, con su justificación ideológica de la riqueza y de la pobreza, no podía mantener a los desheredados al margen de los estallidos de violencia. Éstos se sucedieron, intensificándose, a lo largo del siglo xvi. Las revueltas ocasionadas por los pobres y su presencia cuantitativamente cada vez mayor estimularon, al filo de la Edad Moderna, un cambio en aquella visión reverencial de la pobreza, propia de los siglos anteriores. Se produjo, como consecuencia, un endurecimiento de las actitudes, por parte de las autoridades civiles, hacia esos grupos. Si bien, como se ha dicho hasta ahora, la pobreza fue aceptada como camino que conduce a la salvación, la aceptación no era unánime. Ya en el siglo xii la doctrina de la caridad cristiana introduce en la reflexión teológica una distinción entre dos tipos de pobreza, distinción que puede considerarse la raíz de futuras meditaciones y la base de cambios de actitud que se producirán con claridad a partir del siglo xvi. Se trata de una reflexión que se detiene especialmente en la pobreza no elegida, involuntaria. Se distingue entre los pauperes cum Lázaro y los pauperes cum Pedro. Pobres involuntarios, los primeros, pobres voluntarios, los segundos. Es decir, ocurre, aunque en sectores minoritarios, una toma de conciencia sobre la pobreza como fenómeno social y, en consecuencia, la idea de que el pobre no es solamente el instrumento de salvación del rico. Se plantea, pues, la oposición entre una pobreza idealizada, que corresponde al ámbito del espíritu y la pobreza material, situada en el ámbito de la vida social cuyos aspectos degradantes eran cada vez más visibles. Esta antítesis se hará más evidente en la medida en que la pobreza material se agudice. Un momento crucial en este sentido fue, justamente, el inicio de la modernidad. De ahí que Woolf (1989: 31) afirme que «a partir de la Edad Moderna, el concepto de pobreza ha sufrido mayores transformaciones que la propia composición de los pobres». Por otra parte, si bien, como ya se ha dicho, en la Edad Media la percepción de la pobreza está fundamentada en las concepciones de los Padres de la Iglesia, ello no significa que los sentimientos que despertara fueran siempre favorables. A pesar de que la pobreza fuese aceptada como camino de salvación, esta actitud, aunque mayoritaria, no excluye sentimientos de rechazo. En el estudio de las actitudes y de sistemas de valores, el análisis histórico descubre discontinuidades y diversidad de actitudes. El hecho de que la pobreza fuese asociada al vicio, como se manifiesta en los refraneros más antiguos y que ya en los Proverbios del Antiguo Testamento se pida a Dios que no deje caer al hombre en tanta pobreza que haya de mendigar 39

y obligado por la necesidad acabe robando, nos habla de falta de unanimidad en los sentimientos hacia el pobre. Esta ambivalencia de sentimientos se acentúa hacia el final de la Edad Media, periodo en que las revueltas formaron parte, también, del cuadro de la pobreza. Aunque la peste del siglo xiv había causado grandes bajas entre los más necesitados, esto no resolvió el problema demográfico y el pauperismo siguió creciendo y, con ese aumento, la disconformidad y el enojo de los indigentes que se concretaron en los estallidos de violencia que sucedieron en Europa. El pobre comienza a dejar de ser el representante de Cristo en la tierra y se va transformando, a los ojos de la sociedad, en un potencial peligro, causante de enfermedades y epidemias. En muchos casos la actitud ambivalente a la que se ha hecho referencia fue reemplazada — significativamente en el siglo xvii — por una manifiesta hostilidad. Imágenes de mendigos como las que brindan los grabados de J. Collot muestran una realidad muy lejana a la idealización del indigente. Esta situación se entreteje con el surgimiento del primer capitalismo que trae consigo una exigencia de mano de obra desconocida hasta entonces, lo que influirá, también, para potenciar el cambio en la percepción del pobre y de la pobreza. A los ojos de esta sociedad del primer capitalismo, la imagen del menesteroso se aleja cada vez más de la del Lázaro del Evangelio para transformarse en un «no trabajador». Por otra parte, en este momento de los inicios de la modernidad, se produce en algunos sectores sociales, como señala Maravall (1986: 45-74), el auge de la estimación de la riqueza y, consecuentemente, el envilecimiento de la pobreza y la repulsa de la condición del pobre. La pobreza ya no es, pues, una estricta cuestión moral; se produce poco a poco una desacralización del pobre, del pordiosero, que comienza a ser percibido, dentro del ámbito de la configuración de los valores burgueses, como un ser dañino para el bien público, como una presencia molesta. En este contexto —en el que se advierte una presencia cuantitativamente excepcional de mendigos, cambios económicos entre los que destaca el surgimiento del primer capitalismo en algunas zonas de Europa, cambios en la percepción de la riqueza y de la pobreza—, hay que situar las primeras propuestas de tratamiento de lo que ahora se percibe claramente como un problema. En ellas aparece con claridad la contradicción esbozada en la Edad Media, entre pobreza como virtud y pobreza como problema. Aunque seguirá persistiendo en muchos sectores la convicción del valor de la pobreza y la exigencia de la limosna como uno de los medios de lograr la vida eterna, la miseria real de los pobres y su considerable aumento vinieron a demostrar la ineficacia del sistema medieval de la limosna y de la asistencia hospitalaria.

2.2. El comienzo de la intervención de los poderes públicos en la asistencia a los pobres: control y reeducación Las decisiones más significativas en lo que se refiere a la reorganización de las acciones sociales con respecto a los pobres, se toman en el segundo decenio del siglo xvi, época en que, como se señaló en el apartado anterior, se produjeron varias crisis agrícolas con sus secuelas alimentarias. En la base de la nueva política social está la clasificación de los pobres en «verdaderos» y «falsos», clasificación que responde a la transformación del concepto de pobreza al que se aludía antes. Para los verdaderos pobres permanecen las posibilidades de atención a través de la limosna y, para los falsos, la obligación de trabajar y el castigo en caso de resistencia. Esta extraña mezcla de represión y ayuda caracterizará toda la política social de la modernidad. 40

Las ciudades del norte de Europa, donde las formas del primer capitalismo estaban más desarrolladas, conformaron el ámbito en el que surgieron las reformas más decididas con respecto al tratamiento de la pobreza y de los pobres. Este movimiento reformista se difundió posteriormente hacia el centro y sur de Europa. Las disposiciones legislativas que dieron origen a esas reformas contienen la prohibición de mendigar en público, la represión de los vagabundos y, además, la asistencia organizada para los verdaderos pobres. Tal fue el sentido del ordenamiento de Iprés de 1525 similar a otros que entraron en vigencia a partir de los años veinte del siglo xvi (Nüremberg en 1522, Estrasburgo en 1523, Brujas en 1526, etc.). Dicha legislación, surgida en el ámbito económico y social de esta segunda década, puede considerarse el punto de partida de la nueva política social mediante la cual se reorganiza la asistencia al pobre. Estas reformas se caracterizaron por su naturaleza esencialmente municipal de manera que, como dice Woolf (1989: 37): «Las autoridades civiles reemplazaron a la Iglesia en la responsabilidad de los actos caritativos e intentaron centralizar y racionalizar los recursos [....]». Fueron muchas las ciudades en las que el municipio, es decir, el poder público, tomó a su cargo esta tarea de asistencia iniciándose, de esta manera, un proceso de secularización de la asistencia a los menesterosos que, por otra parte, es una característica de la nueva política social.

2.3. La propuesta de J. L. Vives En este periodo que venimos analizando destacan las acciones propuestas por el humanista español Juan Luis Vives (Valencia, 1492-Brujas, 1540), orientadas a la atención de los pobres. Dichas propuestas están recogidas en su obra De subventione pauperum (Del socorro de los pobres) publicada en 1526 y dedicada a los burgomaestres y Senado de la ciudad de Brujas en la que residió la mayor parte de su vida. Se suele considerar que esta dedicatoria es algo más que una deferencia hacia las autoridades de la ciudad, que también contiene una exhortación a los poderes públicos para que pusieran en práctica su plan. El tratado De subventione pauperum está dividido en dos libros. En el primero realiza una serie de reflexiones filosóficas y teológicas en las que, en primer lugar, advierte la menesterosidad material y moral como una característica del hombre que atribuye al desorden introducido por el pecado original. Como consecuencia de esta indigencia, el hombre necesita de bienes espirituales y materiales que la mitiguen. La vida en sociedad necesita de ayuda mutua que, por otra parte, constituye un factor de cohesión social. Es por esto que Vives se dirige a los ricos a quienes reprocha el hecho de abstenerse de procurar hacer beneficios a los pobres. Todo el que padece pobreza necesita ayuda, limosna. Pero este vocablo, en el pensamiento de Vives, adquiere un significado más amplio porque «no consiste exclusivamente en la sola distribución de dinero, como piensa el vulgo, sino en toda obra con que se alivia la insuficiencia humana». (Vives, 1992: 52). También se dirige a los pobres a los que recuerda que la pobreza les ha sido enviada por «un Dios justísimo por un oculto juicio» (ibídem: 77) por lo que debe ser llevada con resignación y abrazada con alegría como un don de Dios. En este aspecto, Vives no se aparta de la tradicional concepción cristiana medieval de la pobreza. Les incita, también, a ser agradecidos, a la prudencia, a educar a los hijos y a trabajar, «los que puedan trabajar no estén ociosos, —dice— que eso lo prohíbe San Pablo discípulo de Cristo [...]» (ibídem: 79). En la segunda parte, «Libro segundo», expone su plan para solucionar el problema de la pobreza que supone una reforma con respecto a las acciones llevadas a cabo en los siglos anteriores. Defiende la intervención de los poderes municipales en la cuestión de la asistencia a los 41

menesterosos de manera que, frente al secular control de la Iglesia, Vives responsabiliza a los poderes públicos del arreglo de este problema. Partiendo de la idea de que los que gobiernan deben atender a los necesitados de su comunidad, expone las consecuencias que pueden acarrearse para la colectividad de la falta de intervención de los poderes públicos. En primer lugar, el peligro de revueltas porque «en la República las clases humildes no se descuidan sin perjuicio de los poderosos» (ibídem: 146). En segundo lugar, el peligro de contagio de enfermedades. « ¿Cuántas veces vemos —dice— que un solo individuo introdujo en la ciudad una cruel y grande dolencia que ocasionó la muerte de muchos, como peste, morbo gálico y otras epidemias semejantes?» (ibídem: 148). En el trasfondo de la exposición de estos peligros, están presentes los miedos de esa naciente burguesía que, por otra parte, son miedos que se corresponden con realidades vividas e instaladas ya en el imaginario colectivo. Tanto las revueltas como las epidemias formaron parte de aquella sociedad. A estos dos peligros, añade Vives otros motivos para reclamar la intervención de las autoridades municipales en la cuestión del socorro de los pobres. Entiende que también corresponde a los poderes públicos velar para que «una parte tan grande de la ciudad sea no sólo inútil sino perniciosa a sí y a los otros [...]» (ibídem: 149). Como se decía en apartados anteriores, el pobre es visto, en este entorno de afirmación de los valores burgueses, como un «no trabajador», un individuo que se transforma en una carga pesada para la colectividad laboriosa. Las malas costumbres de los pobres, del todo ajenas a la religión cristiana, constituyen otro motivo para la intervención de los poderes públicos que deberían encargarse de la moralización de estos grupos brindándoles educación. La clave del sistema de reforma en la propuesta de Vives, estaba en el trabajo obligatorio para todo aquel que pudiera trabajar. Esta acción iría precedida de un control por parte del poder municipal que permitiera distinguir entre los pobres verdaderos y los pobres falsos, como ya se había propuesto en algunas ordenanzas. Para ello habría que realizar un censo de todos los pobres y mendigos: aquéllos que están acogidos en establecimientos de asistencia; los «que padecen en sus casas los agobios de la pobreza» y los «mendigos vagos sin domicilio fijo que gozan de salud declaren el nombre ante el consistorio y la causa porque mendigan». Se elegirían, además, dos censores encargados de vigilar las costumbres de los pobres, que intervendrían cuando éstos se desviasen de la laboriosidad. Los funcionarios seleccionados para esta labor tendrían «amplios poderes para obligar, compeler, y aún encarcelar» a los que no obedecieran (ibídem: 154-156). Este censo constituye el primer paso hacia la solución que, para Vives, es el trabajo. «Ante todo se ha de decretar —dice— lo que impuso el Señor a todo el género humano [...] a saber: que cada uno coma su pan adquirido por su trabajo» (ibídem: 157). El elogio del trabajo es una constante en esta segunda parte de De subventione pauperum a la vez que el ocio es anatemizado ya que, para Vives, puede conducir a la desidia. Si bien en su plan de socorro de pobres se tiene consideración con los viejos y los enfermos, alerta de sus posibles engaños. «Para soslayar esta simulación se ha de recurrir al dictamen médico y el que engañare sea castigado» (ibídem: 158). Pocos serían los que en la colectividad dejarían de cumplir con la máxima del trabajo. «Ninguno hay tan inválido —dice— a quien les falten las fuerzas en absoluto para hacer algo» [...] (ibídem: 163). «Ni aún se ha de consentir que los ciegos anden o estén ociosos.; son muchas las faenas en que pueden ejercitarse» (ibídem: 162). Igualmente «a los enfermos y a los viejos señálenseles trabajos livianos, según su edad y estado de salud les consientan. Este encomio al trabajo y su oposición al ocio considerándolo como origen de los males sociales, muestra su concepción del trabajo como regenerador. «Así se conseguirá — afirma— que ocupados (los mendigos) y dados al trabajo intensamente se les cohíban los malos 42

pensamientos y los afectos del alma desordenados, hijos de la ociosidad» (ibídem: 163). Pero el trabajo no era sólo un instrumento regenerador, una forma de eliminar hábitos reprobables, era además, en el pensamiento de Vives, una realidad alcanzable. Sostenía la idea de que había trabajo para todos los pobres ociosos. Todos esos nuevos operarios, formados según su plan, encontrarían ocupación en los talleres de los artesanos —«la mayoría de los artesanos se quejan de la escasez de oficiales» (ibídem, 160) — y en la naciente industria. Esta pobreza útil, asalariada, reeducada, haría perder sentido a la limosna que, por otra parte, dejaría de ser lícita ya que los que no pudiesen trabajar recibirían una ayuda municipal. Una buena administración de las instituciones de asistencia es, además del trabajo, otra medida imprescindible para llevar a cabo su plan de socorro de pobres. En este sentido, Vives denuncia la malversación hecha por la Iglesia de los dineros destinados a los pobres. «Empezó la Iglesia —dice— a emular al mundo y a contender con él en pompa, fausto y lujo» y para sostener los gastos que esto ocasionaba «convirtieron en hacienda y rentas propias el que fue patrimonio de los pobres» (ibídem: 178-179). Para evitar esta situación propone el control municipal de todas las rentas y bienes de las instituciones de asistencia, racionalizándolas y secularizándolas. Después de haber tratado de la regeneración de los mendigos adultos por el trabajo, de haber propuesto la enseñanza de un oficio para los adolescentes, aborda la educación de los niños. Para ellos propone la existencia de un hospital donde se criarían los huérfanos. Los que tuvieran madres serían criados por ellas hasta los seis años, edad en la que ingresarían en la escuela pública donde aprenderían «las primeras letras y buenas costumbres» (ibídem: 169). Vives reclama, para estos niños, una educación sobria fundamentada en la piedad cristiana, que les acostumbre, de acuerdo con su condición de pobres, a contentarse con poco apartándolos de «todos los deleites (ibídem: 170). Los historiadores suelen hacer hincapié en que en el pensamiento de Vives se expresa una convivencia de la concepción tradicional medieval del pobre —que se puede apreciar en «Libro primero»— y una mentalidad moderna que le lleva a plantear la cuestión de la pobreza en términos muy diferentes a los acostumbrados hasta aquel momento. De ahí que, se suele asegurar, De subventione pauperum se convirtiera en un libro de referencia para los defensores y para los detractores de las reformas de este ámbito. Fue atacado y alabado. Pero más allá de esas polémicas, esta obra tuvo gran influencia e inspiró las reformas de la asistencia social en toda Europa, no sólo por sus argumentaciones teóricas sino por el diseño de estrategias de tratamiento y control de los mendicantes. Como señala Cavillac (1975: XC), Vives fue «el primer tratadista que enjuició la pobreza en términos sociológicos poniendo al descubierto los límites de la concepción medieval de la caridad» en la asistencia a los necesitados.

2.4. Acuerdos y desacuerdos con la nueva política social Queda claro, pues, que en la primera modernidad se producen cambios tanto en la concepción de la pobreza como en las actitudes hacia el pobre. La legislación contra el vagabundeo y la mendicidad acreditan la cada vez mayor hostilidad hacia estos grupos. La pobreza comienza a desvincularse del ámbito de lo sagrado; ya no es virtud sino defecto, un defecto que hay que corregir reeducando a los pobres y mendigos a través de la inculcación de nuevos hábitos, fundamentalmente los del trabajo. Una terapia laboral reeducadora que transformará al mendigo en pieza importante de una nueva forma económica, el capitalismo.

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Martín Lutero dio un impulso decisivo a esta nueva política social al considerar el cuidado de los pobres como una función pública. De ahí que se vinculen estas reformas a los países protestantes. Sin embargo, Geremek (1989: 237) entiende que no se pueden hacer distinciones entre países católicos y protestantes ya que la conceptualización del trabajo como medio de asistencia social y reeducación no es una invención de los grupos protestantes ni un atributo exclusivo de sus políticas sociales. Advierte el citado autor, con sobrada razón, que un fenómeno similar se produce en algunos Estados católicos en los que se emprendieron iniciativas municipales secularizadoras. Por otra parte, el mismo fenómeno se observa en las decisiones pontificias del siglo xvi y en la evolución de las doctrinas sociales de determinados círculos católicos. Las políticas sociales no estuvieron, por lo tanto, inspiradas sólo en las ideas religiosas sino que se conformaron, en buena medida, atendiendo al entorno económico. De ahí que el autor antes citado concluya que: El programa de la «corrección por el trabajo», del trabajo coactivo, parece estar ligado a los centros y a las zonas aventajadas en el desarrollo económico: las actitudes sociales promovidas por la ética protestante, encuentran su confluencia con las necesidades de las sociedades que toman el camino del desarrollo industrial.

En el mundo católico, en general, las reformas fueron aceptadas. Pero hubo voces de protesta contra esas reformas. Tales discrepancias no pueden pasarse por alto ya que testimonian la falta de un pensamiento unívoco al respecto, lo que lleva a considerar cierta diversidad de actitudes. La moderna política social no fue aceptada unánimemente. La laicización de las instituciones de ayuda chocó, muchas veces, con la oposición de las autoridades eclesiásticas que defendían como asunto propio su tradicional preeminencia en esta labor social. La prohibición de pedir limosna y de ofrecerla, como señala Geremek (1989: 196), «chocaba con la necesidad de mostrar sentimientos cristianos, de realizar el postulado de la solidaridad humana, de ofrecer un donativo de caridad y de afirmar la propia posición material y social». La diversidad de opiniones ante la nueva política social se manifestará no sólo en esta disparidad de actitudes sino en el ámbito de las ideas con disputas y polémicas, recogidas en una extensa literatura. La reflexión teológica también expresó desacuerdos importantes como el que enfrentó a los teólogos españoles Domingo de Soto y Juan de Medina, polémica a la que se hará referencia más adelante.

2.5. Políticas de reclusión y enseñanza de la disciplina de trabajo Originado en las reformas surgidas en esta primera mitad del siglo xvi y apoyado por la legislación contra el vagabundeo y la haraganería, se produjo en toda Europa un movimiento generalizado de internamiento de pobres y vagabundos en instituciones creadas para ese fin, que se extenderá también al siglo xvii. Este fenómeno fue denominado por M. Foucault «el gran encierro» (2000: 75-125), atendiendo a las dimensiones europeas que cobró y a su poder ejemplarizante. El encierro de pobres conformó el apogeo de la nueva política social en relación con los mendigos, así como el punto culminante de la secularización que caracterizó la asistencia social; es la lógica continuación de las medidas iniciadas en las primeras décadas del siglo xvi. Estas instituciones han sido estudiadas también desde la historia del derecho penal; es el caso de las investigaciones de los profesores D. Melossi y M. Pavarini (2005) cuyos estudios concluyen que la cárcel contemporánea deriva de las instituciones aquí referidas. Ponen de manifiesto la existencia de un vínculo entre el surgimiento del modo capitalista de producción y las instituciones de encierro de este periodo. La obligación de trabajar, según estos autores, iría 44

encaminada a transformar a las personas devenidas por las fluctuaciones económicas en vagabundos, en clase obrera. El trabajo como castigo estaría dirigido a habituar a los pobres a la disciplina de producción. Si bien el encierro de pobres originó instituciones diversas en las diferentes regiones europeas, todas ellas tienen unos fundamentos comunes 2. El recogimiento de los pobres se vio como la mejor medida para solucionar los problemas que planteaba la indigencia porque proporcionaba los mínimos necesarios de subsistencia para los necesitados, los aislaba evitando el contagio de enfermedades y, al obligar a trabajar, las instituciones de encierro aparecían como un instrumento de corrección de la vida libertina y ociosa adjudicada a los vagabundos y, por lo tanto, medio de reeducación de los indigentes. Se justificó, pues, el trabajo obligatorio, tanto en los países protestantes como en los católicos, por razones educativas. A través del trabajo, los pobres, adquiriendo nuevos hábitos, podían no sólo reeducarse en nuevos valores morales sino reintegrarse en la sociedad. Pero este sentido moral del trabajo va matizándose con el tiempo y se va convirtiendo en una estrategia punitiva de corrección que se coloca en primer plano, dejando a un lado la connotación educativa, moral y religiosa. En algunas de las nuevas instituciones se incluyeron castigos físicos para aquéllos que incumplieran los reglamentos. Como se señaló antes, la política de encierro y represión no siempre fue aceptada unánimemente; el sentimiento de compasión ante la pobreza rompió, algunas veces, la conformidad. En este sentido, hay que recordar que San Vicente de Paúl expresó su duda acerca de que la política de encierro de pobres estuviese de acuerdo con la voluntad de Dios al rehusar la dirección del Hospital General de París.

3. ESPAÑA EN EL CONTEXTO EUROPEO: EL PROBLEMA DE LA POBREZA La situación en España no se diferencia sustancialmente de lo ya explicado para el contexto europeo. Padeció crisis agrícolas y de subsistencia que se mantuvieron constantes durante los siglos xvi y xvii; igualmente experimentó la tendencia alcista de los precios (1504-1506; 15201522; 1525-1530; 1557-1558; 1575-1579; 1597-1600; 1614-1615, etc.). Sin embargo, tiene particularidades destacables como las señaladas por P. Vilar (1976: 158) para el siglo xvi, cuya primera mitad fue una época de optimismo porque, España, vendiendo a las Indias en mayor cantidad de lo que compraba fuera, acumulaba realmente. Esto ocurrió durante la primera mitad del siglo. Después vino una época de toma de conciencia en la que empezaron a resaltar los peligros de un parasitismo colonial, de las alzas irreversibles de los precios, de las importaciones en constante aumento; son los decenios que rodean la quiebra de 1557 [...].

En este estado de cosas el aumento de mendigos cobró caracteres alarmantes. J. Arias de Miranda (1862: 43) en su Reseña histórica de la beneficencia española y refiriéndose a este momento, dice « [...] nunca decayó [en España] el espíritu de socorro a los necesitados; pero el número de éstos era cada día mayor y no había recursos que alcanzasen a dar limosnas en proporción de lo que crecían los que pedían, y mermaba la fortuna de la nación». Esta situación va a encontrar respuesta en las sucesivas disposiciones legislativas que tienen la finalidad, en un primer momento, de limitar el limosneo a un área geográfica predeterminada impidiendo, así, el desplazamiento de los mendigos entre unas ciudades y otras. Estas disposiciones introducen una clasificación de los pobres en verdaderos y falsos pero sin llegar a

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establecer una represión clara de estos últimos; se respeta el derecho a limosnear, según la tradicional concepción cristiana católica: Mandamos que las personas que verdaderamente fueren pobres, y no otros, puedan pedir limosna en las ciudades y villas y lugares de nuestros Reynos donde fueren naturales y moradores [...] teniendo para ello cédula y licencia como adelante será declarado y no de otra manera (Novísima Recopilación de las Leyes de España, 1805: 703).

Las medidas más firmes iban dirigidas a limitar el limosneo al área geográfica propia del mendigo denominada «de su naturaleza» y a proporcionar una certificación que permitiese mendigar dentro de un territorio acotado. La reiteración de estas disposiciones pone de manifiesto el escaso eco que tuvieron. En 1540 y dado el incumplimiento de las disposiciones anteriores, se tomará una medida más drástica contra la mendicidad según una normativa de Carlos V que, por primera vez en España, establece la prohibición del limosneo por cuenta propia obligando a trabajar a los que se encuentren en condiciones para ello. Esta norma estimuló la manifestación de dos formas, de encarar la pobreza y la mendicidad, concretadas en las teorías de los teólogos católicos Fray Domingo de Soto y Fray Juan de Robles o de Medina. El primero fue uno de los más prestigiosos teólogos del siglo xvi. En su Deliberación en la causa de los pobres de 1545, critica la política de control y castigo que se desprende de la normativa de 1540, referida antes, desde la consideración de que la libertad del mendigo es un derecho. Entonces, suprimirlo suponía, a su juicio, no sólo privar de la subsistencia a los necesitados sino dar a los ricos una oportunidad de desentenderse de los problemas de los pobres. Critica especialmente la limitación que establece la norma al prohibir la mendicidad fuera de la naturaleza del mendigo que traía como consecuencia su expulsión. Para fray Domingo no hay pobres forasteros; todos son realmente pobres, de ahí que la expulsión que establecía esta ley le parecía una injusticia, una medida desproporcionada con la que se castigaba los crímenes y pedir —sostenía—, si se tiene necesidad, no es ningún crimen. Establece, pues, la protección del pobre desde la defensa de la libertad para pedir limosna como derecho sagrado. Su obra se situaba, pues, en el ideal medieval de la pobreza. De la misma imprenta y en el mismo año de 1545, salió el libro de Juan de Robles titulado De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto en la limosna: para remedio de los verdaderos pobres, dedicada al príncipe Felipe. Este teólogo, al contrario que Fray Domingo de Soto, defendía el contenido de la norma de 1540. Los argumentos defendidos por Robles son similares a los que utilizó Vives a favor de una distinción entre pobres verdaderos y pobre falsos y en la defensa del valor del trabajo de manera que el mendigo sano, útil para el trabajo, no sería merecedor de la limosna. Siguiendo a Vives, aboga por una política secularizadora de la asistencia y justifica, en la necesidad que tiene el Estado de mirar por el bien público, la suspensión de algunas libertades señaladas en la referida norma. Hay que destacar que en la obra de Robles se percibe una clara distinción entre las esferas de la vida religiosa y de la vida civil. En definitiva, la argumentación de Juan de Robles constituye un intento de racionalización de la limosna. Para Maravall (1982: 218), este teólogo: [...] representa un paso extraordinario. Además de recoger todo aquello que, innegablemente había traído de nuevo el planteamiento de Luis Vives, Robles añade un paso decisivo, hasta tal punto que su influencia tardará mucho en madurar: el desplazamiento del plano de una moral de práctica de la caridad al de una política de justicia social.

En España, la formulación de Robles no va tener éxito. Su pensamiento es demasiado atrevido y sus proposiciones podían ser calificadas de heréticas en una época en que las tesis de la 46

contrarreforma pesaban demasiado. Predominará, entonces, la concepción tradicional de la caridad fundamentada en los argumentos de Domingo de Soto. El Concilio de Trento, en el que este teólogo tuvo una actuación destacada, afirmará esta línea de actuación con respecto a la pobreza y a los pobres en el contexto de la reafirmación de los dogmas católicos frente a las novedades del protestantismo. En consecuencia la normativa que suscitó la controversia fue cayendo en desuso. Sin embargo, el pauperismo siguió aumentando a pesar de empeños caritativos de gran importancia como los de Juan de Dios o Antón Martín. En las últimas décadas del siglo xvi la situación se deteriora. Como observa P. Vilar (1976: 158). «Con la muerte de Felipe II, con la peste de 15991600 (que revela la crisis demográfica), con la inversión de la tendencia de los precios de la plata, con la inflación del vellón, España entra en la fase de decadencia». Se produce, entonces, un incremento del éxodo rural —sobre todo desde tierras castellanas—, hacia las ciudades. Son integrantes de ese éxodo rural, muchos labradores —«pobres laboriosos»— que, agobiados por las deudas, se veían despojados de sus tierras.

3.1. Propuestas de solución al problema de la pobreza. El proyecto de reforma social y de reeducación de pobres de Cristóbal Pérez de Herrera En las circunstancias ya descritas del final del siglo xvi, hay que situar el pensamiento y los proyectos de Pérez de Herrera (....–1620), sumándose a los planes de reforma de la asistencia al pobre que surgen en ese siglo (Luis Vives, Miguel Giginta y Juan de Robles) y de los que recibe influencia. Fue, según Cavillac (1975: CXLIII), «el primer laico desde Vives en enfrentarse a la problemática de los pobres». Hay que considerar, pues, su pensamiento y su proyecto como una respuesta a las necesidades de un entorno social gravemente deteriorado y, a la vez, como la maduración de un pensamiento social forjado en la amplia experiencia de su trabajo. Unos sucintos rasgos biográficos permiten entender mejor su trayectoria de reformador social. Nació en Salamanca hacia 1556 —no se conoce la fecha exacta de su nacimiento— cuando comenzaba, por lo tanto, el reinado de Felipe II. Estudió humanidades y luego medicina en su ciudad natal graduándose como bachiller en esta disciplina en 1577. Posteriormente se trasladó a Madrid donde ejerció como médico en la Casa Real. En 1580 fue nombrado Protomédico de las galeras de España, un cargo que solía ser previo al protomedicato del Rey. Así comienza su experiencia como facultativo y el contacto con el mundo de la mendicidad, de la delincuencia y de la picaresca, experiencias de gran importancia para su pensamiento y su obra posterior. Esta experiencia es el punto de partida de sus reflexiones expuestas posteriormente en su obra Amparo de pobres, de 1598, donde explicó su proyecto de reforma del mundo del pauperismo y de la mendicidad. Hacia 1592 abandonó las galeras y se instaló en Madrid. Es la última década del siglo xvi, caracterizada por el visible quebranto económico y el desánimo que generó la derrota de la Armada Invencible. No paran de llegar a la Corte mendigos que buscan los mínimos para subsistir. Comienza, entonces, a dar forma escrita a sus reflexiones. Pero su tarea va más allá de las reflexiones porque éstas son el primer paso para sus propuestas concretas y realizaciones. En el Discurso Primero de la obra citada, expone los inconvenientes que los pobres ocasionan en la sociedad. Los males espirituales encabezan la lista: estos pobres

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[...] ni confiesan, ni comulgan, ni oyen misa, ni pienso saben la doctrina cristiana y, con achaque de pedir limosna y que son pobres, deben de comer carne en los días prohibidos por la Iglesia, sin licencia de médicos espirituales ni corporales... (Pérez de Herrera, 1975: 24).

Advierte luego sobre los engaños y proporciona abundantes informaciones sobre las perfidias de los mendigos para fingir enfermedades y lesiones físicas (ibídem: 27-39). En estas descripciones presenta un cuadro semejante al de la literatura picaresca aunque sin manifestación de simpatía o comprensión por la azarosa vida y el drama de los individuos. Los robos, conforman otro de los inconvenientes de la pobreza mendicante. Aludiendo a su experiencia como médico, alerta del grave peligro del contagio de enfermedades como consecuencia de «la corrupción y coinquinación del aire que causa esta gente por ser tanta y andar tan sucia [...] alteran y corrompen el aire engendrando tabardillos y, a veces, pestes [...]» (ibídem: 42). Son argumentos en los que puede apreciarse claramente la influencia de Vives y que, como en él, justifican una necesaria intervención en el mundo de la mendicidad. Otro inconveniente estaba vinculado a lo económico; se queja de la improductividad de los ociosos mendigos a los que considera una carga para la maltrecha economía del Estado. Hay que destacar, en este sentido, que tampoco se olvida del parasitismo rentista de buena parte de la aristocracia que, en nombre del honor, desechaba el trabajo como forma de vida. Puede situarse, pues, su pensamiento dentro del contexto utilitarista propio de los inicios del capitalismo, en el grupo de los que piensan que los pobres integran una gran fuerza de trabajo que es necesario aprovechar para el bien común, combatiendo la ociosidad para obtener la mano de obra que aquella sociedad necesitaba. Son muy claras, en este sentido, las afirmaciones realizadas en el Discurso Tercero, donde expresa que la aplicación del proyecto supondrá la riqueza de la nación al ocupar a todos los ociosos, porque [...] al presente, por haber tantos vagabundos, no hallan los labradores quien los ayude a cultivar las tierras, ni otros oficiales de la república a quien enseñen sus oficios [...] ni otras gentes tienen quien les sirva». Además, como fingen ser pobres, «nos llevan y usurpan lo que tenemos, y quitan la limosna a los verdaderos [...] (ibídem: 110).

Estamos, pues, muy lejos de los planteamientos escatológicos propiamente medievales con respecto a la pobreza, porque Pérez de Herrera da cumplido detalle de todos los males y peligros que suponen los pobres para el cuerpo de la república. Justamente uno de los pilares de esta reforma será la inculcación de hábitos de trabajo donde éste aparece vinculado a la virtud, así como el ocio, al vicio. El pobre ha dejado de ser aquella pieza imprescindible para el funcionamiento de la sociedad estamental. Esto no quiere decir, sin embargo, que no hubiera quienes sostuvieran la tesis tradicional de la pobreza. Pero ahora toma cuerpo una corriente de pensamiento que considera el pauperismo como un problema que trae consigo graves consecuencias sociales y económicas.

3.2. El albergue: pieza clave de la reforma El aspecto nuclear de la reforma está en la creación de una institución, el albergue, destinado exclusivamente al recogimiento nocturno de los necesitados. En esta institución se daba comienzo a la política de pobres que consistía, fundamentalmente, en separar los fingidos de los verdaderos mediante un examen. Este examen —de todos los pordioseros que pidan limosna por caminos y ciudades— se llevaría a cabo, justamente en los albergues. Los pobres legítimos podían recogerse en los albergues durante la noche y quedarían autorizados para pedir limosna en el ámbito de su municipio, mediante un certificado que se les extendería una vez realizado el 48

examen. Esta autorización debía hacerse ostensible mediante «alguna insignia al cuello, cruz e imagen de nuestra señora, con rosario y armas de aquella ciudad o villa [...]» (ibídem: 55). Una vez que hubiesen oído misa, los pobres podían salir a mendigar. No se suprimía, pues, la mendicidad ni la caridad entendida en el sentido más riguroso. Por lo tanto, los recogidos en los albergues vivirían de la limosna. El proyecto no postula, pues, la prohibición de la mendicidad sino la regulación y el control del fenómeno. Pérez de Herrera no adjudica al albergue las funciones propias de los hospitales tradicionales — a las que se ha hecho referencia en el apartado 1.4— pues en estas nuevas instituciones habitarían sólo los mendigos sanos y verdaderos. El albergue es, fundamentalmente, un asilo nocturno donde los pobres irían «a dormir cada noche temprano, al poner el sol» (ibídem: 56). Se advierte, así, una idea más moderna en el planteamiento del albergue ya que se elimina de éste la función tradicional de recogida de pobres, enfermos y peregrinos. En los albergues se pretendía, además, lograr una cierta regeneración moral ya que los recogidos tenían obligación de aprender la doctrina cristiana y de oír misa todos los días antes de salir a limosnear. Los pobres vergonzantes serían atendidos en sus propias casas y parroquias. En cada parroquia se fundaría [...] una hermandad de la Misericordia para pobres vergonzantes, eligiendo cada año en ella un mayordomo, que se llame padre de los pobres, o administrador de la parroquia» (ibídem: 67) que tendría la misión de socorrerlos en sus necesidades materiales y de proporcionales atención médica y, a la vez, vigilar sus costumbres comprobando «si viven virtuosa y cristianamente para que se les de la limosna [...] (ibídem: 69).

En lo que respecta a la administración de los albergues, la parroquia era la unidad asistencial propuesta por Pérez de Herrera. Esta demarcación territorial, por su tamaño relativamente pequeño, permitía un mayor conocimiento de los socorridos y control de sus vidas. Además este espacio permitía una gestión más rápida y el aprovechamiento de lo que tradicionalmente los grupos de cofrades y asociaciones caritativas aportaban al sostenimiento de los pobres. El modelo administrativo de Pérez de Herrera es la parroquia de San Martín de Madrid que describe en el Discurso Segundo. En la administración de los albergues que propone, se pone de manifiesto la intención de secularizar la asistencia social. Aunque en el cuerpo administrativo tenían presencia representantes de la Iglesia, el peso de la actividad administradora lo tenían los representantes reales que, mediante convocatoria periódica de juntas, controlarían la gestión. Por lo tanto, en última instancia, el control de la gestión provendría del Estado Una administración estatal como la propuesta, permitía un control más eficaz de la mendicidad que una iniciativa puramente municipal. La realización de reformas en una sola ciudad había provocado que, en el momento del empadronamiento, se produjera un desplazamiento de mendigos, reacios al control, a otro municipio en el que dicho censo no se hubiera realizado aún. Entonces, intentando superar las dificultades que el censo de mendigos había puesto de manifiesto en anteriores intentos reformadores, propone que éste se realice en todos los grandes centros urbanos de la monarquía española de manera simultánea; «en un día señalado» y «a un mismo tiempo» debían acudir a empadronarse todos los pobres que pedían limosna por puertas y caminos. Una estrategia cercana a la utopía del control total con la finalidad de quebrar la resistencia de los mendigos a la pérdida de su libertad. Apartados y controlados los pobres verdaderos había que resolver qué medidas tomar con los fingidos para que «ninguno ande ocioso en estos reinos» (ibídem: 98). En la reforma de Pérez de Herrera esta cuestión es fundamental, se trata de cambiar la holganza por el trabajo; «de reducir los ociosos a trabajar». Una solución tópica, ya propuesta anteriormente —por ejemplo 49

en el plan de Vives— que supone la creencia de que para cada individuo hay un puesto de trabajo. El primer paso de este proceso se daba en los albergues donde, como se ha visto, se separaba a los falsos de los fingidos. En segundo lugar, en cada Ayuntamiento se nombraría un «padre de mozos» y un «padre de trabajadores». El primero era la persona encargada de llevar un registro de todos los que llegaban en busca de trabajo. Este registro evitaba que pudieran ser considerados vagabundos y castigados. De esta manera, se favorecía —según Pérez de Herrera— el funcionamiento del mercado laboral. El padre de trabajadores debía concurrir cada mañana a la plaza del pueblo para ayudar a acomodar y alquilar a los jornaleros (labranza, oficios mecánicos, servicio). Un último paso era el castigo para aquéllos que eludieran el trabajo según se prescribía en las leyes de 1565.

3.3. La reeducación de las mujeres y la educación de los niños En el Discurso Cuarto de Amparo de pobres se ocupa de las mujeres vagabundas. En el mismo título del discurso —«De la forma de reclusión y castigo para las mujeres vagabundas...»— se expresa la finalidad represora que está en la base de la política reeducadora de «las vagabundas, perdidas y delincuentes [...]» (ibídem: 118). Entre las consecuencias que la pobreza traía en el colectivo de las mujeres estaba la prostitución, un problema que preocupaba tanto a la Iglesia como al Estado. Pero los delitos imputados a las mujeres son más amplios y al hablar de vagabundas se hace referencia a una población variada —prostitutas, alcahuetas, hechiceras, ladronas— que, sin embargo, tenían la característica común de vivir al margen de las normas sociales aceptadas. El remedio propuesto por Pérez de Herrera para la corrección de las vagabundas giraba alrededor de ciertas estrategias básicas, por otra parte, comunes a casi todas las propuestas reeducadoras de la época: la pérdida de la libertad, el trabajo obligatorio y el castigo. Es necesario que estas mujeres tengan « [...] alguna pena de temor, escarmiento, y desaguadero, con que muden costumbres [...] porque con el escarmiento ellas y las demás no se atreverán a andar ociosas [...]» (ibídem: 118-119). Para el recogimiento de las vagabundas propone la creación de las casas del trabajo y labor donde se llevaría a cabo el encierro y la condena de las «vagabundas ociosas o delincuentes de hurtos, hechicerías o embustes o de otros delitos, por uno, dos o más años, y aun por diez, conforme a sus culpas y de por vida a la que mereciere casi pena de muerte» (ibídem: 121). La vida en estas casas debía ser extremadamente austera. Vestirían «de jerga o herbaje que es sayal delgado y llevarían el pelo corto no sólo por razones de higiene sino como castigo. Se le proporcionaría una «comida moderada, de poca costa» y «camas pobres, con algún jergón de paja o heno [....]» (ibídem: 123). El trabajo obligatorio completaba el plan de corrección: «hilar algodón, lino, estopa y estambre al torno, torcer hilo... y hacer botones de toda suerte» (ibídem: 123). Por otra parte, estos trabajos serían productivos ya que proporcionarían ganancias suficientes para que las internas «pasen su vida y aún les sobre muy bien» con lo que podía pagarse el sueldo de sus cuidadores y la atención médica que fuera necesaria (ibídem). Sugiere para el buen orden y funcionamiento de estas casas, la presencia de algunas mujeres honradas y de buena vida a quienes las internas respeten y obedezcan «que vivan allí con ellas que las consuelen, amonesten y guarden y fuerzen a que trabajen [...]» (ibídem: 124). Encierro y trabajo obligatorio bajo continua vigilancia, darían a estas casas el poder disuasorio que su mentor esperaba, intimidando a la población delincuente y ociosa.

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En la organización de las casas del trabajo y labor se ponen de manifiesto también, los aspectos secularizadores que caracterizan la totalidad del proyecto de recogida de pobres así como aspectos carcelarios y de socorro. Otra parte importante del proyecto era la asistencia y educación de los niños y niñas pobres y huérfanos. Para ellos expuso un plan según el cual los municipios nombrarían un «protector de huérfanos» que se encargaría de repartir a los más pequeños «entre gentes ricas que los criasen y los tomasen a su cargo» para hacerles aprender oficios «con obligación de pagarles lo que les hubieren servido» (ibídem: 103). Aquellos que no encontraran acomodo de esta manera «se podrían criar en las casas de los expósitos» o en los albergues «para que en el cuarto de las mujeres pobres sean socorridos» (ibídem: 106). A los mayores de 7 años debía procurárseles contratos para aprender un oficio, o de servicio, en el caso de las niñas. A los más fuertes y saludables, de 10 a 14 años, le parecía conveniente destinarlos a la Armada o a la fabricación de armas; otros podrían aprender oficios útiles a la república como el manejo de telares, «fabricar tapicería como la de Flandes [...]» y paños de colores como los de Londres [...]» (ibídem: 106). Propone, además, la conveniencia de escoger a los más hábiles para que se integraran a seminarios donde «se les enseñasen y leyesen matemáticas cosa de gran utilidad para la república» y otras disciplinas como arquitectura e ingeniería de manera de formar profesionales que desempañaran funciones útiles al Estado (maquinistas, niveladores, artilleros, etc.). De esta manera, «no tendrá V.M. necesidad de servirse para este efecto de gentes de diferentes naciones» (ibídem: 108). Así, se podría llegar a la riqueza y prosperidad del reino. Como puede apreciarse, en estos planes educativos se aúnan la regeneración moral y la idea de transformar a los vagabundos en trabajadores para una nación en decadencia económica y necesitada de trabajadores.

3.4. Las repercusiones del proyecto La muerte de Felipe II, el principal valedor de Pérez de Herrera, trajo serias dificultades para la puesta en práctica del proyecto; solamente en Madrid se llegó a abrir un albergue. Sin embargo, inspiró algunas realizaciones como el examen y recogimiento de pobres en algunas ciudades del reino (Madrid, Sevilla y Valladolid). También se aplicaron sus estrategias para el control de pobres en algunos municipios cuando se produjeron aumentos relevantes de necesitados en sus demarcaciones (Santolaria, 1997: 151). También su planteamiento de reeducación de las vagabundas tuvo repercusiones posteriores. Así, por ejemplo, a principios del siglo xvii se fundaron instituciones de encierro para mujeres entre ellas la conocida, por la dureza del trato, como galera. Hay que destacar, también la notable influencia que tuvo Pérez de Herrera en los hombres de la Ilustración. Más allá de la eficacia y de las carencias y dificultades de la puesta en práctica de este proyecto, las ideas secularizadoras en las que se basa tuvieron, además de una larga influencia posterior, una satisfactoria acogida en su momento. Puede decirse, entonces, que a finales del siglo xvi, en la católica España, la cuestión de la atención al pobre ha cobrado un carácter bien distinto de la concepción medieval. Los planteamientos secularizadores han ganado terreno y la asistencia se seculariza y se vincula a las necesidades del Estado moderno, previsor y vigilante. Esto no significa, sin embargo, que la cuestión quedase definitivamente zanjada hacia el final del periodo estudiado; por el contrario, seguirá siendo materia de discusión que se retomará con especial interés en el siglo xviii. 51

BIBLIOGRAFÍA

LECTURAS De qué manera se ha de procurar el mantenimiento de todos (los pobres) Ante todo se ha de decretar lo que impuso el Señor a todo el género humano, como por multa del delito, a saber: que cada uno coma su pan adquirido por su trabajo. Cuando uso las voces comer, alimentarse, sustentarse, quiero que no se entienda sólo la comida, sino, también, el vestido, el hogar, la leña, la lumbre y, en suma, todo lo que comprende el mantenimiento del cuerpo humano [...] Se ha de tener consideración con la edad y el posible quebranto de la salud, pero con la precaución de que no nos engañen con ficción o pretexto de algún achaque, lo que acontece no raras veces. Para soslayar esta simulación se recurrirá al dictamen de los médicos; y el que engañare sea castigado. De los mendigos sanos, los forasteros deben reexpedirse a sus pueblos de origen, como lo precave el derecho civil, pero dándoles para el viaje, pues fuera medida inhumana despachar al necesitado sin recurso para el camino. Quien esto hiciera, ¿qué otra cosa demandaría sino robar? A los indígenas (no forasteros) se les ha de preguntar si saben algún oficio. Los que no saben ninguno, si tuvieren edad proporcionada, se les ha de instruir en aquel para el cual sintieren mayor propensión, siempre que sea posible, y si no, en algún otro análogo; por manera que el que no supiese coser vestidos, cosa polainas, botines y calzas. Pero si fuere ya algo alcanzado de días o de ingenio demasiado tardo, enséñesele algún oficio más fácil y, en último término, el que cualquiera pueda aprender en pocos días, como cavar, sacar agua, llevar algo a cuestas, hacer portes con un pequeño carro, acompañar al magistrado, traer mensajes, recados y cartas [...]. A los que malversaron su fortuna con modos feos y torpes, como el juego, rameras, lujos, gula, hay que alimentarlos, pues a nadie se le ha de matar de hambre; pero por lo demás, mándeseles trabajos más modestos y déseles comida más tasada, porque sean escarmiento de los otros y ellos se arrepientan de la vida anterior, porque no fácilmente reincidan en los mismos vicios estrechados con la pobreza del alimento y la dureza de los trabajos. No se le de ha de matar de hambre, no; pero han de sufrir sus aguijones. A todos éstos no faltarán talleres donde se les admita [...]. La mayoría de obreros se quejan de la escasez de oficiales [...]. En los hospitales, los que tienen buena salud y están allí agarrados como zánganos que se aprovechan de los sudores ajenos, salgan y envíense a algún trabajo si no es que les pertenezca su permanencia en el establecimiento benéfico por algún derecho, verbigracia, de sangre, por haberles dejado esta conveniencia sus mayores o porque ellos de su propia hacienda, hicieron a la casa algún legado importante. Vives, J. L. (1992): Del socorro de los pobres, Barcelona, Hacer, pp. 157-160.

Del amparo, distribución y ocupación de los niños y niñas pobres, y huérfanos desamparados

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Todos los niños, varones y hembras, que al presente se hallaren de los pobres, o huérfanos, y de otros que los desamparen, que fuesen muy pequeños por criar, sería de importancia que se repartiesen, por mano de los prelados y corregidores, entre caballeros y ciudadanos y gentes ricas, que los criasen y los tomasen a su cargo para hacerlos poner a oficios adelante, o servirse dellos, con obligación de remediarlos o pagarles lo que les hubieren servido; que fío de la misericordia de Dios, que muchos que se hallasen sin hijos los prohijarían. Y por este camino, habiendo de ser por el otro gente miserable y olvidada del cuidado que deben tener de sus almas podrían ser hombres honrados, virtuosos, y algunos de importancia para el servicio de Dios y de la república. Y los que sobrasen desta edad, se podrían criar en las casas de los expósitos, donde están los demás niños echados a las puertas de las iglesias; pues en todos los lugares grandes de V.M. hay hospitales y cofradías donde se hace esta buena obra que de allí, en siendo mayorcitos, los van sacando buenas gentes y tomando a su cargo. [...] A los de buenas fuerzas y salud, de diez a catorce años, que andan perdidos, mandar a los corregidores de los lugares marítimos que los embarquen en los navíos de alto borde en las armadas de V.M. para grumetes y pajes dellos, y otros por proeles de las galeras de España, con los sueldos acostumbrados, donde se irán criando y haciendo escogidos marineros, de que hay tanta necesidad [...]. Otra parte de los niños que se han de poner a oficios, siendo V.M. servido, puede mandar que en algunos lugares grandes de sus reinos, que tuvieren agua bastante para ellos y fueren a propósito, se hagan algunas armerías por cuenta de las rentas que V.M. allí tiene, a donde se podrán fabricar armas para, en tiempo de necesidades, poder armar sus vasallos, que con tan buen ánimo le sirven en cualquiera ocasión, como deben, haciendo traer oficiales extranjeros y españoles que los vayan enseñando allí a hacer todos géneros dellas; y fabricar y refinar pólvora, y fundir artillería, hacer balas, y cuerda, y otros instrumentos de fuego y artificios militares [...] para que no tenga V.M. necesidad de valerse de Italia, Francia, Flandes ni Inglaterra, trayéndolo a mucha costa y de otras partes adonde esto se fabrica. Pérez de Herrera, C. (1975): Amparo de pobres, Madrid, Espasa-Calpe, pp. 103-105.

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Capítulo 3 La educación de los pobres en Europa durante las grandes transformaciones económicas y políticas (siglos xvii a principios del xix) Miguel Somoza Rodríguez Miguel Somoza Rodríguez

INTRODUCCIÓN Durante los siglos xvii y xviii se produjeron grandes cambios en la sociedad y la economía de Europa occidental. En el orden tradicional de la Edad Media la sociedad se estructuraba según una concepción «organicista» que utilizaba el cuerpo humano como símbolo del orden social que, a su vez, era considerado una expresión del orden «natural» instituido por la divinidad cristiana: los laboratores (trabajadores) representaban el tronco y las extremidades inferiores del cuerpo, los bellatores (los guerreros) los miembros superiores, y los oratores, la clase sacerdotal, la cabeza. Estos últimos eran los únicos agentes sociales que recibían una educación intelectual más o menos sistemática y completa, según los parámetros de la época. El estamento al que cada uno pertenecía por nacimiento determinaba, por lo tanto, la función social y la «preparación» para desempeñarla, es decir, la educación, formación y entrenamiento adecuados para ello. Las transformaciones sociales y políticas ocurridas durante los siglos siguientes fueron variando y complejizando esta tripartición social medieval y, junto con ello, surgió la necesidad de obtener la formación necesaria para ejercer las funciones, ocupaciones y oficios correspondientes. La aparición el capitalismo mercantil primero y su evolución hacia el capitalismo industrial impulsaron la necesidad de la alfabetización y el surgimiento de instituciones que se ocuparan de la vigilancia y disciplinamiento laboral de niños y de adultos pobres o empobrecidos, la mayor parte de las veces a través de instituciones de caridad pero también, y crecientemente, por medio de la intervención de los poderes públicos.

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1. LA EDUCACIÓN DE LAS «CLASES INFERIORES» EN UN CONTEXTO HISTÓRICO DE GRANDES CAMBIOS SOCIALES Entre la nobleza de la época Moderna había ido surgiendo la necesidad de adquirir conocimientos intelectuales elementales, normas de cortesía y caballerosidad, música y canto, además de las habilidades propiamente militares, para refinar las toscas costumbres de las cortes reales y las más pequeñas cortes de los altos aristócratas, proceso educativo que se conoce históricamente como la «formación de príncipes». Por su parte, los artesanos se formaban directamente en los talleres, bajo la tutela y supervisión de los maestros artesanos. El aprendiz entraba de niño en la casa del maestro, quien se ocupaba de su mantenimiento y formación a cambio de transmitir las habilidades necesarias para el ejercicio del oficio. Estas obligaciones mutuas entre maestro y aprendiz solían quedar establecidas por medio de un contrato de aprendizaje firmado por el padre. En las ciudades del norte de Italia, poco más tarde en los Países Bajos y otras regiones de Europa, fueron apareciendo nuevas clases y grupos sociales especializados como artesanos, comerciantes y banqueros que necesitaban, además de conocimientos y habilidades técnicas que podían adquirir en la práctica misma (como era también el caso de los campesinos), saber leer, escribir, y contar para ejercer sus ocupaciones y oficios. Se fue extendiendo la idea de que así como el futuro soberano y los futuros aristócratas debían poseer conocimientos y habilidades para poder ejercer cargos y funciones, también los artesanos y los comerciantes requerían formación para las suyas, sin olvidar que la principal preocupación de aquellas épocas en Europa era la formación religiosa católica, es decir, conocimiento del dogma, de la liturgia y de las preceptivas normas morales que conducían a la salvación del alma de los creyentes. Con la aparición de la llamada Reforma Protestante (Lutero da a conocer las 95 Tesis en 1517) ocurre un hecho que incidirá enormemente en las tradiciones culturales europeas. Mientras que para los católicos las enseñanzas y la palabra de Cristo debían ser trasmitidas e interpretadas únicamente por los sacerdotes y demás miembros de la iglesia católica autorizados para ello, los cristianos reformados sostuvieron la necesidad de que cada creyente se acercara y conociera la palabra de Cristo directamente, a través de la lectura personal de los evangelios. Esto provocó no solo las conocidas guerras de religión que devastaron Europa durante varios siglos sino un hecho de enorme trascendencia cultural: las gentes comunes tenían que saber leer para poder conocer la palabra y las enseñanzas de los evangelios. Mientras que para las formas de predicación, moralización y gobierno de la iglesia católica no era necesario saber leer las escrituras sagradas e, incluso, no era deseable, por cuanto la lectura e interpretación personal de los evangelios propiciaba las herejías y corrupciones del dogma, los cristianos reformados o protestantes alentaron la alfabetización de todos los creyentes para acceder a las escrituras, incluyendo a los de condición social inferior, junto con otro fenómeno cultural añadido: la utilización de las lenguas vernáculas como lenguas de «cultura» en lugar del latín. El propio Martin Lutero tradujo la Biblia al alemán y propició la alfabetización de la población mientras que la Iglesia católica seguía la dirección contraria: mantuvo el latín, cuestión que aseguraba que la transmisión del dogma fuera solo posible a través de los sacerdotes, e impuso el control de la impresión y difusión de libros y otros escritos, controlando a las imprentas, a los impresores y a los contenidos impresos, que necesitaban de previa autorización eclesiástica para editarse y/o eran censurados posteriormente y prohibida su lectura y circulación (en 1559, en el pontificado de Paulo IV, se publica por primera vez el Index auctorum et librorum prohibitorum — Índice de autores y de libros prohibidos —, bajo la dirección de la Sagrada Congregación de la Inquisición). 55

Durante los siglos xvi y xvii, como se explica en el capítulo anterior, se habían ido desarrollando un conjunto de instituciones de formación y educación que extendieron la alfabetización básica y el disciplinamiento laboral a porciones crecientes de la población. Si bien los alfabetizados siguieron siendo una parte minoritaria de la población el porcentaje de alfabetización empezó a marcar significativas diferencias entre diferentes regiones de Europa, siendo el norte, el centro y el oeste del continente las zonas en que más aumentó la alfabetización, en detrimento de las regiones y países del sur y del este europeo. En las regiones que se conservaron católicas, además de las antiguas escuelas parroquiales, catedralicias, de algunos monasterios y abadías, y enseñantes particulares, debido a la presión del movimiento reformista y a las propias críticas internas, surgieron congregaciones y órdenes religiosas especializadas en actividades educativas, como las Ursulinas, los Oratorianos y los Escolapios, mientras que los Jesuitas (la orden fue aprobada por el Papa en 1550) se dedicaron, preferentemente, a la educación de los sectores burgueses y aristocráticos de la sociedad, conservando el latín como lengua de la enseñanza. En las regiones protestantes hubo un interés mayor por la alfabetización de segmentos más amplios de la población, aunque en estos siglos el avance fue lento. La lectura directa de la Biblia en las comunidades religiosas y en los propios hogares familiares fomentó la adquisición de conocimientos no solo entre los grupos más acomodados sino también entre campesinos y artesanos. La ciudad de Weimar, en Sajonia, fue la primera en disponer la obligatoriedad de asistir a la escuela para todos los niños entre seis y diez años, en 1619 y, poco después, en 1642, hizo lo mismo la cercana ciudad de Gotha. Normas similares fueron apareciendo sucesivamente en otras regiones protestantes de Alemania, en los reinos de Dinamarca y Suecia, y en las provincias holandesas. En el reino de Prusia, ya entrado el siglo xviii, Federico ii dictó en 1763 el Reglamento General de las Escuelas del País, que establecía la obligación de asistir a la escuela para todos los niños entre los cinco y los trece años. En Inglaterra, posterior cuna de la Revolución Industrial, sobre todo después de la separación de la iglesia católica en tiempos de Enrique viii (1491-1547, empezó a reinar en 1509 hasta su muerte), la educación de los plebeyos continuó en las escuelas de fundación religiosa, pero se fueron creando también escuelas municipales y de los gremios de artesanos. La separación de la iglesia de Roma implicó que la monarquía inglesa controlara la iglesia anglicana con mano férrea para evitar el regreso del catolicismo y de la disidencia política, ordenando el uso de la lengua inglesa tanto en la predicación religiosa como en la enseñanza en las escuelas, y estableciendo la obligatoriedad de utilizar únicamente los textos autorizados anglicanos tanto en un ámbito como en el otro. La educación de las clases superiores continuó, como era tradicional, en las escuelas de gramática y en las universidades. Durante el siglo xvii Francia continuó dividida internamente entre diferentes corrientes religiosas, enfrentadas entre sí: principalmente, católicos, hugonotes y jansenistas, cada una con una organización que se ocupaba de la educación propia. Mientras los católicos continuaban con el sistema tradicional (escuelas parroquiales y catedralicias, seminarios, universidades), los hugonotes (protestantes con fuerte influencia del calvinismo, que habían obtenido el permiso legal para practicar sus creencias con el Edicto de Nantes en 1598, que garantizaba la libertad de cultos) organizaron un sistema propio de educación, similar al de los jesuitas pero desde una perspectiva protestante. Los jansenistas, por su parte, constituían un movimiento puritano de reforma interna del catolicismo, pero fue considerado herético y condenado por el papa Inocencio X en 1653 y, posteriormente con las bulas papales de 1705 y 1713. Para ellos, la salvación no dependía tanto de la asistencia a las ceremonias de la iglesia sino de una 56

disciplinada, rigurosa y austera vida personal dedicada a Dios, rechazando la riqueza, el lujo y la ostentación mundana del papado. Tuvieron su principal centro educativo en el monasterio de Port-Royal y en un conjunto de escuelas organizadas bajo aquellas reglas. Tomaron sus ideas educativas del neoplatonismo cristiano y de San Agustín, siendo la salvación del alma el objetivo prioritario de la educación, a través del «entendimiento» (estudio) y de la voluntad (formación del carácter para una vida piadosa). Utilizaron el francés en lugar del latín como lengua de la enseñanza. Por otra parte, la creciente importancia del capitalismo mercantil empezó a provocar cambios en las condiciones de vida y de trabajo de las poblaciones, aunque en principio limitados a algunas ciudades y regiones caracterizadas por la producción para vender en los mercados locales (ya no solamente para autoconsumo), o por el comercio a grandes distancias (como los Países Bajos o ciudades del norte de Italia y de Alemania), fue extendiendo su influencia a otras regiones más vastas en las que empezaron a cambiar las concepciones medievales acerca del trabajo, de la pobreza, del comercio y del préstamo de dinero con interés (recordemos que cobrar por prestar dinero era una práctica rechazada por el catolicismo medieval). Los conceptos de pobreza y de «caridad cristiana» fueron mutando desde la idea tradicional de representar la imagen de Cristo, la primera, y la práctica de la virtud individual, la segunda, a nuevas concepciones derivadas de los cambios económicos, sociales y culturales que se fueron produciendo en los siglos xvi y xvii. Además de estos cambios estructurales, la situación se vio agravada por fenómenos más circunstanciales, como una serie de años de malas cosechas, que acentuaron el fenómeno de la pobreza masiva en una situación en la que una parte significativa de la población ya vivía en el límite de las condiciones de alimentación y supervivencia. En este nuevo contexto, la «caridad» se mantuvo como conducta virtuosa individual pero perdió importancia frente al nuevo concepto de «beneficencia», que implicaba un accionar colectivo e institucional en el que los poderes públicos y organizaciones seculares se introducían en un ámbito antes reservado a las iglesias. De esta forma, se fueron creando una serie de instituciones encargadas de brindar asistencia indispensable a la numerosa población empobrecida que vivía en condiciones de miseria material. Pero ahora ya no se trataba de proporcionar solo el alimento o los cuidados indispensables para la supervivencia sino que, además y vinculado a las nuevas ideas de «trabajo productivo» y del ocio como «vicio» y como «pecado», se trataba de entrenar y aculturar a los pobres y a la población semi-marginal para que fueran útiles (es decir, funcionales) a las nuevas condiciones sociales y económicas. Surgieron, de esta manera, un tipo de instituciones que se ocupaban de la supervivencia y de la salud de la población empobrecida pero que, al mismo tiempo, era forzada a adaptarse a la disciplina y a los ritmos de trabajo necesarios para la expansión de la producción manufactura, mercantil y, poco después, industrial. Este tipo de instituciones fueron los hospicios o asilos para pobres en general, es decir, instituciones a medio camino entre la asistencia y la cárcel, que recibieron diferentes denominaciones según los países y, aunque con características diferenciadas entre sí, tenían en común el encierro de los pobres y semimarginales (es decir, la parte de la población que ahora era considerada peligrosa para el mantenimiento del orden social pero necesaria para su aprovechamiento económico: pobres, mendigos, vagabundos, prostitutas), la corrección moral de los mismos y el ofrecer algo de formación e instrucción básica para desempeñar algún oficio. Las más importantes de este tipo de instituciones asistenciales, correctoras, instructivas y carcelarias, se denominaron Workhouses en Inglaterra, Hopitaux Generaux en Francia, y Albergues y Casas de Misericordia en España.

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Tanto los campesinos como los artesanos rechazaban el nuevo sistema de trabajo en las manufacturas. Como escribió Fernández Enguita (1990: 44), […] acostumbrados al trabajo al aire libre, a los ritmos estacionales, a los abundantes días de fiesta, a poder abandonar las tareas en cualquier momento, en suma, a seguir su propio ritmo en vez de un calendario, un horario y un ritmo impuestos, no podían dejar de sufrir un violento choque. Por ello se negaban a acudir a las fábricas y, cuando se veían forzados, no era raro que desertaran en masa, incluso en momentos ya avanzados de la industrialización.

Un texto de un reformador francés de los Hopitaux Generaux ilustra adecuadamente la mentalidad y los procedimientos utilizados en estas instituciones para someter a campesinos y pobres en general a las nuevas condiciones de la producción económica: Para las casas de corrección «los holandeses han inventado un método excelente: consiste en destinar a la bomba a aquellos que desean ejercitar en el trabajo; hacerles desear el empleo de cultivar la tierra y prepararlos para ello mediante un trabajo mucho más duro, pero que la necesidad hace practicar. Se encierra tan sólo al personaje al que se trata de habituar al trabajo en un reducto que los canales inundan, de tal manera que lo ahogan si no da vueltas sin cesar a la manivela de la bomba. Sólo se le dan tanta agua y tantas horas de ejercicio como soporten sus fuerzas los primeros días; pero se aumenta continuamente mediante graduación. Es éste el primer trabajo que infligimos a los culpables encerrados en nuestra casa correccional. Es natural que se aburran de girar así continuamente y de ser los únicos ocupados tan laboriosamente. Sabiendo que podrían trabajar la tierra del recinto en compañía, desearán que se les permita trabajar como los otros. Es una gracia que se les acordará tarde o temprano, según sus faltas y sus disposiciones actuales» (Baudeau, 1765; tomado de Fernández Enguita, 1990: 48).

En Inglaterra, como se dijo, los asilos para pobres recibieron el nombre de Workhouses, establecimientos donde se ofrecía alojamiento a cambio de trabajo. Creadas en la primera mitad del siglo xvii, la vida interna en estas instituciones era dura. Hombres, mujeres y niños ocupaban instalaciones diferenciadas. Las familias eran separadas al ingresar y no se les permitía comunicarse entre sí. Los niños recibían alguna escasa formación para desempeñar un oficio pero no se les enseñaba a leer ni a escribir. En la primera mitad del siglo xix , ya en plena industrialización inglesa, instituciones de este tipo aparecen descritas en las novelas de Charles Dickens, ambiente que el autor conocía bien porque pasó varios años de su infancia en condiciones muy difíciles, casi sin ir a la escuela y trabajando 10 horas diarias en una fábrica de betún para calzado. En su novela Oliver Twist describe Dickens las condiciones habituales de vida de la infancia pobre: En aquel hospicio pasó Oliver los diez primeros meses de su vida. Transcurrido este tiempo, la junta parroquial lo envió a otro centro situado fuera de la ciudad donde vivían veinte o treinta huérfanos más. Los pobrecillos estaban sometidos a la crueldad de la señora Mann, una mujer cuya avaricia la llevaba a apropiarse del dinero que la parroquia destinaba a cada niño para su manutención. De modo que aquellas indefensas criaturas pasaban mucha hambre, y la mayoría enfermaba de privación y frío. El día de su noveno cumpleaños, Oliver se encontraba encerrado en la carbonera con otros dos compañeros. Los tres habían sido castigados por haber cometido el imperdonable pecado de decir que tenían hambre. […] En el [nuevo] hospicio, el hambre seguía atormentando a Oliver y a sus compañeros: sólo les daban un cacillo de gachas al día, excepto los días de fiesta en que recibían, además de las gachas, un trocito de pan. Al cabo de tres meses, los chicos decidieron cometer la osadía de pedir más comida y, tras echarlo a suertes, le tocó a Oliver hacerlo. Aquella noche, después de cenar, Oliver se levantó de la mesa, se acercó al director y dijo:

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— Por favor, señor, quiero un poco más. — ¿Qué? —preguntó el señor Limbkins muy enfadado. — Por favor, señor, quiero un poco más —repitió el muchacho. El chico fue encerrado durante una semana en un cuarto frío y oscuro; allí pasó los días y las noches llorando amargamente. Sólo se le permitía salir para ser azotado en el comedor delante de todos sus compañeros. El caso del «insolente muchacho» fue llevado a la junta parroquial; ésta decidió poner un cartel en la puerta del hospicio ofreciendo cinco libras a quien aceptara hacerse cargo de Oliver (Dickens, 1838).

Para Michael Foucault estas instituciones, más que representar una forma de la caridad o de benevolencia frente a la enfermedad o la miseria, tenían la misión principal de reunir mano de obra para las manufacturas e incipientes fábricas frente a la renuencia y rechazo de campesinos, jornaleros y artesanos empobrecidos a la explotación de su trabajo en talleres y manufacturas. La consigna moral de toda esta época era combatir lo que se llamaba «ociosidad de las clases pobres». Así como la soberbia había sido el pecado por antonomasia durante la Edad Media y la avaricia lo había sido durante el Renacimiento, a partir del siglo xvii todos los escritos morales anunciaban el triunfo infernal de la pereza (Foucault, 1998: 55). Los orígenes de la industrialización estarían protagonizados por diferentes formas de trabajo forzado y de organización fabril compulsiva. Así lo entendería también el sociólogo Max Weber:

El reclutamiento de obreros para la nueva forma de producción, tal como se ha desarrollado en Inglaterra desde comienzos del siglo xviii, a base de la reunión de todos los medios productivos en manos del empresario, se realizó en ocasiones utilizando medios coercitivos muy violentos, en particular de carácter indirecto. Entre éstos figuran, ante todo, la ley de pobres y la ley de aprendices de la reina Isabel. Tales regulaciones se hicieron necesarias dado el gran número de vagabundos que existía en el país, gente a la que la revolución agraria había convertido en desheredados. La expulsión de los pequeños agricultores por los grandes arrendatarios y la transformación de las tierras laborables en pastizales (si bien se ha exagerado la importancia de este último fenómeno) han determinado que el número de obreros necesarios en el campo se hiciera cada vez más pequeño, dando lugar a un excedente de población que se vió sometida al trabajo coercitivo. Quien no se presentaba voluntariamente era conducido a los talleres públicos regidos por severísima disciplina. Quien sin permiso del maestro o empresario abandonaba su puesto en el trabajo, era tratado como vagabundo; ningún desocupado recibía ayuda sino mediante su ingreso en los talleres colectivos. Por este procedimiento se reclutaron los primeros obreros para la fábrica. Sólo a regañadientes se avinieron a esa disciplina de trabajo. Pero la omnipotencia de la clase acaudalada era absoluta; apoyábase en la administración, por medio de los jueces de paz, quienes, a falta de una ley obligatoria, administraban justicia tan sólo conforme a una balumba de instrucciones particulares, según el propio arbitrio; hasta la segunda mitad del siglo xix dispusieron a su antojo de la mano de obra, embutiéndola en las nuevas industrias (Weber, 2001: 260).

2. FRANCIA. DE LAS ESCUELAS DE CARIDAD DE LA SALLE A LA ILUSTRACIÓN 2.1. Las escuelas de los Hermanos Cristianos En Francia funcionaban escuelas de caridad y beneficencia dedicadas a ofrecer una instrucción elemental a las clases pobres en casi todas las regiones, aunque sin gran implantación, desde principios del siglo xvii. Este tipo de escuelas tuvieron un desarrollo espectacular a partir de la acción de Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), canónigo de la catedral de Reims, miembro de 59

una acaudalada familia, que había sido educado en el seminario católico de San Sulpicio, en París. Hombre piadoso, se entregó a la creación de escuelas convencido de que la educación de las clases pobres era necesaria para que llevaran una vida cristiana y cumplir, así, con el mandato de la iglesia. Estas escuelas de caridad evolucionarían más tarde hasta integrarse en el futuro sistema educativo nacional francés durante el periodo de Napoleón. Ayudado por algunas personas ricas logró que en 1682 funcionaran tres escuelas de caridad en Reims y organizó a los primeros maestros bajo la denominación de Instituto de Hermanos de las Escuelas Cristianas para que trabajaran en ellas. Sorteando una serie de dificultades y oposición iniciales, estas escuelas fueron desarrollándose, ofreciendo estudios elementales que comprendían lectura y escritura, canto y religión, junto con un noviciado y un seminario para la formación de los Hermanos. Los inicios de su actuación coincidieron con la política de recatolización del reino francés por parte de Luis XIV, quien, en 1685, promulgó el Edicto de Fontainebleau, que revocaba el anterior Edicto de Nantes, derogando así la libertad de cultos e imponiendo nuevamente al catolicismo como la única religión legal en Francia. A causa de esto, los hugonotes y otros grupos religiosos fueron obligados a la conversión forzosa, favoreciendo la expansión de las escuelas de caridad organizadas por La Salle. La organización básica de estas escuelas consistía en grupos de 100 niños a cargo de un maestro, por lo cual la principal preocupación de cada maestro era mantener el orden y control de la clase. La Salle elaboró las normas mediante las cuales debían regirse estas escuelas: La conduite des Écoles Chrétiennes (Guía de las escuelas cristianas). Se establecían en ella las «lecciones» o asignaturas a dictar: lectura, escritura, ortografía, aritmética y contabilidad, orientadas todas a brindar una formación básica y práctica. Se utilizaba la lengua vernácula (el francés) y todas las «lecciones» empezaban y terminaban con una oración devota. Cien años más tarde, en la época en que se inició la Revolución Francesa (1789), esta orden se había convertido en la mayor corporación dedicada a la enseñanza, contando con más de mil hermanos distribuidos en más de 120 establecimientos. Hay que señalar que estos no eran solamente una versión actualizada de las viejas escuelas católicas asistencialistas para pobres (aunque también lo eran) sino que incorporaban la experiencia de las escuelas protestantes al constituir una forma elemental de escuelas «técnico-profesionales» e, incluso, una experiencia pionera de las escuelas de formación para maestros seculares, actividad reservada hasta entonces a los clérigos. La Guía de las escuelas cristianas era un completo manual de funcionamiento de estas escuelas. Se ocupaba detalladamente de los horarios y de la disciplina, tanto la de los alumnos como la de los maestros: La puerta de las escuelas se abrirá siempre a las siete y media por la mañana, y a la una por la tarde […]. Al entrar en la escuela, todos los escolares caminarán tan suave y pausadamente que no se les oiga; con el gorro quitado, tomarán agua bendita, y después de hacer la señal de la santa cruz, irán en seguida derecho a sus clases […]. Se les animará a que entren en sus clases con profundo respeto, en atención a la presencia de Dios. Llegados al centro, harán una inclinación profunda al crucifijo, y saludarán al maestro, si está allí; luego se arrodillarán para adorar a Dios y hacer una breve oración a la Santísima Virgen. Después de haberla hecho, se levantarán, harán de nuevo una inclinación al crucifijo, saludarán al maestro y luego irán pausadamente y sin ruido a su puesto ordinario […]. [Los maestros] Al entrar en clase se quitarán el sombrero y tomarán agua bendita con mucho respeto. Llegados al centro de la clase se inclinarán ante el crucifijo, se arrodillarán, harán la señal de la santa cruz y luego breve oración; a continuación, después de hacer una inclinación ante el

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crucifijo, irán a su sitio. Cuando los maestros entren en la escuela, todos los escolares de la clase de cada maestro se levantarán, y seguirán de pie hasta que el maestro haya llegado a su sitio. Aquellos por delante de quienes pase, lo saludarán al pasar ante ellos, y los demás lo saludarán cuando llegue al centro de la clase para hacer su oración; y todos saludarán de nuevo al maestro cuando llegue a su sitio, y no se sentarán hasta que él se haya sentado.

También de las comidas: El maestro debe cuidar que los escolares lleven todos los días con qué desayunar y con qué merendar, a menos que tenga certeza de su pobreza. No les permitirá que lleven carne; y si alguno la lleva, hará que se la den a los más pobres, de quienes esté seguro que no la toman en casa […]. Se evitará cuidadosamente aceptar la excusa de los escolares para no llevar pan a la escuela que sus padres se lo prohíben, por temor a que les obliguen a entregarlo en clase. Pues no se les debe obligar a que lo den a los pobres, ya que eso es totalmente libre, y deben hacerlo sólo de buen grado y por amor de Dios.

Del repaso de las oraciones devotas: Los alumnos que hayan de repasar las oraciones y las respuestas de la santa Misa, las repasarán, en todas partes, unos después de otros; repasarán las oraciones todas seguidas, y luego, en orden separado al de las oraciones, repasarán, todas seguidas, las respuestas de la santa Misa. Cada vez que se repasen las oraciones, el maestro cuidará de marcar en el registro del banco, con algún signo especial, los nombres de los dos últimos que las hayan repasado, con el fin de tenerlo en cuenta y saber, para la próxima vez que se repasen, quiénes habrán de ser los primeros en repasarlas.

Y, por supuesto, de la escritura, de la aritmética y de los tipos de «lecciones», es decir, la enseñanza de la lectura, que precedía a la enseñanza de la escritura y de la aritmética: Habrá nueve tipos de lecciones [lectura] en las Escuelas Cristianas: 1. El cartel [mural] del alfabeto; 2. El cartel [mural] de las sílabas; 3. El silabario; 4. El primer libro; 5. El segundo libro en el que comenzarán a leer los que sepan deletrear perfectamente; 6. El tercer libro, que sirve para leer por pausas; 7. El salterio; 8. La Urbanidad; 9. Los manuscritos.

Cada una de estas «lecciones» se dividían, a su vez, en tres órdenes: los principiantes, los medianos y los adelantados. Hasta la «lección» sexta los alumnos aprendían el francés; a partir de la séptima (el libro de los Salmos) aprendían el latín bíblico clásico, donde comenzaban otra vez por el silabeo hasta alcanzar el nivel de «adelantados». Una vez que los alumnos sabían leer tanto en francés como en latín, se les empezaba a enseñar a escribir, al mismo tiempo que comenzaban con el libro de Urbanidad. Ambas cosas ocurrían, aproximadamente, al llegar los niños a los diez años de edad. Este libro [de los Salmos] contiene todos los deberes tanto para con Dios como para con los padres, y las reglas de cortesía civil y cristiana. Está impreso en letra gótica, más difícil de leer que los caracteres franceses. En este libro no se deletreará ni se leerá por sílabas, sino que todos aquellos a quienes se dé este libro leerán desde el comienzo y siempre de seguido y por pausas.

Una vez que los alumnos habían adquirido cierta destreza con la escritura y las normas de urbanidad se les enseñaba a leer documentos manuscritos, en pergamino o papel, que, además de constituir una práctica avanzada de lectura, servían como «formación profesional» para darles a conocer documentos comerciales, diferentes tipos de contratos, testamentos y otros escritos legales. Hay que destacar que el modelo didáctico y organizativo implementado en las escuelas de los Hermanos Cristianos es conocido como el modelo de la «enseñanza simultánea», caracterizado por el hecho de que un maestro daba la misma lección a un grupo numeroso de alumnos 61

situados en el mismo nivel de edad y de aprendizaje de una disciplina escolar o de una técnica (como la escritura), ayudado secundariamente por escolares avanzados que los Hermanos denominaban «oficiales», utilizando la terminología de los gremios de artesanos. Esto no nos sorprende en la actualidad porque este modelo es el predominante en los sistemas educativos escolares de prácticamente todos los países, pero lo es, precisamente, porque el modelo de la «enseñanza simultánea» resultó el modelo triunfante de las enseñanzas elementales sobre otros modelos vigentes en la época (la enseñanza individual con preceptor para la clases altas, o el pequeño salón de un maestro con alumnos de diversas edades y estadios de aprendizaje para los demás) e, incluso, posteriores, como el modelo de la «enseñanza mutua» o «lancasteriano», como veremos un poco más adelante. El sistema de «enseñanza simultánea», por otra parte, generalizó el modelo de manual escolar que seguimos utilizando en nuestros días, dado que exigía utilizar un mismo libro de texto para toda la clase o grupo de alumnos. Otra característica fundamental de este modelo de enseñanza era la total separación, didáctica y organizativa, entre la lectura y la escritura, que tenían maestros, lugares, horarios y procedimientos y contenidos diferenciados, orientada la primera hacia la aculturación religiosa y moral, y la segunda hacia las prácticas profesionales artesanales y mercantiles (Manacorda, 1987: 364). La enseñanza de la escritura debía seguir un procedimiento muy detallado. Era obligación de los alumnos llevar el papel, mientras que la tinta era proporcionada en la escuela. El papel debía estar cosido para formar cuadernos. La preparación de las plumas (auténticas plumas de ganso) para escribir requería habilidades y un protocolo muy cuidadoso, hasta el punto de constituir un ritual casi litúrgico. Mientras que al empezar era el maestro quien cortaba y preparaba las plumas de los escolares, al ir avanzando en la escritura tenían que hacerlo ellos mismos. Existían ocho «órdenes» (grados) de escritura, empezando por el copiado de letras sueltas. Llegar al quinto orden significaba que ya se sabía escribir «el alfabeto ligado, completo y de seguido en cada línea». En el sexto orden se escribían textos con «letra de contabilidad», en el séptimo, con letra de «contabilidad y de comercio», y el octavo «será el de aquellos que escriben por la mañana letra de comercio, y por la tarde letra de acta». En los primeros niveles se escribía en letra redondilla y al llegar al quinto, se empezaba a escribir en bastardilla. Es necesario que el maestro revise cada vez a todos los que escriben, e incluso varias veces a los que empiezan, y que al revisarlos advierta si las plumas de los que las cortan están bien cortadas, si mantienen el cuerpo en la postura correcta, si el papel está derecho y limpio, si sujetan bien la pluma, y si tienen modelos, si escriben todo lo que deben, si se aplican a realizarlo bien, si no escriben demasiado deprisa, si hacen derechos los renglones, si trazan todas las letras con la misma inclinación y con la distancia conveniente, si el cuerpo de todas las letras es de la misma altura y del mismo tipo, si son claras y están bien trazadas, y si las palabras y renglones no están ni demasiado juntos ni demasiado separados.

La enseñanza de la escritura implicaba, además, la enseñanza de posturas corporales determinadas, la correcta sujeción de la pluma con los dedos, la dirección de los trazos de escritura, la prohibición de escribir cualquier otra cosa que no fuera el texto indicado para el ejercicio y la utilización de depurados procedimientos de corrección de la escritura. Igualmente puntillosos y detallados eran las técnicas didácticas aplicadas a la enseñanza de la aritmética, del catecismo, de las oraciones cristianas y de la asistencia a misa. Pero la «enseñanza simultánea» (es decir, un maestro frente a una clase homogénea de muchos alumnos como «unidad educativa», en un edificio con varias «unidades educativas» similares entre sí) exigía refinados procedimientos de vigilancia, control y disciplina, a los que dedicaba la Guía una buena parte de su extensión. 62

El silencio estricto que se exigía en las escuelas de los Hermanos era una de las principales formas de control. Las correcciones a la lectura, por ejemplo, no las hacía el maestro indicando directamente la lectura correcta sino mediante gestos (golpecitos en las mesas), gestos que significaban órdenes mudas que el alumno debía conocer y cumplir (dos golpecitos: leer de nuevo la última palabra). Las escuelas estaban regidas por un completo código de señas y gestos dirigidos a una muchedumbre de niños inmersos en una casi inmovilidad y silencio conventuales: el único momento en que podían hablar era durante las lecciones de lectura, durante las oraciones o respondiendo al maestro en voz baja y con la mirada dirigida al suelo. El sistema de control se extendía a los momentos de entrada y salida, a la asistencia a misa, a la conducta en las calles, a las posturas corporales. El control de los cuerpos era considerado un mecanismo imprescindible para la corrección de las almas, al mismo tiempo que este tipo de organización era un recurso «económico», en el sentido de que permitía que un solo maestro (o muy pocos maestros) enseñaran a grupos relativamente numerosos de niños. El silencio es uno de los principales medios para establecer y mantener el orden en la escuela; por eso, cada maestro exigirá que se observe exactamente el silencio en su clase, y no consentirá que se hable sin permiso […]. Cuando algún alumno solicite hablar, no se lo concederá sino rara vez; y éste no le hablará hasta que se haya sentado en su sitial, y siempre en voz baja […]. El maestro logrará con facilidad que se observe el silencio si procura que los alumnos estén siempre sentados, que tengan el cuerpo derecho, que miren hacia delante, ligeramente vueltos hacia el maestro; que sostengan sus libros con las manos y que lo miren de continuo; que tengan los brazos y las manos colocados de tal forma que pueda verlos el maestro; que no se toquen unos a otros con los pies o con las manos, que no se den nada unos a otros, que nunca se miren uno a otro y que nunca se hablen por señas; que tengan siempre los pies colocados con modestia, que no saquen nunca los pies de los zapatos o de los zuecos; que los que escriben no se echen sobre la mesa al dar la lección, y que no tengan ninguna postura inconveniente.

La Salle dispuso un detallado sistema de castigos corporales (palmeta, varas, azotes) y penitencias, aunque con la recomendación de que los maestros fueran siempre prudentes al aplicarlos y que fueran proporcionados a la ofensa o mala acción cometida y a quien la cometía. Paralelamente, existía un sistema de premios y recompensas: premios por la piedad, por la capacidad y por la asiduidad de la asistencia, que se materializaban en libros, estampas en pergamino, figuras devotas en yeso o estampas en papel con sentencias piadosas y moralizantes. Por otra parte, La Salle afirmó claramente que las escuelas de los Hermanos debían a atender a los niños pobres y proporcionarles los libros y el papel necesarios en caso de que sus familias no pudieran comprarlos. En el mismo sentido, indicó a los maestros que debían tratar a todos los alumnos por igual y que no debían mostrar preferencia o amistad por unos más que por otros y que, en todo caso, podían ser más compasivos con los pobres que con los ricos. La meticulosidad con que está contemplada toda la organización de la vida escolar, la forma de dar las lecciones, la conducta de los maestros y de los alumnos, la formación y las obligaciones de los maestros, los compromisos que debían asumir los padres, las metodologías didácticas y el adoctrinamiento religioso, formaba parte, según Michael Foucault, de la emergencia de una nueva «tecnología del poder» y de una serie de nuevas instituciones (escuelas, cárceles, hospicios, técnicas judiciales y militares) que tenían por objeto hacer de la población sujetos dóciles y productivos. Ya no se trataba de castigar los cuerpos de los delincuentes como en la Edad Media o la temprana Modernidad en acciones masivas y teatrales que impusieran temor y reverencia ante la grandiosidad espectacular del poder (torturas, mutilaciones, quemas de herejes y brujas) sino de limitar, por un lado, los castigos físicos que implicaban pérdidas o 63

inutilidad de miembros o partes del cuerpo, o la crueldad excesiva que se asimilaba a los mismos crímenes por los cuales eran castigados los reos, porque el trabajo humano se había hecho más productivo y había que preservar el cuerpo para poder realizar los trabajos. Por otro lado, había que entrenar esos cuerpos y mentes para los nuevos tipos de trabajo, las grandes manufacturas como los Gobelinos en Francia, por ejemplo, que requerían conocimientos técnicos especializados y trabajo en serie, y reducir los impulsos de rebelión y destrucción de bienes y propiedades por parte de los excluidos. Foucault llamó «las disciplinas» a esta nueva «tecnología del poder», que: […] implica una coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado, y se ejerce según una codificación que reticula con la mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos. A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las «disciplinas» […] las disciplinas han llegado a ser en el transcurso de los siglos xvii y xviii unas fórmulas generales de dominación […] El momento histórico de las disciplinas es el momento en que nace un arte del cuerpo humano, que no tiende únicamente al aumento de sus habilidades, ni tampoco a hacer más pesada su sujeción, sino a la formación de un vínculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto más obediente cuanto más útil, y al revés (Foucault, 2000: 141).

La Revolución Francesa prohibió a las órdenes religiosas ejercer la enseñanza, lo que afectó también a las escuelas de los Hermanos. Algunos años más tarde, Napoleón reorganizaría toda la estructura de la educación francesa que, de manera incipiente y bastante efímera, se había iniciado durante el periodo revolucionario, ocupándose preferentemente de los niveles superiores de la educación (Universidad Imperial, Liceos, Academias, Escuela Normal) dejando en la práctica la enseñanza básica en manos nuevamente de la Iglesia Católica, en particular, en manos de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, a quienes se les reconocía su eficacia organizativa y didáctica, sirviendo este acuerdo, al mismo tiempo, como expresión de un pacto político entre el Emperador y la Iglesia Católica.

2.2. El movimiento de la Ilustración Como es bien conocido, el siglo xviii se caracterizó por un gran movimiento cultural y político que se denominó las Luces, o la Ilustración, con especial desarrollo en Francia y, poco después, en Alemania, protagonizado por un conjunto de filósofos y pensadores que se proponían situar a la razón en el centro de las acciones humanas, al reclamar que las instituciones políticas y, en general, todas las formas de organizar la convivencia y la cultura estuvieran sujetas a la explicación razonada y a la experimentación empírica, desplazando o relativizando, de esta manera, los dogmas religiosos tanto en la comprensión de los fenómenos naturales como en su función de principios legitimadores del poder de las monarquías (monarquías de derecho divino: el poder del monarca proviene directamente de Dios) y de la división en clases sociales rígidas o estamentos basados en la herencia y el linaje, que imponían automáticamente la posición, el lugar y la condición de cada persona, posiciones que estaban jurídicamente establecidas y sancionadas en los regímenes políticos comprendidos en el Antiguo Régimen (nombre que recibieron las monarquías absolutas después de producida la Revolución Francesa). Racionalismo y naturalismo como principios cognoscitivos fueron los elementos centrales de la filosofía de la Ilustración que enfrentaron a los principios tradicionales de la creencia (la fe) y de la especulación intelectual desvinculada de la investigación experimental.

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Ambos principios intelectuales se habían ido desarrollando y afirmando durante el siglo xvii en Inglaterra y Francia, dando lugar a un nuevo modelo de pensamiento político y científico que desembocó en grandes descubrimientos en las ciencias naturales, por una parte, y en un pensamiento político que cuestionaba el absolutismo monárquico fundado en el derecho divino y proponía formas de organización política y social sustentadas en las ideas de contrato social y soberanía del pueblo , es decir, en un cierto pacto o acuerdo original entre la población y los gobernantes que limitaba el poder omnímodo e incuestionable de los monarcas, presentado generalmente bajo formas de monarquía constitucional que obligaban al monarca a sujetarse a la ley y limitaban las prerrogativas de las clases aristocráticas. El inglés Tomás Hobbes (1588-1679) es uno de los grandes representantes de este nuevo pensamiento. En su obra Leviatán introduce la idea de contrato originario entre los hombres: al salir de su estado de naturaleza, en el que los hombres vivían en libertad pero bajo un constante peligro y en guerra de todos contra todos, se someten voluntariamente al dominio de un soberano y al principio de autoridad (que no es un principio de justicia ni de verdad). Otro gran pensador de esta corriente fue el también inglés John Locke (1632-1704), considerado como uno de los fundadores del liberalismo político moderno, quien acentúa los aspectos más igualitarios de la teoría del contrato al sostener que la soberanía emana del pueblo y que el derecho a la vida, a la libertad y a la propiedad son derechos naturales de los hombres. Este principio del contrato político entre hombres libres que acuerdan voluntariamente una autoridad fue continuado en Francia dentro del movimiento de la Ilustración y ampliado por un conjunto de autores entre los que destacaremos aquí a Montesquieu (Carlos de Secondat, barón de Montesquieu, 1689-1755) y Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). La obra El espíritu de las leyes, del primero nombrado, en la que proponía la división de poderes del Estado, en abierta confrontación con el modelo de monarquía absoluta, constituyó la fuente de las ideas parlamentaristas en la que se inspiraron los Ilustrados y los revolucionarios posteriores para sentar las bases de la república representativa. Rousseau, quien al igual que los anteriormente mencionados se ocupó de múltiples disciplinas científicas, sociales y políticas, incluyendo la educación, en su Contrato Social enfatiza las ideas de igualdad entre los hombres, bien común, voluntad general y soberanía del pueblo, anticipando el modelo de las modernas democracias. No casualmente los autores nombrados escribieron también tratados sobre la educación, porque entendían que las facultades que proporciona la naturaleza a los humanos son insuficientes para organizar las sociedades. Si en las monarquías el príncipe tiene que ser educado para que pueda luego ejercer las funciones de soberano, en las repúblicas el pueblo tiene que ser igualmente educado en tanto es el nuevo soberano. Una de las manifestaciones más conocidas de las ideas ilustradas fue la Enciclopedia francesa (Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers). Perseguía el propósito de ofrecer a los hombres todo el conocimiento de su época bajo una forma organizada y sistemática. Dirigida por D’Alembert (Jean Le Rond D’Alembert, 1717-1783) y Diderot (Denis Diderot, 1713-1784) constituyó uno de los emprendimientos intelectuales más importantes de su tiempo y desde el principio chocó con las ideas e instituciones tradicionales, tanto políticas como religiosas. Fue combatida por la iglesia católica, especialmente por los jesuitas (por la tendencia a la tolerancia religiosa, sus críticas al dogma y el elogio de pensadores protestantes), y por los defensores del Antiguo Régimen. La Enciclopedia fue incluida en el índice de libros prohibidos (Index librorum prohibitorum) en 1759 y sufrió innumerables contratiempos editoriales, con prohibiciones estatales, renuncias, conflictos entre los autores y abandonos, pero logró ser definitivamente publicada en diecisiete volúmenes entre 1751 y 1772. Poco 65

después se agregaron cinco volúmenes suplementarios, once de láminas y dos de índices hasta 1780. Si bien iba dirigida a «los hombres de letras» no se limitaba al saber o a los conocimientos eruditos (ciencias y artes liberales) sino que se ocupaba también de las «artes mecánicas» y de los oficios manuales, destacando la utilidad que su práctica proporcionaba a toda la humanidad. Dependiendo las artes mecánicas de una operación manual, y bajo la servidumbre, permítaseme la expresión, de una especie de rutina, han sido abandonadas a los hombres que los prejuicios han situado en la clase más baja. La indigencia que ha obligado a estos hombres a dedicarse a trabajo tal […] ha sido luego una razón para despreciarlas, que tanto daña la indigencia a todo lo que la acompaña. […]. Pero la sociedad, que respeta con justicia a los grandes genios que la iluminan, no debe envilecer las manos que la sirven (D’Alembert, 1953: 64-65).

Como muestra de algunas ideas de los filósofos ilustrados contenidas en la Enciclopedia citaremos la entrada «Colegio», atribuida a Rousseau, donde critica el tipo de educación que recibían los jóvenes burgueses y aristócratas en los colegios jesuitas, que para los ilustrados constituían el tipo de educación dogmática, anacrónica e inútil que había que desterrar. Y por ello resulta que un muchacho, tras de haber pasado en un colegio diez años que deben colocarse entre los más preciosos de su vida, sale de él, cuando mejor ha empleado su tiempo, con un conocimiento muy imperfecto de una lengua muerta, con preceptos de retórica y principios de filosofía que debe tratar de olvidar. Además con una corrupción de costumbres cuya menor consecuencia es la salud deficiente; a veces con principios de una devoción mal entendida […] (Diderot-D’Alembert, 1982: 39).

Otra expresión de las ideas ilustradas y burguesas que se estaban instalando en la mentalidad de la época podría ejemplificarse con la voz «Pueblo», en la que se enjuicia duramente las concepciones aristocráticas y estamentales de los estados absolutistas. El artículo comienza expresando que en tiempos anteriores se consideraba al pueblo como la parte más útil, más preciosa y la más respetable de la nación, pero que en su tiempo el tipo de hombres que están dispuestos a formar parte de él se reduce cada día más. Si antes el pueblo era el estado general de la nación, simplemente opuesto al de los nobles, en la actualidad, dice el autor, se reduce a los obreros y a los labradores. Después de describir las numerosas penurias, esfuerzos y desprecios que padecen cotidianamente obreros y labradores, «la parte más numerosa y más necesaria de la nación», continúa el autor: ¿Cómo creer que alguien se haya atrevido en nuestros días a pronunciar la máxima de una política infame de que tales hombres no deben estar a su gusto si queremos que sean industriosos y obedientes? Si esos pretendidos políticos, si esos lindos genios llenos de humanidad viajasen un poco, verían que en ninguna parte es tan activa la industria como en los países en los que el bajo pueblo vive bien, y que en parte alguna cualquier tipo de obra resulta más perfecta (D’AlembertDiderot, 1982: 115-116).

3. INGLATERRA. LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y LA FORMACIÓN DE LA MANO DE OBRA FABRIL Se conoce como «Revolución Industrial» al conjunto de transformaciones tecnológicas, económicas, sociales y culturales que tuvieron lugar entre, aproximadamente, 1770 y 1830, que comenzaron en Inglaterra y se extendieron poco después a otros países del occidente europeo como Francia y los Países Bajos y, algo más tarde, a regiones de la actual Alemania, el norte de Italia y algunas otras regiones del, por entonces, Imperio Austro-Húngaro. Los cambios tecnológicos afectaron, en primer lugar, a las industrias textiles inglesas, que pasaron de la organización artesanal o manufacturera a la organización de tipo industrial y a la producción en 66

serie en grandes cantidades de productos textiles, lo que permitiría bajar el coste de producción por unidad, bajar los precios de venta, crear un mercado nacional que demandaba esos productos, primero, y exportar a otros países los tejidos manufacturados, poco después. Los cambios ocurridos en el sistema de producción no transformaron solamente a la industria textil (que pasó, rápidamente, de los tejidos de lana, los típicos de la Europa de la primera mitad del siglo xviii, a los de algodón) sino que significaron una completa transformación económica y social que tenía como fundamento la aplicación del conocimiento científico y técnico a los métodos y sistemas de producción. Los avances científicos del siglo xvii se aplicaron a la organización y sistematización de los métodos de producción en diferentes ramas económicas, como las del hierro y del acero y, a su vez, cambiaron las fuentes de energía, antes basadas en las fuerzas hidráulicas, los animales de tiro y la leña, que fueron reemplazadas por el carbón mineral como principal fuente de energía en la industria, lo que, a su vez, favoreció el desarrollo de las fundiciones y de la producción de hierro y acero. Si los motores impulsados por el vapor fueron determinantes de la transformación industrial, la aplicación, algunos años más tarde, de esta técnica al trasporte dio nacimiento al ferrocarril, lo que también provocaría una revolución en el comercio de mercancías y en las comunicaciones en general, acortando el tiempo de viaje, abaratando los costes del transporte terrestre y comunicando rápidamente localidades antes aisladas, favoreciendo el desarrollo del comercio, de las transacciones y de los viajes. El transporte marítimo también se benefició extraordinariamente con la aplicación del motor a vapor a las embarcaciones, repitiendo y aumentando a escalas intercontinentales lo ocurrido poco antes con el ferrocarril.

3.1. Contexto económico y social. Transformaciones agrarias, protoindustrialización y acumulación de capital Los cambios tecnológicos y en la producción industrial que hemos señalados fueron posibles, en buena medida, por algunas transformaciones agrícolas previas. La llamada Revolución Industrial tiene como condición necesaria la anterior Revolución Agrícola, igualmente decisiva en el conjunto de cambios sociales, demográficos y culturales ocurridos en este periodo. A finales del siglo xvii y principios del xviii la agricultura seguía en casi toda Europa métodos de cultivo que provenían de la Edad Media, siendo la productividad agrícola muy baja, apenas por encima del nivel de subsistencia, lo que ocasionaba grandes hambrunas y catástrofes sociales ante la menor pérdida de cosechas, motivadas ya por causas climáticas o políticas (guerras fundamentalmente, y conflictos sociales de todo tipo). La aplicación de los nuevos conocimientos científicos obtenidos en las ciencias naturales a la producción agrícola se hicieron visibles en la selección de semillas, en la rotación de los cultivos, en la selección más adecuada de las especies vegetales a las características del terreno de cultivo, en la organización metódica del trabajo, en la difusión de nuevas especies vegetales provenientes de América como la patata y el maíz, la extensión de los árboles frutales, la canalización para el riego y la desecación de zonas pantanosas que así podían dedicarse a los cultivos. El aumento de la productividad agrícola, junto con las mejoras paralelas conseguidas en la cría de ganado, puso a disposición de la población una masa de alimentos, calorías y proteínas hasta poco antes casi impensables, lo que permitió a conjuntos importantes de la población emerger del nivel de subsistencia vital, mejorar su alimentación y, con ello, la salud y la esperanza de vida, lo que condujo al aumento de la población en vastas zonas de Europa. También contribuyó 67

a este aumento demográfico las mejoras en la higiene, como las canalizaciones públicas de aguas potables y residuales, el desecamiento de pantanos y la consecuente disminución de enfermedades e infecciones transmitidas por insectos, el descubrimiento de la vacuna contra la viruela en 1796 por parte del médico inglés Edward Jenner, y un conjunto de nuevos conocimientos médicos tales como los analgésicos y la anestesia en cirugía. Las antiguas técnicas agrícolas como el barbecho (dejar sin cultivar una parcela durante uno o más ciclos productivos y destinarla al pastoreo de ganado para que la abone) fueron sustituidas por la rotación de cultivos, que combinaban la plantación de los cereales tradicionales con el maíz y las patatas venidas de América, con plantes de forraje y otras especies como nabos o lúpulo, que regeneraban la tierra ayudando a fijar el nitrógeno en ella. De esta manera ya no había que dejar sin cultivar una parte de las tierras sino que, además de aprovechar toda la tierra cultivable para aumentar la producción aumentaba también la productividad agrícola (capacidad de producir más en similares condiciones) por medio de la selección de las semillas, las mejoras en el diseño de los arados y otros instrumentos de cultivo (en las últimas décadas del siglo xviii aparecen las primeras sembradoras y trilladoras mecánicas), y la sustitución del buey por el caballo como animal de tiro, lo que aumentaba la velocidad tanto al labrar las tierras como en los medios de transporte. En cuanto a la ganadería, se produjo una creciente especialización en la cría de animales, incluyendo la selección de razas, lo que redundó en un aumento de la producción de carne y leche. Este conjunto de transformaciones técnicas y de nuevas formas de organizar el trabajo fue acompañado de transformaciones en la propiedad de la tierra, que provocaron una concentración de la misma en manos de propietarios que, por medio de la presión que podían ejercer en el Parlamento británico, obtuvieron las conocidas Leyes de Cercamiento (Enclosures Acts) . Estas leyes establecían la división, el reparto y el cercado de las antiguas tierras comunales (open fields, ya fueran campos, prados o dehesas) y baldías, favoreciendo la concentración de la propiedad en manos de los terratenientes y aristócratas, con el consiguiente éxodo de la población rural hacia las grandes ciudades, convertida en mano de obra de bajo coste que sería empleada en las nacientes industrias. Durante el siglo xviii muchas familias campesinas compartían el cultivo de las tierras con el trabajo textil doméstico, del que se ocupaban preferentemente en los momentos de menor intensidad de las labores agrícolas. Las técnicas y los instrumentos textiles era rudimentarios y todos los miembros de la familia participaban del trabajo que se realizaba en el propio hogar. En un primer momento, era la familia quien hilaba, tejía y vendía los productos en los mercados cercanos. Con el paso del tiempo estas labores domésticas que aportaban un ingreso extra al hogar fueron reorganizadas por comerciantes que aportaban las materias primas para que las familias las trabajaran. Estos comerciantes proveían la materia prima y luego recogían el producto de varias familias y de varias localidades, y los vendían en mercados más lejanos, como los de las grandes ciudades e, incluso, empezaron a participar en el comercio a gran distancia. Las familias campesinas, de este modo, empezaron a hilar y tejer (sobre todo productos de lana) para comerciantes que eran los propietarios del producto final. A cambio recibían un pago en metálico. Este sistema se difundió en varias zonas de Europa como Gran Bretaña, Holanda, norte de Italia, Cataluña, y otras regiones de centroeuropa, donde estos tipos de comerciantes fueron convirtiéndose en una especie de empresarios de industrias textiles rurales y dispersas, sistema designado como puttint out system , considerado como «protoindustrial», el antecedente del posterior sistema industrial que, como rasgo general, consistiría en la concentración del capital 68

comercial para aplicarlo a la producción de mercancías en grandes cantidades y en la reunión en un mismo local (ya no en cada una de las casas familiares campesinas) de las maquinarias y de los trabajadores. El sector textil fue el primero en industrializarse, centrándose en los tejidos de lana y algodón. El perfeccionamiento de la máquina de vapor por James Watt a partir de 1774 y su aplicación en los nacientes talleres textiles fue lo que convirtió a estos en los prototipos del sistema de producción industrial. La concentración en un mismo local de maquinarias y trabajadores dio lugar a la aparición de un nuevo modo de relaciones sociales y económicas: el trabajo asalariado y el proletariado industrial, por un lado, y al capitalista y la ganancia, por el otro. Como sistema histórico, la ganancia del capitalista (quitado lo necesario para su sustento personal y familiar) se transformaba en capital (medios de producción), que era empleado con el propósito principal de acumular, sucesivamente, más capital. La mercantilización de todas las relaciones sociales es otra de sus características definitorias.

«El capitalismo histórico es, pues, ese escenario integrado, concreto, limitado por el tiempo y el espacio, de las actividades productivas dentro del cual la incesante acumulación de capital ha sido el objetivo o “ley” económica que ha gobernado o prevalecido en la actividad económica fundamental (…) Es ese sistema social en el cual el alcance de esas reglas (la ley del valor) se ha hecho cada vez más amplio, los encargados de aplicar estas reglas se han hecho cada vez más intransigentes y la penetración de estas reglas en el tejido social se ha hecho cada vez mayor, aun cuando la oposición social a tales reglas se haya hecho cada vez más fuerte y más organizada». Inmanuel Wallerstein, El capitalismo histórico.

La expulsión y éxodo de población rural hacia las ciudades ocasionó la formación una masa de trabajadores manuales que no poseían ninguna propiedad para ganar su sustento. Solo poseían su fuerza de trabajo que cedían a un empresario industrial a cambio de un salario, con lo cual el trabajo humano mismo se convirtió en una mercancía que se compraba y se vendía en el mercado laboral, aunque en desigualdad de condiciones entre proletarios y propietarios. Las penosas condiciones de trabajo de los obreros, los salarios escasos y las jornadas interminables constituyeron las condiciones iniciales del capitalismo industrial que afectaban no solo a los varones adultos sino, quizás más intensamente, a los niños y a las mujeres. Una descripción de estas duras condiciones de trabajo (además de las ya referidas por Charles Dickens) las podemos encontrar en los informes de los inspectores de fábricas de la Children’s Employment Commission «Comisión sobre el Trabajo Infantil», nombrada por el gobierno británico, cuyo primer informe sobre el trabajo infantil en las minas data de 1842, seguido de otros informes similares en diferentes sectores industriales. En el sector textil, por ejemplo: Presidiendo una asamblea, celebrada en el salón municipal de fiestas de Nottingham el 14 de enero de 1860, Mr. Broughton, un County Magistrate (50), declaró que en el sector de la población urbana que vivía de la fabricación de encajes reinaba un grado de tortura y miseria desconocidos en el resto del mundo civilizado... A las 2, a las 3, a las 4 de las mañana, se sacan a la fuerza de sus sucias camas a niños de 9 a 10 años, y se les obliga a trabajar para ganarse un mísero sustento hasta las 10, las 11 y las 12 de la noche, mientras su musculatura desaparece, su

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figura se va haciendo más y más raquítica, los rasgos de su cara se embotan y todo su ser adquiere un pétreo torpor, que con sólo contemplarlo hace temblar. No nos extraña que Mr. Mallet y otros fabricantes interviniesen para protestar contra toda discusión... El sistema, tal como lo ha descrito el rev. Montagu Valpy, es un sistema de esclavitud desenfrenada en todos los sentidos, en el social, en el físico, en el moral y en el intelectual... ¿Qué pensar de una ciudad en la que se celebra una asamblea pública para pedir que la jornada de trabajo de los hombres se reduzca ¡a 18 horas al día!?...

En el sector de la siderurgia las condiciones de trabajo no eran diferentes: En un taller de laminación en que la jornada nominal de trabajo comenzaba a las 6 de la mañana y terminaba a las 5 y media de la tarde, había un muchacho que trabajaba 4 noches cada semana hasta las 8 y media, por lo menos, del día siguiente... haciéndolo así durante 6 meses.» «Otro, de edad de 9 años, trabajaba a veces durante tres turnos de 12 horas seguidas, y otro de 10 años dos días y dos noches sin interrupción.» «Un tercero, que cuenta actualmente 10 años, trabajó desde las 6 de la mañana hasta las 12 de la noche durante tres noches seguidas, y otra hasta las 9 de la noche.» «El cuarto, que tiene actualmente 13 años, trabajó durante toda una semana desde las 6 de la tarde hasta las 12 del día siguiente, llegando en ocasiones a trabajar en tres turnos seguidos, v. gr. desde el lunes por la mañana hasta el jueves por la noche.» «El quinto, que cuenta hoy 12 años, trabajó en una fundición de Stavely desde las 6 de la mañana hasta las 12 de la noche durante 14 días, hallándose incapacitado para seguirlo haciendo.» Jorge Allínsworth, de 9 años: «Vine aquí el viernes pasado. Al día siguiente, nos mandaron comenzar a las 3 de la mañana. Estuve aqui, por tanto, toda la noche. Vivo a 5 millas de aquí. Dormía sobre el suelo, tendido encima de un mandil de herrero y cubierto con una chaqueta. Los otros dos días, me presenté a las 6 de la mañana. Sí, aquí hace mucho calor. Antes de venir a esta fábrica, trabajé también, durante un año seguido, en un alto horno. Era una fábrica muy grande, situada en medio del campo. Comenzaba a trabajar los sábados por la mañana hacía las 3, pero allí, por lo menos, podía ir a dormir a casa, pues vivía cerca. Al día siguiente, comenzaba a trabajar a las 6 de la mañana y terminaba a las 6 o las 7 de la noche.

3.2. Formación de la clase trabajadora. El sistema de enseñanza mutua En este contexto de explotación extrema de la población trabajadora industrial (formada en su mayoría, recordemos, por excampesinos o jornaleros rurales o por la primera generación nacida en las urbes) surge una nueva modalidad para la educación de los niños obreros y los pobres (al mismo tiempo que continuaban anteriores instituciones y prácticas, como las mencionadas Workhouses o los asilos) que tuvo una rápida extensión en Inglaterra y, poco después, en otros países europeos y americanos: el sistema de enseñanza mutua o enseñanza con monitores ( monitorial system ), puesto en práctica, por separado, por Andrew Bell (1753-1832) y por Joseph Lancaster (1778- 1838). Si bien la utilización de monitores o ayudantes del maestro era una práctica antigua (utilizada, entre otros, por los jesuitas o por los Hermanos de La Salle, también por Pestalozzi), no había tenido antes la centralidad ni la importancia que adquirió con este método, en el que no era el maestro quien enseñaba directamente a los niños de una clase o escuela sino que él formaba a los monitores (alumnos más aventajados) para que fueron luego estos quienes enseñaban a los demás niños, aunque bajo su supervisión. Este método permitía que muy pocos maestros pudieran enseñar conocimientos básicos a gran cantidad de niños (la relación ideal era la de un maestro por cada mil niños) y que fuera, por lo tanto, muy económico en recursos y salarios, apropiado para enseñar a niños pobres en instituciones benéficas sostenidas por donaciones de particulares, aunque fue también empleado más adelante en las escuelas militares inglesas y en 70

los incipientes sistemas públicos de educación de países europeos y americanos, pero por poco tiempo. El primero en usar este método fue Andrew Bell (que era sacerdote anglicano) en el orfanato militar de Madrás (cuando India era una colonia inglesa). Al regresar a Inglaterra lo puso en práctica en unas pocas escuelas. Siendo clérigo y contando con el apoyo oficial de la iglesia anglicana, le fue posible extender este modelo rápidamente a otras escuelas inglesas. En 1811 se fundó la Asociación Nacional para la Educación de los Pobres bajo los Principios de la Iglesia Cristiana (National Society for the Education of the Poor in the Principles of the Christian Church), lo que posibilitó que se llegara a contar con más de diez mil de estas escuelas sostenidas económicamente por la iglesia anglicana y otras instituciones vinculadas a ella, en las que se enseñaba conocimientos elementales y doctrina religiosa. Sin embargo, la expansión y el éxito del método mutuo se debieron principalmente a la acción de Joseph Lancaster, razón por la cual lleva su nombre. Lancaster era de origen social humilde y pertenecía al movimiento religioso de los Cuáqueros (Quakers o Religious Society of Friends, originado en Inglaterra a mediados del siglo xvii, movimiento orientado a recuperar la pureza de costumbres de los primitivos cristianos; defendían la sencillez de costumbres, la justicia, la honradez y el pacifismo) y, por lo tanto, enemistado con la iglesia oficial anglicana. Su preocupación por la educación de la infancia pobre lo llevó a planificar y sistematizar un método de enseñanza basado en tres principios «racionalistas»: tiempo, economía y disciplina, es decir, instruir a la mayor cantidad de niños posible, en el menor tiempo posible y al coste más bajo posible, valiéndose para ello de una estricta disciplina de tipo militar o fabril. Todo su sistema de educación de masas a bajo coste, en realidad, estaba estrechamente relacionado con el modo de organizar la producción fabril y, si bien sufrió el desprecio de la iglesia anglicana, tuvo el apoyo del propio rey de Inglaterra y de algunos de los principales aristócratas y filántropos. Los niños que asistían a estas escuelas pagaban una pequeña cantidad de dinero, pero si sus padres estaban imposibilitados para pagar, los recibía gratuitamente. Hacia 1811 existían en Inglaterra 95 escuelas que atendían a más de 30.000 niños. Para administrar las donaciones y gestionar estas escuelas se había creado en 1808 una asociación lancasteriana ( Society for Promoting the Lancasterian System for the Education of the Poor ) integrada por figuras prominentes de la política y la aristocracia británicas más liberales, que en 1814 se refundaría y pasaría a llamarse Sociedad de Escuelas para Gran Bretaña y el Extranjero (British and Foreign School Society for the Education of the Labouring and Manufacturing Classes of Society of Every Religious Persuasion) . Una típica escuela lancasteriana inglesa funcionaba en una gran nave de tipo industrial. En el centro se colocaban largos bancos de madera con capacidad para diez o quince niños cada uno, mirando hacia el extremo de la nave donde se ubicaba la cátedra del maestro, sobreelevada para poder vigilar a todos y para que todos pudieran ver sus directivas y órdenes, indicadas de viva voz, por movimientos de manos y brazos, y por medio de silbatos y campanillas. El primer aprendizaje que tenían que hacer los niños era el de este sistema de órdenes. En el extremo de cada banco se situaba un monitor, responsable de ese grupo de aproximadamente diez niños, quien trasladaba las indicaciones del maestro, repartía las tareas, daba las explicaciones y enseñanza necesarias, y vigilaba su cumplimiento. Se exigía absoluto silencio y atención. Imaginemos una gran nave con cientos de alumnos, cada grupo de ellos realizando tareas diferentes, correspondientes a diferentes niveles de aprendizaje de escritura, lectura, aritmética, dirigidos por un solo maestro, en total silencio como aspiración ideal (salvo los que estaban en la lección de lectura), pasando de unas tareas a otras según las órdenes del maestro, 71

con los niños monitores afanándose por cumplirlas y enseñando, al mismo tiempo, a los otros niños, lo que ellos mismos habían aprendido poco antes. La rígida disciplina era un elemento fundamental de este sistema, que preparaba también a los niños pobres para la dura disciplina de las fábricas. Como los recursos económicos necesarios para atender a esa masa de niños eran siempre insuficientes, Lancaster tuvo que idear métodos e instrumentos pedagógicos de bajo coste. Como los cuadernos y hojas de papel resultaban excesivamente caros, las prácticas iniciales de escritura se hacían sobre cajoncillos de arena. Los libros de texto no los utilizaban directamente los niños sino que Lancaster procedió a cortar las hojas y a pegarlas sobre las paredes y sobre bastidores de madera portables, para que estuvieran disponibles y a la vista de todos los niños. Incorporó al utillaje educativo, además, otros elementos como las pizarras y los pizarrines, lecciones impresas y pegadas en carteles y selecciones de lecturas. Prohibió los castigos corporales y dispuso un sistema de premios (medallas, estampas) para recompensar a los mejores alumnos. La instrucción que brindaban estas escuelas se limitaba a los conocimientos básicos de lectura, escritura, aritmética y algo de geometría. No se enseñaba ningún tipo de dogma religioso (uno de los motivos de la animadversión de los anglicanos, tanto como de los católicos), aunque se leían trozos de la Biblia sin hacer comentarios y se orientaba moralmente según los principios cristianos. Además de la enseñanza no-confesional, las escuelas lancasterianas también fueron las primeras en enseñar de manera simultánea la lectura y la escritura, constituyendo éste un avance pedagógico muy innovador. Recordemos que el método tradicional (seguido por los Hermanos de las Escuelas Cristianas tanto como por los jesuitas, escuelas dominicales y otras corporaciones de enseñanza) disponía que el aprendizaje de la escritura se iniciara recién después de que el alumno hubiese adquirido los primeros niveles de lectura. Por otra parte, la organización interna del aprendizaje también fue muy novedosa. A diferencia de la «enseñanza simultánea» o por grupos de edad y nivel de conocimientos, en las escuelas lancasterianas no había «clases» o grupos de edad sino que los alumnos se organizaban en distintos grupos de aprendizaje según el grado de avance en cada materia o disciplina. Un alumno podía estar, digamos, en el grupo (y nivel) tres de lectura, en el uno de aritmética y en el dos de escritura, cambiando de grupo según cambiaban las enseñanzas durante la jornada. Lancaster estaba a favor de la educación de las niñas y se fueron creando escuelas de este tipo para ellas, dirigidas en principio por sus hermanas, en las que se añadía algo de costura y labores femeninas a las enseñanzas básicas. Con la expansión del sistema hubo que entrenar a nuevos educadores, para lo cual se creó, además, una especie de escuela de magisterio especializada en la enseñanza mutua. El sistema lancasteriano, como se dijo, encontró numerosos seguidores en Europa y América durante los primeros años del siglo xix. Hubo escuelas lancasterianas en España, Francia, Alemania y los países nórdicos. El propio Joseph Lancaster viajó y organizó este tipo de escuelas en Canadá, Estados Unidos y Venezuela. Los países americanos que se habían independizado de España también fundaron establecimientos regidos por el sistema de monitores, como en Colombia, México, Argentina, Ecuador y Perú. Sin embargo, y a pesar del gran éxito inicial, hacia mediados del siglo xix este sistema y las asociaciones que lo promovían estaban ya en decadencia, debido a un conjunto complejo de causas. Por un lado, Joseph Lancaster era un mal administrador y gestor, y vivía lleno de deudas, situación de la que fue socorrido en varias ocasiones por sus mecenas filantrópicos. Tuvo 72

también problemas con otros miembros de las sociedades lancasterianas, hasta que fue, incluso, expulsado de la inglesa que había fundado. Pero, por otro lado, factores sociales y políticos intervinieron en el rápido declive de su sistema de enseñanza. En Inglaterra el método quedó en manos de la red de escuelas de la iglesia anglicana. Las crecientes necesidades de financiamiento de las escuelas lancasterianas hicieron que el gobierno fuera interviniendo, poniéndolas bajo su dirección e integrándolas en los subsistemas educativos existentes, con la fuerte distinción de clases sociales que los caracterizaba. En otros lugares, el sistema no pudo sobrevivir sin el impulso y entusiasmo de su creador. La inestabilidad política y las guerras civiles también jugaron en contra en los países de América Latina. Además de estas razones, hay que tener en cuenta que una parte importante de las clases y grupos aristocráticos y burgueses, no veía con buenos ojos que los pobres recibieran instrucción, y se opusieron política y socialmente a este sistema y a sus escuelas. Por su parte, el sistema mutuo tenía limitaciones importantes. Ideado para ofrecer instrucción elemental a bajo coste no podía sino brindar una formación mecanicista y un disciplinamiento acorde con las labores industriales, pero era incapaz por sí mismo de proporcionar recursos suficientes para la emancipación intelectual y profesional a las vastas masas de trabajadores asalariados.

BIBLIOGRAFÍA

RECURSOS WEB

LECTURAS A los Magistrados de todas las ciudades alemanas para que construyan y mantengan escuelas cristianas. (Selección) En primer lugar, podemos contrastar la experiencia que se palpa en Alemania entera: aquí y allá se deja que las escuelas se desmoronen, las escuelas superiores apenas si se ven visitadas, los conventos van desapareciendo […]. Todos y cada uno de los ciudadanos deberían conmoverse ante la siguiente consideración: si hasta ahora han tenido que perder tanto dinero y tantos bienes en indulgencias, misas, vigilias, fundaciones, mandas, cabos de año, frailes mendicantes, cofradías, romerías y tantas aberraciones por el estilo, y se han visto para siempre liberados de tales robos y donativos por la gracia de Dios, sería muy conveniente entregar parte de lo que suponía como la mejor inversión en beneficio de las escuelas y de la educación de los pobres niños […]. Pero ¿quién va a solucionar el problema cuando los padres no hacen nada? ¿Habrá que dejarlo de lado y abandonar a los niños? […]. Incluso en el caso de que los padres estuviesen capacitados para hacerlo y quisieran hacerlo gustosamente, las ocupaciones del mantenimiento de la casa y otros negocios no les dejarían tiempo ni lugar. Por eso se hace necesario contar con educadores comunes para los niños, a no ser que todos estuviesen decididos a mantener por sí mismos a uno propio. Lo último sería una carga insoportable para el común, y no sería excepcional el caso en que un muchacho bien dotado se viese abandonado a causa de la pobreza […]. La mejor prosperidad, salud y fuerza de

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una ciudad consiste en disponer de ciudadanos muy inteligentes, razonables, honrados y bien educados […]. Tenemos que hacer algo, por tanto, y aplicar nuestro esfuerzo y nuestras expensas para educarlas y crearlas nosotros mismos. ¿Quién, si no la autoridad, es el responsable de que en nuestras ciudades sean tan escasas las personas capacitadas? Ha dejado que los jóvenes vayan creciendo como árboles de la selva, sin cuidarse de su enseñanza y educación. Por eso la juventud ha crecido tan desordenadamente […] sabemos, o debemos saber, lo útil, necesario y agradable que a Dios resulta que un príncipe, un señor, un magistrado o el que tenga que gobernar esté instruido y preparado para ejercer ese quehacer de forma cristiana. Incluso, como dejo dicho, aunque no existiese el alma, aunque las escuelas y las lenguas no fuesen necesarias para la Escritura y por motivos divinos, sería más que suficiente motivo para instituir en todos los lugares las mejores escuelas para muchachos y muchachas, la necesidad que tiene el mundo para el gobierno temporal de hombres y mujeres preparados, de tal forma que los hombres puedan regir al país y a la gente, y las mujeres educar y gobernar perfectamente a los niños, a los domésticos y a la casa […]. Como he dicho antes, el hombre corriente no hace nada por ello, ni puede, ni quiere, ni sabe hacerlo; luego tienen que realizarlo los príncipes y señores […]. Me argumentarás: «De acuerdo, pero ¿quién podrá prescindir de sus hijos para educarlos como aristócratas? Tienen que desempeñar trabajos domésticos, etc.». Respuesta: No creo que las escuelas tengan que funcionar de forma que se tenga que permanecer en ellas hasta los veinte o treinta años […]. Y lo mismo con las muchachas: disponen de tiempo suficiente para acudir una hora diaria a la escuela y poder emplearse después en la casa. Mucho más se dedica a dormir, danzar y jugar. Lo que falta es la voluntad sincera de educar debidamente a la juventud y de ayudar y asistir al mundo con personas preparadas […]. [Documento completo disponible http://www.escriturayverdad.cl/LUTERANISMO/1517%20%201520/A%20LOS%20MAGISTRADOS%20ALEMANES.pdf] [Acceso: 10/06/2013].

en:

Martín Lutero (1523)

La situación de la clase obrera en Inglaterra. (Selección) LAS GRANDES CIUDADES Esta enorme centralización, este amontonamiento de 3,5 millones de seres humanos en un solo lugar ha centuplicado el poderío de estos 3,5 millones de hombres. La misma ha elevada a Londres al rango de capital comercial del mundo, creado los muelles gigantescos y reunido los millares de naves que cubren continuamente el Támesis. No conozco nada que sea más importante que el espectáculo que ofrece el Támesis, cuando se remonta el río desde el mar hasta el London Bridge. […] Por lo que toca a los sacrificios que todo ello ha costado, no se les descubre sino más tarde. Cuando uno ha andado durante algunos días por las calles principales, cuando se ha abierto paso penosamente a través de la muchedumbre, las filas interminables de vehículos, cuando se ha visitado los «barrios malos» de esta metrópoli, es entonces solamente cuando se empieza a notar que estos londinenses han debido sacrificar la mejor parte de su 74

cualidad de hombres para lograr todos los milagros de la civilización de los cuales rebosa la ciudad […]. St. Giles se halla situado en la parte más poblada de la ciudad, rodeado de calles anchas y luminosas, donde bulle el mundo elegante londinense, muy cerca de Oxford Street, de Regent Street, de Trafalgar Square y del Strand. Es una masa de casas de tres o cuatro plantas, construidas sin plan, con calles estrechas, tortuosas y sucias donde reina una animación tan intensa como en las calles principales que atraviesan la ciudad, excepto que en St. Giles sólo se ve gente de la clase obrera. Las calles sirven de mercado: cestas de legumbres y de frutas, naturalmente todas de mala calidad y apenas comestibles, dificultan mucho más el tránsito, y de ellas emana, como de las carnicerías, un olor nauseabundo. Las casas están habitadas desde el sótano hasta el techo, tan sucias en el exterior como en interior, y tienen un aspecto tal que nadie tendría deseos de vivir en ellas. Pero eso no es nada comparado con los alojamientos en los patios y las callejuelas transversales a donde se llega por pasajes cubiertos, y donde la inmundicia y el deterioro por vejez exceden la imaginación. No se ve, por decirlo así, un solo vidrio intacto, los muros están destrozados, las guarniciones de las puertas y los marcos de las ventanas están rotos o desempotrados, las puertas —si hay— hechas de viejas planchas clavadas juntas; aquí, incluso en este barrio de ladrones las puertas son inútiles porque no hay nada que robar. Por todas partes los montones de detritos y de cenizas y las aguas usadas vertidas delante de las puertas terminan por formar charcas nauseabundas. Aquí es donde viven los más pobres de los pobres, los trabajadores peor pagados, con los ladrones, los estafadores y las víctimas de la prostitución, todos mezclados. La mayoría son irlandeses o descendientes de irlandeses, y aquellos que aún no han naufragado en el torbellino de esta degradación moral que los circunda, se hunden cada día más, pierden cada día un poco más la fuerza de resistir a las influencias desmoralizadoras de la miseria, de la suciedad y del medio ambiente […]. El barrio obrero más grande, sin embargo, se halla al este de la Torre de Londres, en Whitechapel y Bethnal Green, donde está concentrada la gran masa de obreros de la ciudad. Veamos lo que dice M.G. Alston, predicador de St. Philip, en Bethnal Green, del estado de su parroquia: «La misma cuenta con 1400 casas habitadas por 2795 familias, o sea unas 12000 personas. El espacio donde habita esta importante población no llega a 400 yardas cuadradas (1200 pies), y en tal apiñamiento no es raro hallar un hombre, su mujer, 4 o 5 niños y a veces también el abuelo y la abuela en una sola habitación de 10 a 12 pies cuadrados, donde trabajan, comen y duermen. Yo creo que antes de que el obispo de Londres llamara la atención del público sobre esta parroquia tan miserable, la misma era tan poco conocida en el extremo oeste de la ciudad como los salvajes de Australia o las islas de los mares del sur. Y si quisiéramos conocer personalmente los sufrimientos de estos desventurados, si los observamos cuando se disponen a comer sus escasos alimentos y los vemos encorvados por la enfermedad y el desempleo, descubriremos entonces tanta penuria y miseria que una nación como la nuestra debiera avergonzarse de que esto pueda ocurrir. Yo he sido pastor cerca de Huddersfield durante los tres años de crisis, en el peor momento de marasmo de las fábricas, pero desde entonces jamás he visto a los pobres en una aflicción tan profunda como en Bethnal Green. Ni un solo padre de familia de cada diez en todo el vecindario tiene otra ropa que la de trabajo, y ésta de lo más andrajosa; asimismo, muchos no tienen más que estos harapos para cubrirse por la noche, y su cama es un saco lleno de paja y viruta.»(23) Esta descripción nos muestra ya a qué se parecen de ordinario esas viviendas. Citaremos, además, informes de las autoridades inglesas sobre viviendas proletarias que a veces tienen ocasión de visitar. 75

En la oportunidad de una descripción practicada por Mr. Carter, coroner de Surrey, sobre la causa de la muerte de Ann Galway, de 45 años de edad, el 16 de noviembre de 1843, los periódicos describieron la vivienda de la difunta en estos términos: ella vivía en el núm. 3 de White Lion Court, Bermondsey Street, Londres, con su marido y su hijo de 19 años, en una pequeña habitación donde no había ni cama, ni sábanas ni mueble alguno. Ella yacía muerta al lado de su hijo sobre un montón de plumas, esparcidas sobre su cuerpo casi desnudo, pues no había allí ni frazada ni sábanas. Las plumas se pegaban de tal modo a su cuerpo, que hubo que limpiar el cadáver para que el médico pudiera examinarlo; él lo halló totalmente descarnado y lleno de parásitos. En el piso de la pieza había un hoyo que servía de retrete a la familia. El lunes 15 de enero de 1844, dos muchachos fueron presentados ante el tribunal de policía de Worship Street, en Londres, porque acicateados por el hambre habían hurtado en una tienda un trozo de carne medio cocida y lo habían devorado instantáneamente. El juez de policía ahondó en el asunto y pronto obtuvo de los policías las aclaraciones siguientes: la madre de estos muchachos era la viuda de un exsoldado que más tarde fue agente de la policía y ella había sufrido miserias con sus nueve hijos desde la muerte de su marido. Ella vivía en la mayor miseria, en el número 2 de Pools’ Place, Quaker Street, en Spitalfields. Cuando el agente de policía fue a su casa, la halló con seis de sus hijos, literalmente apiñados en una pequeña habitación al fondo de la casa, sin otros muebles que dos viejas sillas de mimbre desfondadas, una mesa pequeña con dos patas rotas, una taza rota, y un plato pequeño... El fogón medio apagado, y en un rincón tantos trapos como los que pudiera necesitar una mujer para un delantal, pero que servían de cama a toda la familia. Ellos no tenían otras cobijas que sus propias ropas raídas. La pobre mujer contó que había tenida que vender su cama el año anterior, para obtener alimentos; había empeñado las sábanas al tendero por algunos víveres, y había tenido que vender todo sencillamente para comprar pan. El juez de policía concedió a esta mujer una suma bastante importante con cargo al Fondo de Pobres. En febrero de 1844, una viuda de 60 años, Theresa Bishop, fue confiada, con su hija enferma de 26 años de edad, a la benevolencia del juez de policía de Malborough Street. Ella vivía en el número 5 de Brown Street, Grosvenor Square, en una pequeña habitación que daba al patio, no más grande que un armario de pared, donde no había ni un solo mueble. En un rincón había unos trapos donde ambas dormían, una caja servía a la vez de mesa y de silla. La madre ganaba algunos centavos haciendo la limpieza de casas; el propietario dijo que ellas habían vivido en ese estado desde mayo de 1843, poco a poco habían vendido o empeñado todo lo que poseían, y sin embargo nunca habían pagado el alquiler. El juez de policía les concedió una libra esterlina con cargo al Fondo de Pobres. Yo no pretendo en modo alguno que todos los trabajadores londinenses viven en la misma miseria que las tres familias citadas; yo sé bien que por un hombre que es aplastado sin compasión por la sociedad, diez viven mejor que él. Pero yo afirmo que millares de buenas y laboriosas familia mucho más buenas; mucho más honorables que todos los ricos de Londres se hallan en esta situación indigna, y que todo proletario, sin excepción alguna, sin que sea culpa suya y a pesar de todos sus esfuerzos, puede correr la misma suerte. Más, después de todo, aquellos que poseen un techo, cualquiera que sea, son todavía afortunados en comparación con aquellos que no tienen ninguno. En Londres, 50000 personas se levantan cada mañana sin saber dónde reposarán la cabeza la noche siguiente. Los más afortunado son aquellos que logran disponer de un penique o dos cuando llega la noche y van a lo que se llama una «casa-dormitorio» [lodging house] que se hallan en gran número en las 76

grandes ciudades y donde se les da asilo a cambio de su dinero. ¡Pero qué asilo! La casa está llena de camas de arriba a abajo; 4, 5, 6 camas en una pieza, tantos como puedan caber. En cada cama se apilan 4, 5, 6 personas, igualmente tantas como quepan, enfermos y sanos, viejos y jóvenes; hombres y mujeres, borrachos y no borrachos; como sea, todos mezclados. Hay discusiones, riñas, y lesionados, y cuando los compañeros de cama se soportan es todavía peor: planean robos o se entregan a prácticas cuya bestialidad nuestra lengua, que es civilizada, rehuye describir. ¿Y aquellos que no pueden pagar tal albergue? Pues bien, esos duermen donde pueden, en los pasillos, en los portales, en un rincón cualquiera, donde la policía o los propietarios los dejan dormir tranquilos; algunos de ellos la pasan mejor en los asilos construidos aquí y allá por instituciones privadas de beneficencia, otros duermen en los bancos de los parques, exactamente debajo de las ventanas de la reina Victoria […]. Me referí anteriormente a los asilos para los que carecen de hogar; dos ejemplos nos mostrarán cuán congestionados se hallan. Un Refuge of the Hauseless (Asilo para los sin vivienda) construido recientemente en la Upper Ogle Street, con capacidad para albergar 300 personas cada noche, desde su apertura el 27 de enero, hasta el 17 de marzo de 1844, acogió a 2740 personas por una o varias noches; y aunque el invierno se hizo menos riguroso, el número de solicitudes se incrementó considerablemente tanto en éste como en los asilos de White Cross Street y de Wapping, y cada noche hubo que rechazar a una multitud por falta de espacio. En el asilo central de Playhouse Yard, que cuenta por término medio con 460 camas cada noche, se dio albergue a 6681 personas en total en los tres primeros meses de 1814, y se distribuyeron 96141 raciones de pan. Sin embargo, la junta directiva declara que este establecimiento no bastó para acomodar a todos los indigentes sino cuando abrió igualmente sus puertas el asilo del este para acoger a los desamparados. [Accesible en: http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/situacion/index.htm] [Acceso: 10/06/2013] Friedrich Engels, Leipzig, 1845.

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Capítulo 4 Iniciativas del movimiento social católico en el ámbito de la Educación Social Feliciano Montero GarcíaI

INTRODUCCIÓN En el último tercio del siglo xix y la primera mitad del xx tuvieron lugar un conjunto de iniciativas de educación social, a cargo de distintos agentes. Por una parte, algunos sectores católicos renovaron su modo tradicional de actuación social, dando lugar a lo que se conoció como catolicismo social o movimiento social católico. Por otra parte, el movimiento obrero realizó diversas propuestas formativas para las clases populares, que se plasmaron en varias iniciativas concretas. Por último, algunos sectores de la burguesía liberal adoptaron posiciones reformistas, promoviendo una intervención del Estado en materia social. Este capítulo se centra en el primero de los movimientos señalados, dedicándose los dos capítulos siguientes al estudio de las otras dos tendencias.

1. CATOLICISMO SOCIAL, MOVIMIENTO CATÓLICO Y EDUCACIÓN SOCIAL El primer catolicismo social nace en Europa estrechamente ligado al clima de intransigencia antiliberal que provoca en la Iglesia y en el mundo católico el triunfo de la revolución liberal, y más aún la consolidación del movimiento secularizador desde la mitad del siglo xix , en el contexto del auge del positivismo científico (Remond, 1998). En ese sentido el catolicismo social es una parte más de un Movimiento católico general que se confronta alternativamente con el Movimiento secularizador, tanto el liberalrepublicano como el socialista. Pero además el catolicismo social y las obras educativas y asistenciales por él promovidas nacen de un impulso, sensibilidad y conciencia, a la vez tradicional y renovada: la contemplación y el descubrimiento de unas nuevas formas de pobreza a gran escala, generada por los procesos de la revolución industrial. Pío IX en el Syllabus (1864) se había enfrentado en general con el mundo moderno y el liberalismo; al final de su pontificado, la pérdida de los Estados pontificios (1870) agudizó esa confrontación, dando impulso a la emergencia de varios Movimientos católicos en los países europeos. León XIII, sin abandonar esa dimensión antiliberal, introdujo un frente nuevo: la crítica a los efectos inhumanos del liberalismo económico, y el reconocimiento de las nuevas 78

formas de acción social que algunos pioneros del catolicismo social habían impulsado a lo largo del siglo xix. La acción social y la reforma social promovida por los católicos sociales y consagrada por la Rerum Novarum de León XIII en 1891 tenía una dimensión educativa fundamental. No se trataba sólo de paliar las carencias y necesidades materiales, sino sobre todo de preservar o recuperar (reconquistar) un pueblo supuestamente descristianizado por la influencia de otras propagandas liberales, socialistas, anarquistas. El Círculo Católico de Obreros puesto en marcha por los franceses La Tour du Pin y Albert de Mun, inmediatamente después de la Comuna de París (1871), era el modelo asociativo ideal, por su capacidad de integrar los diversos fines u objetivos del primer catolicismo social: los religiosos y los morales, los instructivos y educativos, los económicos y asistenciales, y los recreativos. Para la cobertura de cada uno de esos fines, el Círculo Católico de Obreros tenía obras y actividades específicas: gremios o asociaciones profesionales mixtas, cajas de ahorros, cooperativas y sociedades de socorros mutuos, escuelas diurnas y nocturnas para los obreros y sus hijos, charlas y conferencias, actos litúrgicos y piadosos, actividades festivas y recreativas. Es claro que en el conjunto de los fines y actividades del Círculo la instrucción y la educación social tenían un papel central. Se trataba de dar una educación profesional, en un tiempo en que apenas se habían fundado las primeras escuelas de artes y oficios, con enseñanzas de dibujo o de contabilidad, pero acompañada de fuertes contenidos ideológicos y moralizadores, acordes con el orden social cristiano que defendía la Rerum Novarum : un orden basado en el respeto a la familia, la propiedad y la patria; crítico con el liberalismo económico puro del laissez faire , pero más aún con la lucha de clases y el ideal socialista de la igualdad social; defensor de la armonía social y por ello de un modelo de asociaciones profesionales mixtas, según el ideal corporativo del gremio. El modelo de reforma social que defiende el primer catolicismo social tiene pues un componente fuertemente paternalista, pues parte del respeto a las jerarquías sociales y la desigualdad natural, y convoca al ejercicio respectivo, por parte de patronos y obreros, de sus deberes respectivos desde el respeto al orden social y económico vigente. Por ello, junto a la legítima intervención protectora del Estado, en forma de las primeras leyes laborales, la Rerum Novarum apela al comportamiento moral cristiano del buen patrón (padre) y del buen obrero; y aspira a reconstruir la armonía social frente al capitalismo inhumano y frente a la revolución socialista. El Círculo Católico de Obreros, fundado y patrocinado económica y moralmente por los patronos y las clases altas en general (nobleza y burguesía), debería ser la expresión práctica y el lugar de aprendizaje de ese ideal social armónico. Pero el modelo paternalista y eminentemente religioso-moral del Círculo había empezado a entrar en crisis en el seno mismo del catolicismo social, en el tiempo en el que León XIII publicó la Rerum Novarum. La propia encíclica, aunque había expresado claramente su preferencia por el «gremio» o asociación mixta había dejado finalmente abierta la legitimidad del sindicalismo obrero o asociación profesional «pura». Y aunque apelaba al comportamiento del «buen patrón» no dejó de establecer las bases y criterios para la definición de un salario justo y mínimo, en función de unas condiciones de vida dignas de una familia obrera, y para la legítima intervención del Estado, legislando sobre las relaciones laborales. En los años que siguieron a la publicación de la Encíclica se abrió un debate en el interior del catolicismo social entre una tendencia más paternalista y «mixta» y otra más democrática y pura. Se discutía sobre una cuestión que afectaba directamente al modelo asociativo o sindical 79

católico: poco a poco se fue abriendo camino el principio del sindicalismo profesional «puro» y «libre», es decir centrado preferentemente en la defensa de los intereses profesionales o laborales, y desligado de cualquier proteccionismo patronal. Pero además se ponía en cuestión el modelo de educación paternalista. La difusión del ideal social católico tenía que ser obra de los propios obreros; y el método de asimilación y concienciación tenía que ser participativo y democrático. Frente a la clase y la conferencia, el Círculo de Estudios era un método de trabajo más activo y participativo. Este debate se produjo en la década final del siglo xix, en la onda de la publicación de la Rerum Novarum y se tradujo en una serie de obras e iniciativas nuevas, en Italia en torno a Romulo Murri y en Francia en torno a los «abbé » demócratas. Avanzado el siglo xx surge en Francia, en el seno de la Association General de la Jeunesse française, un Movimiento juvenil fundamentalmente educativo que expresa muy bien ese giro ideológico y metodológico del paternalismo al democratismo. Es el Sillon de Marc Sangnier. Unos párrafos de la condena pontificia del citado Movimiento, en 1910, expresan bien el sentido y el alcance revolucionario del método del Sillon: Las doctrinas del Sillon no quedan en el dominio de la abstracción filosófica. Son enseñadas a la Juventud católica y además se hacen ensayos para vivirlas. (...) En efecto, no hay jerarquía en el Sillon. La minoría que lo dirige se ha destacado de la masa por selección, es decir, imponiéndose a ella por su autoridad moral y por sus virtudes. La entrada es libre, como es libre también la salida. Los estudios se hacen allí sin maestro; todo lo más con un consejero. Los círculos de estudio son verdaderas cooperativas intelectuales en las que cada uno es al mismo tiempo maestro y discípulo. La camaradería más absoluta reina entre los miembros y pone en contacto total sus almas; de aquí el alma común del Sillon. Se la ha definido «una amistad». El mismo sacerdote, cuando entra en él, abate la eminente dignidad de su sacerdocio y, por la más extraña inversión de papeles, se hace discípulo, se pone al nivel de sus jóvenes amigos y no es más que un camarada.

El método participativo y democrático quedó de momento interrumpido por la condena del Papa Pío X que en el clima antimodernista o integrista del momento, entendió que esos métodos, y la tendencia general del movimiento del Sillon eran una forma de «modernismo social». Pero la tendencia reaparecería y se impondría a partir de los años treinta con el nacimiento de la JOC y su método de la «encuesta». Según el modelo de la JOC surgieron para los otros ambientes sociales, los campesinos, los estudiantes, y el mundo urbano, asociaciones específicas de Acción Católica especializada, que alcanzaron ya en los años treinta, antes del inicio de la 2. ª Guerra Mundial una expansión notable, convirtiéndose en el modelo preferido por la Iglesia en los años inmediatamente posteriores a la 2. ª Guerra Mundial. Luego, en los años cincuenta comenzaron a experimentar crisis internas y conflictos con la Jerarquía, por sus posiciones y declaraciones públicas. Desde el punto de vista del método de formación y del modelo educativo la clave consistía en la sustitución del Círculo de Estudios (método deductivo) por la encuesta del «Ver-Juzgar y Actuar» (método inductivo).

2. LOS ÁMBITOS Y EXPRESIONES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL CATÓLICA Las obras e iniciativas de educación social católica, insertas como se ha dicho en el conjunto del Movimiento católico y de la acción social católica se centraron fundamentalmente en tres ámbitos, por este orden de importancia: la juventud, la mujer y el mundo obrero adulto. 80

Las obras relacionadas con la educación de la juventud, objetivo siempre prioritario, hay que agruparlas en dos tipos: las destinadas preferentemente a las clases populares y trabajadoras, y las destinadas al conjunto de la población infantil y juvenil. En el primer caso tienen un objetivo propiamente escolar e instructivo, aunque el objetivo religioso y moral siempre fuera el motor y el prioritario. Pero se trataba de cubrir un vacío escolar que la iniciativa pública no llenaba, y de atender a sectores sociales marginales y marginados en el incipiente mundo urbano. Son las escuelas de los Círculos Católicos de Obreros para los hijos de los socios, o las promovidas por los Patronatos para la protección de los artesanos jóvenes, o anteriormente las Escuelas Dominicales sobre todo para las sirvientas, y en general las múltiples escuelas populares promovidas por las más diversas asociaciones católicas. En el segundo caso, los Patronatos Escolares nacen en el marco de la continuidad de la catequesis infantil, como «catecismos de perseverancia», especialmente como respuesta a la ofensiva laicista de finales del siglo XIX y principios del xx, y la consiguiente eliminación de la enseñanza de la religión en la escuela. El conflicto laicismo-catolicismo se plantea especialmente en la Francia de la III República y allí se difunden los Patronatos escolares como forma de respuesta alternativa con objetivos predominantemente catequéticos. En España, a pesar de la mayor debilidad del movimiento laicista, surgen también ese tipo de Patronatos y obras educativo-catequéticas, especialmente durante el sexenio liberaldemocrático (1868-74) y en la primera década del siglo xx. Las obras destinadas a la educación de la mujer surgen también en ese clima de confrontación con el laicismo, en este caso frente al movimiento feminista, avanzado ya el siglo xx. Pero a la vez como una respuesta concreta a la condición de la mujer trabajadora fuera del hogar, y a las consecuencias nefastas para la preservación del modelo familiar, que esa situación provoca. Para el catolicismo social de Rerum Novarum la creciente incorporación de la mujer a las fábricas era un mal menor que exige una especial legislación protectora, que en la medida de lo posible preserve las funciones prioritarias de la mujer como madre y esposa. Por ello prefiere el trabajo a domicilio y aspira al ideal de que la mujer pueda retornar al hogar. Mientras tanto trata de preservar la moralidad de las jóvenes trabajadoras en las fábricas, mediante la separación de sexos, la limitación o evitación del trabajo nocturno, y especialmente la protección de la mujer gestante (mediante un incipiente seguro de maternidad). Algunas obras educativas católicas estaban especialmente destinadas a las jóvenes del servicio doméstico. Una forma de patronato específicamente destinada a la instrucción, la moralización y el recreo sano en los domingos. Posteriormente, a medida que la condición de mujeres trabajadoras se estabiliza, en el seno del catolicismo social surgirán iniciativas menos paternalistas, sindicatos católicos femeninos en sectores como la confección o la dependencia mercantil. Y dentro de esos sindicatos, como una sección, escuelas de instrucción elemental, de moralidad y también de una incipiente formación profesional. Las obras de preservación y protección de las mujeres trabajadoras son una respuesta surgida específicamente dentro del mundo femenino católico, con el impulso y bajo las directrices del clero y la Jerarquía, dentro de un movimiento general de «feminismo cristiano» que se presenta como alternativo al feminismo laicista. Por un lado se reafirma en el modelo de mujer tradicional, preferentemente volcada en sus funciones de madre y esposa. Pero, por otro, reconociendo la nueva realidad social y económica, 81

trata de prepararlas lo mejor posible para la doble función real que tienen que desempeñar de madres y trabajadoras. En este sentido se crean en Europa escuelas domésticas (menagères en Francia y Bélgica), para el mejor y más profesional desempeño de las tareas domésticas en sus múltiples facetas: una forma de respuesta a la ruptura de la trasmisión de tradiciones y comportamientos provocada por la revolución industrial y las migraciones obreras. Pero también, por iniciativa católica surgen obras destinadas a la educación y la formación profesional de las mujeres en general, y especialmente de las clases medias, como el Instituto de Cultura y Biblioteca Popular para la Mujer creado en Barcelona en 1909. Según un estudio reciente esta obra del feminismo católico catalán, al igual que alguna otra iniciativa similar de la Acción Católica de la Mujer, en Madrid, representaría, dentro del mundo católico femenino un cambio significativo respecto al modelo tradicional. Pues sin dejar de defender y patrocinar los tradicionales roles femeninos asumía también la necesidad de modernizar esa situación mediante una educación específica para el desempeño de ciertas profesiones (García Checa, 2001). La educación nocturna de los trabajadores adultos en los Círculos Católicos de obreros, y luego en los Sindicatos; y las veladas instructivas y recreativas en fiestas especiales; además de la educación en valores de ahorro y previsión a través de las cajas de ahorro y mutualidades se pueden considerar instrumentos genéricos de educación popular, de iniciativa católica, paralelas y alternativas a las fundadas por iniciativa liberal o socialista. En el contexto de las obras de «extensión universitaria» surgieron también «universidades populares católicas» y otras obras análogas. Además la tendencia a formar militantes y propagandistas obreros, capaces de dirigir su propias asociaciones y actividades, obligó a crear instituciones destinadas a preparar esa élite obrera católica como el español Instituto Social Obrero, promovido por la Acción Católica de Ángel Herrera en el tiempo de la 2.ª República.

3. LOS DILEMAS SOBRE LOS MÉTODOS Y LAS FORMAS DE EDUCACIÓN

En las obras católicas de educación social se puede observar una significativa evolución de los métodos que tiene que ver con la evolución de los objetivos y planteamientos generales del Movimiento Católico y del catolicismo social. Es una evolución atravesada por una serie de debates internos igualmente significativos, entre los que podemos señalar los siguientes: ¿Es preferible la preservación y protección de los peligros exteriores en un espacio propio, aislado del enemigo, o la ofensiva hacia fuera, buscando la reconquista del terreno perdido? Es un dilema estratégico recurrente, que se plantea desde el inicio del catolicismo social, pero también y sobre todo a partir del nacimiento de la Acción Católica especializada por ambientes; cuando se discute sobre el mejor lugar para el desarrollo de las obras católicas, incluidas las educativas: la parroquia o el ambiente social. El Patronato, tanto el «escolar» como el «social» para jóvenes trabajadores, es el modelo de obra de preservación; una obra por otro lado muy ligada a la parroquia y su actividad pastoral. El Movimiento especializado de Acción Católica (según el tipo de la Juventud obrera, JOC) es el modelo de educación inserta en los problemas del medio social. En el Patronato la acción educativa es una tarea dirigida desde arriba, según unas formas y métodos paternalistas. En los Movimientos especializados la educación parte de los problemas 82

y cuestiones que plantea la realidad social, mediante la primera fase de la « Encuesta », que es el «Ver» la realidad. Es un método formativo que exige la participación y la implicación activa del sujeto. Por eso a ese método educativo típico de la A.C. especializada, en primer lugar la Juventud Obrera (JOC, se le ha llamado «Pedagogía Activa»). Pero en medio de estos dos polos, hay un método y una fase intermedia, que requiere ya una dinámica participativa por parte del educando: el Círculo de Estudios. Es el método de formación típico de la AC juvenil desde su inicio. En el Círculo de Estudios a diferencia de la Encuesta no se parte de la realidad social, sino de los principios de la doctrina social de la Iglesia, es decir de los documentos y encíclicas de los Papas, desde León XIII. Pero la dinámica del Círculo exige también la discusión y la participación en torno a una exposición doctrinal previamente planteada. Ciertamente el Círculo de Estudios estaba destinado a una Juventud con un cierto nivel educativo, y, sobre todo, trataba de formar militantes, apóstoles o propagandistas, es decir una élite. En las obras de educación católica subyace también casi siempre otro dilema que afecta tanto a los objetivos como al método: ¿educación de las élites o conquista de las masas? En la práctica el dilema se resuelve mediante la cobertura de ambos frentes. Por una parte se considera fundamental la formación de élites y militantes, el mejor ejemplo en España sería la fundación de la Asociación de Jóvenes Propagandistas (ACNP) en 1910 (a partir de un grupo selecto de exalumnos de colegios de Jesuitas). Por otra parte el destinatario de la obra de los Patronatos es la masa juvenil; y la preocupación de Pío XI en los años veinte del siglo xx, cuando impulsa la Acción Católica, y del propio Cardjin, cuando funda la JOC, es combatir la «apostasía de las masas». En la práctica lo que se plantea es una combinación de ambos objetivos y métodos: hay una escuela especial de militantes, más exigente y completa; y unas actividades educativas y recreativas destinadas a influir en el conjunto de las masas. La Acción Católica especializada es un buen ejemplo de esta acción educativa combinada, destinada por un lado a la formación de sus militantes y por otra a la influencia general en el medio social. En cuanto a los contenidos de la educación social católica no hay que olvidar que tiende a ser integral e integrada, pero guardando siempre una jerarquía clara en la que el primer lugar lo ocupan los objetivos religiosos y morales. Eso está claro en la definición de objetivos, y se plasma igualmente en la distribución de las asignatura impartidas. Después, según el destinatario, se añaden a los asignaturas instrumentales básicas (lectura, escritura), dibujo, comercio, contabilidad, según casos y niveles. Siempre, especialmente en el modelo de patronato o de Círculo, las actividades recreativas juegan un papel fundamental, como medio de atracción y de preservación respecto a otras formas de ocio peligrosas moralmente.

4. DEL PATRONATO A LA PEDAGOGÍA ACTIVA: LOS MODELOS DE EDUCACIÓN SOCIAL

De lo señalado anteriormente sobre los dilemas y la evolución de los objetivos y de los métodos se puede deducir la trayectoria general de la educación social católica entre 1870 y 1945 en torno a tres modelos que se corresponden aproximadamente con tres etapas, aunque también coexisten: el Patronato, el Círculo de Estudios y la Pedagogía Activa.

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4.1. El Círculo Católico de Obreros El modelo paternalista de educación social católica por excelencia es el Círculo Católico de obreros. Un tipo de asociación polivalente en el que por otra parte estaban integrados los fines instructivos y educativos junto con los religiosos y morales, los materiales y asistenciales y los recreativos. Para el cumplimiento de los fines directamente instructivos el Círculo Católico de Obreros ofertaba una escuela diurna para los hijos de los socios, y otra nocturna para los socios del Círculo, los obreros adultos. Pero además la función educativa se ejercía de forma indirecta y difusa a través del resto de servicios y actividades, desde los ciclos de conferencias, y las veladas festivas, hasta la formación en hábitos de ahorro y previsión a través de las mutualidades y cajas de ahorro. Por supuesto la oferta católica de educación y cultura popular se hacía también a través de escuelas parroquiales, escuelas dominicales, y centros instructivos para obreros, o escuelas profesionales creadas ex profeso por múltiples asociaciones católicas y congregaciones religiosas, especialmente a partir de la segunda mitad del siglo xix. Para los jóvenes trabajadores y en general para los de las clases populares el modelo de Patronato eminentemente recreativo y deportivo alcanzó gran éxito y difusión en los medios católicos. Gerard Cholvy (1999) en su libro sobre las organizaciones y movimientos cristianos de juventud en Francia, le dedica un capítulo importante. Pero sobre todo en el libro colectivo por él coordinado sobre los Patronatos católicos, con motivo del centenario de su fundación se presentan con todo detalle y desde las distintas perspectivas la evolución institucional, y las principales actividades deportivas y recreativas que llevaron a cabo. Se trataba de una obra destinada a la preservación católica de la gran masa juvenil que tuvo su gran apogeo en los años anteriores a la primera guerra mundial, pero que mantuvo su vitalidad y capacidad de atracción en el periodo de entreguerras, al lado de otras iniciativas como la A.C. especializada siempre más selectiva y exigente. Sólo a partir de los años cincuenta empezó a entrar en crisis, entre otras razones por el avance en el mundo católico de la crítica social antipaternalista y del proceso general secularizador. Un folleto práctico de un director español de Patronatos define muy bien, a la altura de los años cuarenta del siglo xx, su naturaleza y su espíritu a diferencia de otras obras católicas: Nosotros concebimos el Patronato como un centro de reunión de jóvenes en el que tras su trabajo cotidiano y en las primeras jornadas festivas, se les procure un honesto esparcimiento y sea para ellos un verdadero hogar que coopere a su auténtica formación cristiana integral […]. El Patronato no es, pues un Aspirantado de Acción Católica ni un Centro de Luises ni una Juventud católica de ninguna especie […] externamente y a primera vista aparecerá como un Centro recreativo, de deportes, etc. Pero tampoco es un Club o una Sociedad. Y no lo es porque el entretenimiento, el deporte, etc. es en estas últimas entidades un fin esencial y único, mientras que en el Patronato no pasan de ser simples «medios» —atractivos, cebos— para el fin expresado, que no es sino la formación cristiana, íntegra, total de la juventud obrera. […] Es una especie de Juventud católica «camuflada» y no por un «snobismo» revolucionario sino con el único objeto de llegar hasta quienes de otro modo quedarían totalmente fuera de nuestras posibilidades de conquista…».

Según esta definición el objetivo del Patronato era la atracción de una masa alejada mediante una oferta deportiva y recreativa que facilitara la influencia moral y religiosa. El objetivo final era la educación religiosa y moral de los jóvenes obreros, pero el inmediato y directo eran las actividades deportivas y recreativas por él organizadas. Por ello las exigencias religiosas dentro del Patronato eran mínimas, y la inasistencia esporádica no podía ser motivo de expulsión. Se 84

trataba de atraer y no de exigir unas prácticas piadosas y un compromiso fuerte de vida cristiana; para eso estaban la Juventud de Acción Católica y las otras congregaciones de tipo piadoso y apostólico. El Patronato estaba especialmente destinado a recoger a los jóvenes de 14 a 16 años, como continuación de la catequesis parroquial, y eventualmente, en algunos casos podía ser el paso previo al ingreso en otras organizaciones juveniles católicas de militantes. Pero en general la estancia en el Patronato solía prolongarse algunos años más, hasta los 20, sin desembocar en otra organización juvenil. El ideal es que el Patronato estuviera abierto diariamente, por las tardes, después de la jornada laboral, pero sobre todo la actividad del Patronato se desarrollaba los domingos por la tarde; ahí se concentraban las actividades deportivas, recreativas y las charlas formativas. El Patronato debería disponer de un local con salón-capilla, y algunas otras dependencias aparte, y, sobre todo, de terreno suficiente para la práctica deportiva. Por ello lo lógico es que el Patronato se ubicara en la periferia de las ciudades, próximo, por otra parte, a sus principales destinatarios. El director del Patronato debería ser preferentemente un sacerdote, pero sus actividades dependían de un buen grupo de colaboradores, preferentemente jóvenes universitarios católicos, procedentes de la Juventud Católica. Así que la buena marcha de un Patronato dependía de su relación con otras Asociaciones católicas, que le podía prestar colaboradores y ayuda material. El funcionamiento del Patronato era responsabilidad principal del director sacerdote, pero era conveniente incorporar a los jóvenes «beneficiarios» en la organización y programación especialmente de las tareas deportivas.

4.2. El Círculo de Estudios y la formación de militantes En la evolución del Movimiento Católico surgió pronto la necesidad de organizar asociaciones de propagandistas y militantes, especialmente en el ámbito juvenil, para contrarrestar la actividad de los Movimientos enemigos, laicista y socialista. La primeras «juventudes católicas» surgieron en ese contexto, en Italia, Francia, España, en medios urbanos burgueses y nobiliarios, paralelamente a las Asociaciones de católicos, en torno a 1870 (caída de los Estados pontificios). Poco a poco las Asociaciones juveniles de Acción Católica fueron definiendo su ideal y su método en torno a la trilogía, «Piedad, Estudio, Acción». El objetivo «Estudio» se fue plasmando en un modelo de reunión, el «Círculo de Estudios», que se convirtió durante varias décadas en el método de formación de los jóvenes militantes de Acción Católica. Un método novedoso respecto al tradicional de las clases y conferencias, porque implicaba la participación activa de los jóvenes en la adquisición de conocimientos y criterios doctrinales. Este carácter participativo del método queda perfectamente subrayado en el siguiente párrafo de un folleto de divulgación para España de las asociaciones juveniles católicas belgas, publicado por el jesuita español Victoriano Feliz en 1933: El Círculo de Estudios no es un escuchar conferencias o discursos a grandes eminencias científicas o literarias. Los oradores han de ser los circulistas mismos, que han de irse turnando en sus exposiciones. Forma hombres conscientes, convencidos, capaces de defender sus ideas, es el fin del Círculo de estudios. Y sabido es que para poseer plenamente una ideas y estar penetrado de ella, es preciso haberla meditado y como habérsela asimilado. Y eso no se consigue sino habiéndola estudiado detenidamente. Si, pues, los circulistas han de dar cuenta ante sus compañeros de una cuestión, la estudiarán personalmente y quedarán con una ideal, con una

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impresión de esa cuestión muy distinta de si la hubiesen oído exponer a un conferencista, por brillante que él fuese (Feliz, 1933: 128-129).

En el contexto del catolicismo social los temas de estudio y debate en los Círculos de Estudios se basaban fundamentalmente en los contenidos teóricos y prácticos de la doctrina social de la Iglesia, tal como eran definidos en la Rerum Novarum y en otros documentos. El modo de celebración de un Círculo de estudios podía seguir estas pautas: Las sesiones serán semanales y durarán una hora. Se da comienzo rezando un Padrenuestro. A continuación se tiene lo que se ha dado en llamar «cambio de impresiones», que dura unos diez minutos. Es el tiempo de los comentarios sobre lo ocurrido durante la semana, de interés para los circulistas. Se comentan los artículos interesantes que sobre el particular hayan salido en la prensa […]. Sigue la exposición de los temas, que pueden ser dos en cada sesión; social el uno y apologético el otro. Al terminar la exposición de cada uno de ellos se abre discusión en la que pueden tomar parte los circulistas. Se cierra la sesión con la lectura comentada por el consiliario, de un pasaje del Evangelio, y por fin se termina con un Padrenuestro (Feliz, 1933: 130).

El Círculo de Estudios fue el método de trabajo y formación de la francesa Association Generale de la Jeunesse Française, fundada en 1886, del «Sillon » y de las otras Juventudes católicas europeas de las primeras décadas del siglo xx. El método de la Encuesta, «Ver-Juzgar y Actuar», puesto en práctica por la JOC y luego por los demás movimientos especializados, supuso un cambio significativo, pero partiendo de ese modelo del Círculo de Estudios tal como era definido por el jesuita español en el folleto de divulgación citado: Un Círculo de estudios no es otra cosa que una reunión de personas donde, por medio de un trabajo fraternal, se procura adquirir el complemento de instrucción de formación religiosas, morales y sociales necesarias hoy no solamente para ser hombre honrado, ciudadano consciente y cristiano sólido, sino también para ejercer influencia alrededor de sí y actuar eficazmente en el medio ambiente en que se vive. La obra propia del Círculo de Estudios es crear individualidades robustas, aptas para la conquista […] (Feliz, 1933: 127).

El Círculo de Estudios podía ser utilizado por los centros juveniles interclasistas de la Acción Católica general o parroquial, pero la práctica aconsejaba la separación de circulistas por ambientes sociales. Así lo aconsejaba el jesuita Feliz en 1933 siguiendo la experiencia belga y francesa: No hay que olvidar que los Círculos de estudios son ante todo escuelas de apóstoles, de militantes. El campo de apostolado obrero, por otra parte, es la fábrica, el taller, la mina, etc. Y para ese apostolado necesitan los jóvenes obreros, jefes. Ahora bien; si los Círculos de estudios estuvieran formados por obreros y estudiantes, ¿qué sucedería? Que de hecho los jefes, los directores de estos Círculos serían los estudiantes, y resultaría que los obreros, como tales, carecerían de jefes propios, de directores propios capaces de influir en las fábricas […]. Se encontrarían, en tal caso, los católicos sin directores, enfrente de los socialistas, a quienes no les faltan los suyos (Feliz, 1933: 132).

4.3. El modelo de la Pedagogía activa (la Encuesta o la Revisión de Vida) El Círculo de Estudios, método de formación utilizado ampliamente desde principios del siglo xx por las Asociaciones de Juventud Católica, implicaba, como hemos visto, una participación del joven en el debate sobre la ponencia presentada en el Círculo. Pero la Encuesta o la Revisión de Vida, utilizada por la JOC de Cardjin y los sucesivos Movimientos especializados de A.C. suponía un cambio significativo en el proceso de formación. Ahora no se partía de la exposición doctrinal 86

sino de los «hechos de vida», de la realidad directamente vivida por los jóvenes. De forma inductiva, el análisis de la realidad llevaba a descubrir los valores cristianos (juzgar) y a comprometerse en la transformación de esa realidad de acuerdo con los valores y principios descubiertos. El propio Victoriano Féliz, en su divulgación para España de la nueva JOC, sin utilizar aún el término «encuesta» o Revisión de Vida, señalaba la peculiaridad del Círculo de Estudios practicado por la JOC: Un Círculo de estudios no es sólo una serie de lecciones y de conferencias. No es sólo una escuela de ciencias sociales […]. El Círculo de estudios apelará en primer lugar a su propia experiencia. Y los circulistas irán cayendo poco a poco en la cuenta de todos esos problemas que ellos mismos van proponiendo y personifican en sí. Ellos mismos cooperan a investigar, a reunir y a aportar toda la materia viva y vivida, los hechos, las encuestas, las monografías, las conferencias, las lecciones […]. En un Círculo de estudios no se comienza por definiciones abstractas sobre la sociedad, el salario, el trabajo, el sindicato; no se sigue la explicación de cada palabra de una definición para deducir de ella todas las otras nociones complementarias. ¡No, mil veces no! Es necesario contar, repetir hechos vividos y sucesos de una manera concreta, de una manera viva. Es preciso proponer cuestiones concretas sobre la vida y el trabajo de los jóvenes obreros: ¿dónde trabajas? ¿Cómo fuiste a ese trabajo? ¿Cuántas veces has cambiado de trabajo, de profesión? ¿Cuánto ganas? ¿Cómo te tratan en el taller? ¿Qué escuchas, qué ves en el trabajo? ¿En qué estado se hallan las salas de trabajo, los talleres, los w.c., etc.? La encuesta sobre la adolescencia obrera contiene centenares de cuestiones de todos los aspectos de la vida de los jóvenes obreros. De esta manera viva es como se ha de ir de los hechos vividos por los circulistas a los principios, y descender a las conclusiones y precisar la norma de vida que se debe llevar y la actitud que se ha de adoptar (Feliz, 1933: 137-139).

Este método nada intelectual o teórico estaba especialmente bien adaptado a la situación y el nivel educativo de los jóvenes obreros, pero se difundió, en los años treinta, como método ideal también para la formación de los jóvenes campesinos y estudiantes. En España adquirió una cierta difusión en los años de la 2. ª República pero no se generalizó como método hasta los años sesenta, momento álgido de la Acción Católica especializada. Una Asamblea de Presidentes diocesanos de la Juventud masculina de la Acción Católica española, en 1960, justificaba la adopción del nuevo método subrayando las virtudes de la Revisión de Vida: De dos maneras se puede educar: o dando lecciones o haciendo participar al educando en su propia formación. Este segundo sistema es el que se conoce por «método activo» o «pedagogía activa». Aceptar el método activo, o lo que es igual, la Revisión de Vida, quiere decir que cada uno de nosotros, cada militante, va a realizar y a buscar su formación a través de la acción partiendo de problemas de vida. Métodos de formación puede haber muchos, pero nosotros necesitamos uno que sea sencillo y que eduque integralmente. Sencillo para que pueda ser utilizado con facilidad por la mayoría de los jóvenes. Que eduque integralmente, es decir, un método que desarrolle la inteligencia, la voluntad, el espíritu de reflexión, de observación, el espíritu de iniciativa […]. Cuando decimos que la Revisión de Vida no es antiintelectual queremos decir que la misma RV crea un hábito, una actitud de espíritu que es plenamente intelectual, si por intelectual se entiende afán de «leer dentro», penetrar dentro de los problemas […]. La educación se puede intentar hacer o a la fuerza, y, por tanto, con una actitud pasiva del educando, o por el contrario, la educación se puede realizar comprometiendo en esa educación a toda la persona del hombre que queremos educar provocando en éste la inquietud, el deseo de formarse

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BIBLIOGRAFÍA

LECTURAS Patronatos de la Juventud Obrera Artículo. 15. Para que llene dicho fin el Patronato, se proponen los medios siguientes: 1.º Escuelas dominicales, en las que reunirá en las tardes de los domingos y días festivos a los jóvenes patrocinados para enseñarles la Doctrina Cristiana y tenerles además entretenidos con juegos inofensivos, alejándoles así de los peligros que en otros lugares pudieran correr. 2.º En estas tardes se podrá guardar la distribución siguiente: la primera hora se empleará en la enseñanza del catecismo; las restantes, hasta el anochecer, se les entretendrá en diferentes juegos, procurando que éstos no sean sedentarios, sino de movimiento, como gimnasia, juego de pelota, de bolos, birlas, etc., dándose, si los fondos del Patronato lo permiten, merienda a los niños, y al terminar los juegos hará el Consiliario, en el local del Patronato, una breve exhortación, procurando que no exceda de un cuarto de hora, y terminando la tarde con la rifa o sorteo de un objeto de utilidad, como una pieza de ropa, libros, etc. 3.º Los socios activos procurarán, tanto en la enseñanza del catecismo como en los juegos, la separación de los patrocinados por edades del modo siguiente: 1.ª brigada, la constituirán los niños de siete a doce años; 2.ª los de doce a dieciséis, y 3.ª los de dieciséis en adelante; debiendo ser recogidos en sus propias casas por los socios activos en las tardes de los domingos y días festivos, siempre que dichos niños se reuniesen con puntualidad en el local del Patronato. 4.º Escuelas nocturnas en los días de trabajo, en las cuales se enseñará gratuitamente a leer, escribir, cuentas y Catecismo. Podrá, en casos excepcionales, la junta Directiva establecer escuelas de aplicación a artes y oficios para los jóvenes que más se distingan por su ingenio y aplicación. En los pueblos agrícolas se podrá dar a los jóvenes patrocinados de mayor edad nociones de agricultura. 5.º Podrá establecerse en todo Patronato una banda de música, o en su defecto un orfeón o coro, y un teatro, cuyas funciones solamente las podrán representar los jóvenes asociados, examinando y aprobando previamente las piezas, comedias, sainetes, etc., el Consiliario, y en caso de duda, deberá consultar con el Consejo Diocesano, la conveniencia o no de dichas piezas. 6.º La apertura de las escuelas del Patronato se solemnizará con una comunión a la que, a más de asistir los socios protectores en activo, concurrirán los patrocinados que se hallen en aptitud para ello, y se terminará el curso escolar con una solemne distribución de premios. 7.º Existirá una biblioteca y gabinete de lectura, rigiéndose ambos por un reglamento especial formado por la Junta Directiva, en el que se determinarán la forma y condiciones con que en su caso podrán dejarse a domicilio, tanto a los socios activos como a los patrocinados, los libros y revistas de la biblioteca. 8.º La Junta Directiva podrá acordar la celebración de sesiones solemnes artístico-literarias.

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9.º Para cumplir igualmente el fin instructivo, la junta Directiva podrá acordar la suscripción a las revistas científicas y de propaganda católica, repartiéndolas gratis a los patrocinados, pudiendo también acordar el reparto de hojas de propaganda. Artículo 15. º del Reglamento general publicado por el P. Vicent en Socialismo y anarquismo , extraído de Cándido Ruiz Rodrigo, Catolicismo social y educación (Valencia, 1982) pp. 163-164.

Características del Círculo de estudios 1. ª Los circulistas han de ser pocos. Quince sería un buen número. De esta manera se podrá atender mejor a cada uno en particular y podrán todos fácilmente tomar parte activa en las exposiciones doctrinales, en el cambio de impresiones, en las discusiones. De ser muchos, se seguiría el inconveniente de que sólo unos cuantos más audaces estarían siempre con la palabra en la boca, con perjuicio de muchos otros que no tendrían ocasión de manifestar sus bellas cualidades. El ser pocos ayudará mucho a que en el Círculo de estudios reine un espíritu familiar, lo que contribuirá no poco a que las mismas exposiciones se puedan hacer más sencillamente, yendo inmediatamente al grano. Siendo muchos, fácilmente el encargado de exponer una cuestión, por sencilla que ésta fuese, se creería en la obligación de descolgarse con todo un discursazo, en el que no faltase bucle por rizar. Todo lo cual sería harto perjudicial para el fin que en el Círculo se persigue, que es, no la formación del estilo, sino la formación del criterio, no la formación de oradores, sino la formación de apóstoles. 2. ª Estudio activo de los circulistas. El Círculo de estudios no es un escuchar conferencias o discursos a grandes eminencias científicas o literarias. Los oradores han de ser los circulistas mismos, que han de irse turnando en sus exposiciones. Formar hombres conscientes convencidos, capaces de defender sus ideas, es el fin del Círculo de estudios. Y sabido es que para poseer plenamente una idea y estar penetrado de ella, es preciso haberla meditado y como habérsela asimilado. Y esto no se consigue sino habiéndole estudiado detenidamente. Si, pues, los circulistas han de dar cuenta ante sus compañeros de una cuestión, la estudiarán personalmente y quedarán con una idea, con una impresión de esa cuestión muy distinta de si la hubiesen oído exponer a un conferencista, por brillante que él fuese. 3. ª Espíritu práctico. «La ciencia para la acción» ha de ser el lema del Círculo de estudios. Precisamente por ser los trabajos de carácter eminentemente práctico se prescinde en ellos de toda cuestión puramente teórica. Las palpitantes y vivas cuestiones trascendentales del día han de ser el objeto preferido para el Círculo de estudios. No se trata de saber mucho, sino de comprender lo que se sabe. En suma, el «círculo» ha de ser un foco de acción y de vida. De él han de salir los jóvenes, más que polemistas, apóstoles; cualidades intelectuales, más bien que conocimientos científicos. 4. ª Espíritu familiar y fraternal. Esto ya se consigue en parte con el solo hecho de que sean pocos los circulistas; pero ha de procurarse además positivamente en toda la actividad del Círculo. Este espíritu ayuda mucho a que la exposición misma de las cuestiones sea sencilla y se vaya desde luego al grano, y facilita el que los circulistas expongan sin reparo todas sus dificultades. Desde la primera sesión ha de quedar desterrado del Círculo todo lo que huela a aparato o artificio. 5. ª Espíritu manifiestamente católico. Ya se ve que así ha de ser; pues se trata, ante todo, de formar convencidos apóstoles. 89

Tomado de V. Feliz (1933): La conquista de la juventud obrera, Madrid, Razón y Fe, pp. 128-129.

Círculos de Estudio para la JOC El Círculo de estudios apelará, en primer lugar, a su propia experiencia. Y los circulistas irán cayendo poco a poco en la cuenta de todos esos problemas que ellos mismos van proponiendo y personifican en sí. Ellos mismos cooperan a investigar, a reunir y a aportar toda la materia viva y vivida; los hechos, las encuestas, las monografías, las conferencias, las lecciones. Los jóvenes circulistas son obreros que deben ver, sentir, deben moverse, deben hablar y actuar en el Círculo y fuera de él. Para los circulistas, el Círculo de estudios será una, cooperativa de estudios, de acción y de organización. […] En el Círculo de estudios no se comienza por definiciones abstractas sobre la sociedad, el salario, el trabajo, el sindicato; no se sigue la explicación de cada palabra de una definición para deducir de ella todas las otras nociones complementarias. ¡No, mil veces no! Es necesario contar, repetir hechos vividos y sucesos de una manera concreta, de una manera viva. Es preciso proponer cuestiones concretas sobre la vida y el trabajo de los jóvenes obreros: ¿Dónde trabajas? ¿Cómo fuiste a ese trabajo? ¿Cuántas veces has cambiado de trabajo, de profesión? ¿Cuánto ganas? ¿Cómo te tratan en el taller? ¿Qué escuchas, qué ves en el trabajo? ¿En qué estado se hallan las salas de trabajo, los talleres, los w. c. etc.? La encuesta sobre la adolescencia obrera contiene centenares de cuestiones en todos los aspectos de la vida de los jóvenes obreros. De esta manera viva es como se ha de ir de los hechos vividos por los circulistas a los principios, y descender a las conclusiones y precisar la norma de vida que se debe llevar y la actitud que se ha de adoptar. Después, en apoyo de estas conclusiones se ha de contar la vida de hombres célebres que hayan vivido de una manera ejemplar para un obrero; se ha de insistir en sus esfuerzos, en sus sacrificios, a fin de que esos ejemplos inflamen a los circulistas. Paralelamente a los abusos que los circulistas descubren en la vida obrera, es necesario estudiar y dar los remedios; por ejemplo, las instituciones y las organizaciones que han de combatir esos abusos en lo sucesivo. Y el Círculo de estudios promueve, organiza y sostiene todos esos medios de acción. (…) No hay cosa más sencilla que un Círculo de estudios. Por medio de sus miembros y por su espíritu, permanece en contacto con toda la acción y con toda la organización del movimiento obrero de la región. Insensiblemente van adquiriendo los miembros una mentalidad religiosa y social; aprenden por sí mismos a hablar, a actuar, a dirigir, a organizar y a mandar. De esta manera el Círculo de estudios es la cuna de la acción y de la organización, que poco a poco abarca a toda la juventud obrera de una parroquia y de un municipio y de una región. El Círculo de estudios da a todos sus miembros una formación general, religiosa, moral, social y económica. Pero cada miembro, por medio de sus encuestas personales, sus estudios y de la organización particular de que él se ocupa, se especializa en los diferentes problemas que se han de resolver» Tomado de V. Feliz (1933): La conquista de la juventud obrera, Madrid, Razón y Fe, pp. 138-139.

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Capítulo 5 Iniciativas del movimiento obrero en el ámbito de la educación social Jean-Louis Guereña

INTRODUCCIÓN Antes de centrarnos en la exposición de algunas de las iniciativas y planteamientos educativos llevados a cabo en España en el seno del movimiento obrero —es decir, las propuestas de las organizaciones políticas y sindicales obreras—, contemplando sus principales orientaciones históricas, o sea, los movimientos anarquista y socialista desde mediados del siglo xix hasta la Guerra de 1936-1939, nos ha parecido necesario situarlas en el marco de la historia de la educación social y de la historia de la educación popular, en las cuales estas propuestas cobran su pleno sentido. También hemos incluido en esta presentación del tema determinados elementos referidos al analfabetismo, siempre persistente en las épocas estudiadas aquí, y al trabajo infantil. Ambas cuestiones permiten explicar los motivos de dichas iniciativas obreras en el conjunto de los espacios de la educación social, tal como nosotros la entendemos.

1. HISTORIA DE LA «EDUCACIÓN SOCIAL», HISTORIA DE LA «EDUCACIÓN POPULAR»

En un reciente balance de la producción historiográfica española referida a la temática general de la historia de la educación social que nos interesa aquí, Julio Ruiz Berrio, uno de los pioneros españoles en el campo de la Historia de la Educación, incluye entre los diversos epígrafes de su trabajo la «formación e inserción laboral» así como la «animación sociocultural y educación de adultos», aludiendo, por ejemplo, a algunas instituciones concretas de principios del siglo xx a las cuales nos referiremos más adelante, tales como las Casas del Pueblo socialistas o las llamadas Universidades Populares (Ruiz Berrio, 2010: 251-253). Estamos, pues, muy cerca de determinados ámbitos y de realizaciones educativas que se pueden calificar también como propias de los campos de estudio de la historia de la «educación popular» o de la historia de la «educación de adultos». En otro trabajo anterior, el mismo autor definía en efecto la «historia de la educación social» como « [la] historia de los procesos educativos destinados a equilibrar, superar o prevenir dos categorías fundamentales: la marginación y la exclusión, especialmente en la infancia y juventud, a través de los tiempos» (Ruiz Berrio, 1999: 7).

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Así mismo, en el capítulo primero de este libro, referido a la «Evolución del concepto de Educación Social», al tratar de «los ámbitos de la educación social», Alejandro Tiana Ferrer alude a «la educación de las personas adultas». Por otra parte, el presente capítulo dedicado específicamente a las iniciativas del movimiento obrero está en relación directa y complementaria con el siguiente, referido a las iniciativas del movimiento «reformista» y, en particular, del republicanismo dentro de sus distintas tendencias, en materia de educación social. Nos parece, pues, que no hay fronteras estrictas entre los campos abarcados por la historia de la «educación social» y por la historia de la «educación popular», por lo menos en algunos de los componentes que ambas disciplinas comparten, ya que la «educación social» integra otros elementos que no forman parte, a nuestro parecer, de la «educación popular», tales como la beneficencia y la asistencia infantil, los niños expósitos, los reformatorios y las casas de corrección... (Santolaria, 2007; Ruiz Berrio, 2011). Por nuestra parte, seguimos entendiendo por «educación popular», a la que nos vamos a referir en este capítulo, el conjunto polimorfo de los procesos de formación dirigidos a la educación de las clases populares (o grupos sociales dominados, subalternos y/o instrumentales de toda sociedad, recogiendo la famosa expresión gramsciana). Puede tratarse de jóvenes en edad escolar (según la normativa vigente en cada época) pero no escolarizados en el circuito institucional, o de adultos y adultas no alfabetizados o, aun estando alfabetizados, adultos que desean un complemento de formación a los estudios realizados previamente, fuera o paralelamente a los circuitos y procesos escolares institucionales o reglados, tanto públicos como privados (Guereña y Tiana, 1989: 15-16; 1994: 142). Por supuesto, la noción de «adulto» ha de apreciarse históricamente, y particularmente, en función del mercado laboral y de su evolución. Tal definición general de la educación popular nos parece válida por lo menos para la llamada época contemporánea (o sea los siglos xix y xx) y las realidades europeas (aunque la noción alemana de volksbildung [literalmente, «educación del pueblo»] desplace ligeramente, sin modificarlo del todo, el objeto de estudio) y, en particular, también aplicable al caso español (Guereña, 2001). La definición pretende ser amplia, abarcando diversas finalidades (promoción individual, liberación colectiva, control social e ideológico), diversos niveles formativos de carácter básico referidos a un público popular (alfabetización, enseñanza elemental, formación profesional, cultura general), y diversos agentes (el Estado, las clases medias o altas, asociaciones recreativas e instructivas, organizaciones confesionales, la propia clase obrera mediante sus organizaciones sindicales y políticas). Pero, al mismo tiempo, pretende delimitar un campo de estudios relativamente preciso, aunque transversal en cierta manera. En la base de esta definición, nos parece central la noción de exclusión, es decir, la exclusión de los campos culturales dominantes, la exclusión de los sectores populares de los circuitos reglados de formación. Como noción complementaria, señalamos la de apropiación, entendiendo por tal la voluntad y el modo de acceder a una cultura dominante pensada y presentada como un modelo de universalidad (sin serlo). En este marco, se puede plantear la existencia de una demanda popular de educación y de cultura como modalidad particular de este proceso de apropiación (singularmente, en el seno del movimiento obrero), frente a las diversas estrategias políticas y sociales que consideran la Educación (concebida más como aprendizaje de normas que de saberes) como la clave de la socialización y de la productividad. Como lo veremos, cabe observar en esta demanda popular tanto una dimensión cuantitativa (más educación) como una dimensión cualitativa (otra educación). 92

La aparición del llamado «movimiento obrero» en la época contemporánea puede considerarse como el resultado de las profundas transformaciones económicas, políticas y sociales producidas a consecuencia de la llamada «revolución industrial» y de la disolución del Antiguo Régimen (Tuñón de Lara, 1972). El liberalismo económico y la industrialización contribuyeron a crear una nueva clase social, conocida como proletariado industrial (al que cabe asociar en España el proletariado rural, en particular en las zonas latifundistas del sur), cuyas lamentables condiciones de vida y de trabajo —incluido el infantil, lo que impedía la escolarización de muchos jóvenes (Guereña, 1996) — produjeron una serie de reacciones sucesivas, que se dejaron sentir ya desde comienzos del siglo xix. A las primeras reacciones de destrucción de la máquinaria fabril (los movimientos denominados ludditas , denominación que proviene del nombre de un obrero inglés llamado Ludd) —cuya introducción obviamente suponía el aumento de la productividad y de la producción así como nuevas formas de organización del trabajo— siguió la creación de las primeras sociedades de resistencia o de ayuda mutua para protegerse de amenazas como la enfermedad o el paro, tales como la Sociedad de Protección Mutua de Tejedores de Barcelona (Castillo, 1994). Posteriormente se llegó a la constitución de los primeros sindicatos, como la Unión General de Trabajadores (UGT) fundada en 1888 y que sigue existiendo hoy en día, y a la realización de las primeras huelgas y manifestaciones, como forma de lucha colectiva para la obtención de las reivindicaciones obreras. A mediados del siglo xix, tanto los países más industrializados (Inglaterra en particular) como algunos de los que mantenían una economía de base agrícola (como era el caso de España en su conjunto, pese a contar entonces con polos industriales como Cataluña) ya conocían estas formas de reacción ante la explotación del trabajo asalariado por el capital. Como consecuencia de estos conflictos, la naciente clase obrera fue logrando, no sin dificultades, algunas de sus reivindicaciones y mejorando paulatinamente sus condiciones de vida y de trabajo, incluyendo las de los niños y jóvenes.

1.1. Analfabetismo y trabajo infantil A finales del siglo xix y principios del xx , como es bien conocido, contrariamente a lo que ocurriera en otros países europeos (como en Francia, por ejemplo), no había aún terminado en España el proceso de instrucción popular iniciado y proyectado a principios del siglo xix , con la Constitución de Cádiz de 1812 y el Informe de Quintana de 1813, y la legislación escolar específica como la ley Moyano de 1857, o sea, la alfabetización mayoritaria y la generalización de la enseñanza elemental a toda la población juvenil en edad escolar. Casi las dos terceras partes de la población española seguían entonces aún analfabetas (71,6% en 1887; 63,8% en 1900; 59,4% en 1910), si bien cabe matizar un tanto los datos brutos contenidos en los censos de población ya que incorporaban la población juvenil menor de cinco años, y persistía, pese a progresos indudables y constantes en la escolarización y la alfabetización a lo largo de la segunda mitad del siglo xix y primeros decenios del xx , un bloque irreductible de casi doce millones de analfabetos de 1860 a 1920, esa «losa de plomo» a la que se refería, a principios del siglo xx , Adolfo Posada [1860-1944], que constituía un freno evidente para el desarrollo y obstáculo de peso hacia al progreso y la modernización del país. El desfase entre prescripciones legislativas y realidades escolares fue constante a lo largo de la segunda mitad del siglo xix y a principios del xx , y la ley Moyano de 1857, que declaraba 93

obligatoria la enseñanza primaria para los jóvenes entre los 6 y los 9 años, no se cumplía en totalidad aún a principios del siglo xx , o sea unos cincuenta años más tarde (cuando se intentaba precisamente ampliar el periodo de la escolarización obligatoria hasta los doce años), quedando fuera de la escuela una masa importante de jóvenes, en particular los procedentes de sectores populares. El número de escuelas y de alumnas y alumnos conoció desde luego un crecimiento notable a lo largo de la segunda mitad del siglo xix —acompañando el movimiento general de la población— , estabilizándose a principios del xx (existían unas 17.170 escuelas y 780.000 alumnos en 1850; 29.776 escuelas y 1.850.000 alumnos en 1900), pero se trataba de un esfuerzo aún insuficiente para lograr escolarizar a la totalidad de la población juvenil en edad escolar. La escasa densidad de la red escolar y la falta acuciante de escuelas y de maestros contribuían desde luego a la subescolarización y a su corolario inevitable, el analfabetismo, a partir del cual se efectuaban las comparaciones europeas, poco halagüeñas por cierto para España. Habría que esperar a la época de la dictadura de Miguel Primo de Rivera (19231930) y, sobre todo, a la Segunda República (1931-1936) para que las cosas empezaran realmente a cambiar. También cabe apuntar aquí la necesidad del salario de los niños en los hogares populares como obstáculo de peso a la escolarización infantil (Borrás Llop, 1996). «El trabajo de los niños», afirmaba en 1884 la Comisión local de Reformas Sociales de Alcoy en respuesta a la pregunta n.º 108 del cuestionario de la Comisión de Reformas Sociales (uno de los precedentes de lo que llegaría a ser el Ministerio de Trabajo en 1923), «es incompatible con su asistencia a las escuelas de instrucción primaria, y tampoco pueden asistir a las nocturnas por la razón fácil de comprender de que cuando terminan el trabajo corporal no están sus escasas fuerzas en estado de emprender otro intelectual». La patronal seguía considerando, ya bien entrado el siglo xx , como indispensable esta mano de obra especialmente barata, oponiéndose por lo tanto a la elaboración y aplicación de una legislación protectora de los jóvenes obreros, así como a una escolarización realmente obligatoria y gratuita, que les privaría de esa misma mano de obra. Su utilización quedó por fin regulada con la Ley del 13 de marzo de 1900 acerca del trabajo de las mujeres y de los niños, y el Reglamento correspondiente del 13 de noviembre de 1900. Pero el mismo Manual del inspector del trabajo de 1918 recomendaba, sin embargo, «proceder con ese criterio de moderación y de progresivas correcciones», haciendo la vista gorda en el trabajo de las mujeres y de los niños, en el caso de algunas regiones, y de algunas industrias que empleaban casi exclusivamente esta clase de mano de obra, con el fin de evitar la ruina y el paro.

1.2. Los espacios de la educación social o popular ¿Qué espacios y qué contenidos cabían, pues, para las diversas modalidades de educación popular en este marco? La coyuntura decimonónica finisecular y de principios del siglo xx —con el choque que supuso el «desastre» de 1898— será favorable al despliegue de múltiples iniciativas a favor de la educación popular, tal como fue definida anteriormente, para hacer frente a las carencias del sistema escolar y en función de determinadas estrategias sociopolíticas. Se trataba entonces tanto de la continuación y del desarrollo de redes ya existentes (como las escuelas de adultos acopladas a las escuelas primarias elementales y que funcionaban como una segunda red de alfabetización), como de la emergencia de nuevas experiencias, como las 94

Extensiones Universitarias y las Universidades Populares, y de la toma en cuenta cada vez en mayor grado de las necesidades educativas de los sectores populares por parte de las organizaciones obreras. Indudablemente, este movimiento a favor de la educación popular parece emblemático de la coyuntura finisecular y de principios del siglo xx, junto con la formación de una red asociativa dedicada a la educación obrera dentro de las propias organizaciones obreras (Guereña, 1999). Las primeras décadas del siglo xx supusieron desde luego avances notables en la definición y regulación de la educación de adultos (dentro del sistema educativo regido por el Estado), así como en la expansión de sus efectivos (que eran esencialmente masculinos). Por ejemplo, en 1915-1916, las 12.751 escuelas de adultos existentes en España recibían más de 252.000 alumnos. Pero el retraso con lo que sucedía en otros países, Francia e Inglaterra en particular, era evidente. A pesar de estas iniciativas (a las que habría que sumar las Escuelas de Artes y Oficios), buena parte de la educación popular se desarrolló fuera del marco escolar. Nacieron, en particular a fines del siglo xix y principios del xx, diversas modalidades no formales de educación popular que podemos reagrupar bajo la noción de «sociabilidad popular». La sociabilidad remite en la historiografía actual a la aptitud de los seres humanos para relacionarse en colectivos más o menos estables, más o menos numerosos, y a las formas, ámbitos y manifestaciones de vida colectiva que se estructuran con este objetivo. Una noción amplia, desde luego, pero también fecunda, que se sitúa en el cruce de la antropología cultural, la etnología de la vida cotidiana, la sociología del ocio, y la historia social, política y cultural, y que supone, pues, multiplicidad de espacios y formas. Tiempo disponible y tiempo de ocio se hallan en íntima relación con las condiciones de la vida social, y la frecuentación de los Ateneos y los Círculos de recreo dependía directamente de las posibilidades de acceso al tiempo libre. Así, en la provincia de Oviedo, los trabajadores «apenas frecuentaban los Ateneos y Círculos de recreo, fundados generalmente por personas pertenecientes a otras clases», según el Informe de la Comisión Provincial de Reformas Sociales en 1885, que anotaba al propio tiempo que en diversos puntos de la provincia «se han establecido Casinos y Ateneos obreros que les resultan beneficiosos para la instrucción y la educación que procuran». Para principios del siglo xx, época de nacimiento de las Casas del Pueblo socialistas, podemos referirnos a las 335 sociedades obreras que los responsables de la encuesta sobre asociaciones del Instituto de Reformas Sociales clasifican en 1916 como «sociedades instructivo-recreativas». En las doce provincias en las que constan más de diez asociaciones «instructivo-recreativas» (227 en total, o sea más de las dos terceras partes del conjunto), se destacan claramente dos grandes polos: Andalucía (casi la tercera parte), y Cataluña (12,5%). La estadística de 1916 destaca claramente un hecho nuevo y esencial a principios del siglo xx: la irradiación, especialmente en Andalucía, del «republicanismo cultural», aparecido a fines del siglo xix. Cuarenta y siete Círculos republicanos instructivos obreros, de los cuales treinta se encontraban en Málaga y su provincia, traducían, en este período de conjunción Republicano-Socialista (que permitirá al líder socialista Pablo Iglesias [1850-1925] conseguir su primer escaño parlamentario), la fuerza de atracción de la corriente republicana en las capas populares. También demostraban la importancia que venía cobrando la educación en las estrategias sociales de los movimientos políticos, cuando el movimiento obrero ya había empezado a invertir en la esfera educativa y cultural. En el largo periodo de la Restauración (1872-1931), la educación popular se convirtió en foco de atención para diversos grupos sociales, ideológicos y políticos, por razones doctrinales o estratégicas. Será el caso de los católicos, particularmente activos en el campo de la educación popular, como de los anarquistas y de los socialistas, sobre 95

los cuales vamos ahora a detenernos más concretamente, pero, obviamente, con estrategias totalmente distintas.

2. LOS ORÍGENES DEL MOVIMIENTO OBRERO. LA PRIMERA INTERNACIONAL Y LA «ENSEÑANZA INTEGRAL» Las primeras modalidades de la reivindicación obrera del derecho a la instrucción y a la cultura son desde luego antiguas. Desde sus orígenes mismos, o sea desde la primera mitad del siglo xix, el movimiento obrero organizado tomó efectivamente conciencia de las carencias de las clases populares en materia de instrucción y de la utilidad personal y social de los aprendizajes elementales. Por lo tanto, como venía indicado en un manifiesto de febrero de 1841 de Las clases trabajadoras asociadas a los diputados a Cortes y particularmente a los de la antigua Cataluña, «lo primero que piden a los representantes del país en bien del mismo, es el establecimiento de escuelas de párvulos y adultos, en las que puedan aprender fuera de las horas de trabajo ellos y sus hijos e hijas [...]» (Ollé Romeu, 1973: 249). En octubre de 1855, El Eco de la Clase Obrera, el primer semanario obrero publicado en España, dirigido por Ramón Simó i Badía, incluía a partir de su número 10 «una sección científica donde iremos dando los elementos de todas las ciencias que componen hoy la segunda enseñanza y la instrucción primaria». Hacia la misma época, o sea antes de la Revolución de Septiembre de 1868 y de la implantación de la Primera Internacional en España, en las fases iniciales de constitución del movimiento obrero español, aparecieron las primeras iniciativas de educación popular promovidas por republicanos y socialistas utópicos como Antonio Ignacio Cervera [1825-1860] o Ramón de la Sagra [1798-1871], quienes proyectaron y abrieron escuelas para jóvenes artesanos y obreros, como la Escuela del Trabajador, fundada en Madrid en 1851. También fue el caso de los casinos de artesanos y ateneos obreros creados en diversos puntos de la geografía peninsular, entre los que destaca el célebre Fomento de las Artes, fundado en Madrid en 1847 con el nombre de Velada de Artistas, Artesanos, Jornaleros y Labradores por Inocencio María Riesco Legrand [1807-1864] (Villacorta Baños, 1986). En torno a 1860, y tras la constitución del mencionado Fomento de las Artes, hicieron su aparición, principalmente en Cataluña (en donde radicaba entonces lo esencial de la población fabril), varias sociedades culturales que se proponían esencialmente la instrucción de los medios populares, en una coyuntura en la que el repliegue hacia lo cultural se hacía necesario, en razón de las políticas represivas del final de la monarquía de Isabel II. En ellas pudieron formarse muchos de los militantes obreros que destacaron posteriormente durante la época de la Primera Internacional y de la Restauración. Tal fue el caso, por ejemplo, del socialista Francisco Mora [1842-1924] o del anarcosindicalista Anselmo Lorenzo [1841-1915]. Podemos citar así el Ateneo Catalán de la Clase obrera en 1861, el Ateneo Igualadino de la Clase Obrera en 1863, el Ateneo Manresano de la Clase Obrera, la Asociación para la enseñanza gratuita de las clases proletarias (Barcelona), la Sociedad Filantrópica Artística de Valladolid en 1864, el Círculo de Artesanos de Cáceres en 1865... En este tipo de experiencias confluyeron demócratas y republicanos (especialmente los federales) con socialistas utópicos (tanto fourieristas, como saint-simonianos o cabetianos) 1 y obreros societarios. Esta participación de

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diversos grupos sociales opositores al régimen establecido sería una característica que se dejaría sentir durante bastante tiempo. Posteriormente, la exclusión del medio escolar sobre la base de las desigualdades sociales, o los numerosos obstáculos a la escolarización juvenil, serían denunciados repetidamente, pero también quedaría afirmada la voluntad de las organizaciones obreras de recuperar la escuela — o una forma de escolarización— para los sectores populares. «Aun con todos sus errores y preocupaciones», afirmaba así en septiembre de 1871 un artículo publicado en el periódico La Emancipación, [...] la escuela hoy es un privilegio para el que tiene bienes que llaman de fortuna. El pobre, el desheredado, no puede mandar a su hijo a la escuela, porque no tiene medios con que pagar el colegio y necesita hasta del tiempo y fuerzas de su hijo para que ayude a la subsistencia de la familia (Guereña, 1996: 374).

Algunas secciones españolas de la Primera Internacional habían intentado incluso ir más allá de la mera denuncia para plantear la construcción de una red escolar propia con orientaciones y finalidades distintas de la entonces existente (de todos modos claramente insuficiente, recordémoslo, para hacer frente a todas las necesidades potenciales). Citemos algunos ejemplos. En Sevilla en septiembre de 1871, «varios individuos de la Sección de Oficios Varios […] se han reunido para fundar una escuela de niños y adultos, donde se dé una educación completamente social, sin mezcla alguna de preocupaciones». En Sanlúcar de Barrameda, la Federación local recibe las felicitaciones del Consejo Federal por haber abierto «una escuela donde la juventud pueda tomar la sana instrucción limpia de toda farsa». Y en Carmona como en Córdoba, la federación local proyecta fundar «una escuela, laboratorio de la nueva sociedad, donde la niñez puede adquirir una completa instrucción, limpia y libre de la inferencia burguesa». Una de las intervenciones presentadas en el tercer Congreso de la Federación Regional Española de la Asociación Internacional de los Trabajadores (nombre entonces de la Primera Internacional en España), reunido en Córdoba el 1.º de enero de 1873, informaba precisamente acerca de los «Medios de establecer escuelas puramente internacionales en el mayor número posible de poblaciones»: La instrucción que nos conviene a nosotros y en general la instrucción de toda clase, debemos proporcionárnosla nosotros mismos, porque el Estado supremo conservador de privilegios y monopolios, tiene acaparados todos los medios dispuestos solamente para aquellos que poseen capital, esto es para los parásitos y explotadores.

Y un dictamen había sido presentado ya —sin llegar a ser aprobado sin embargo «por ser de la incumbencia de las colectividades del porvenir resolver lo que juzguen mejor respecto al particular»— en el Congreso de Zaragoza de la misma Federación Regional Española celebrado en abril de 1872, por Trinidad Soriano, profesor de Ciencias y delegado por Sevilla, sobre el tema de «La enseñanza integral», concebida como desarrollo todas las facultades del individuo «hasta el punto de poder comprender todos los fenómenos que en el orden natural se verifican» (Lorenzo, 1974: 260). A nivel internacional, dicho proyecto de «enseñanza integral», que representaba un verdadero programa político-pedagógico, hizo su aparición en el congreso de Lausanne (1867) de la AIT bajo la influencia del pedagogo francés Paul Robin [1837-1912] —autor de un Manifiesto a los partidarios de la educación integral — y se debatió posteriormente en el congreso de Bruselas en 1868 (Hernández Díaz: 1992; Tiana Ferrer: 1994). Concebida simultáneamente como general 97

y especializada, científica y práctica, intelectual y manual, artística y tecnológica, amén de quedar asociada al trabajo productivo, la «enseñanza integral» debía constituir un poderoso instrumento emancipador para las clases trabajadoras.

2.1. Francisco Ferrer, la «enseñanza racionalista» y el movimiento anarquista El vínculo de la «enseñanza integral», tal como fue presentado en España en 1872, con la «enseñanza racionalista» defendida por la Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia [18591909] es claro, señalaba en el segundo volumen de sus valiosas memorias publicadas bajo el título de El proletariado militante el veterano militante anarquista Anselmo Lorenzo, quien oponía sin embargo «una idea fugaz expuesta [por Trinidad Soriano, como lo vimos] en un medio circunstancial» al «pensamiento y la voluntad de un propagandista enérgico y entusiasta, como Ferrer» (Lorenzo, 1974: 262) El movimiento anarquista, floreciente desde la reconstitución de la Federación de los Trabajadores de la Región Española [FTRE] en 1881, no había esperado sin embargo a Francisco Ferrer y su Escuela Moderna (ver Solà, 1978) para desarrollar una teoría y una práctica educativa concreta a fines del siglo xix (Boyd, 1978). Los congresos de la FTRE celebrados en 1882 y 1887 recomendaban el establecimiento de escuelas laicas como medios de emancipación del proletariado. Y el congreso fundacional de la Confederación Nacional del Trabajo [CNT] realizado en Barcelona en 1910 por grupos anarcosindicalistas incluyó en su orden del día el tema titulado «Necesidad de establecer escuelas dentro de los sindicatos obreros. Manera de llevarlo a efecto», estimulando a sociedades obreras y a federaciones locales a emprender dicha tarea. Asimismo, el congreso del Teatro de la Comedia (Madrid, 1919) de la organización cenetista aprobó un dictamen según el cual «sería conveniente que aquellos sindicatos que contaran con fuerzas y medios próximos fueran inmediatamente a la implantación de dichas escuelas». Y en el congreso celebrado en Zaragoza en 1936 se aprobó el llamado «Concepto confederal del comunismo libertario», en el que se defendía, entre muchos otros temas, una enseñanza «libre, científica e igual para los dos sexos, dotada de todos los elementos precisos para ejercitarse en no importa qué ramo de la actividad productora y del saber humano». La Escuela ferrerista de la calle Bailén en Barcelona fue desde principios del siglo xx el núcleo del Movimiento de la Escuela Moderna, en relación con otros centros de enseñanza laica, y su principal escaparate. Dividida en tres secciones (Párvulos, Elemental y Elemental Superior), la Escuela acogía a niños procedentes más bien de clases medias (170, en 1906) desde la edad de los cinco años. Dotada de un buen material pedagógico moderno (colecciones de mineralogía, gabinete de física, aparato de proyecciones...), y dando especial énfasis a la vulgarización de las ciencias naturales y de la higiene, desarrollará un programa de educación laica e integral, tal como lo acuñó teóricamente el propio Ferrer en su obra póstuma, publicada en 1912, La Escuela Moderna. El racionalismo significaba para Ferrer la ausencia de dogmas y el libre discurso de la razón: el calificativo de enseñanza «racional» fue, pues, sinónimo de enseñanza «científica», no dogmática, y por lo tanto laica. «No hay razón ni puede haber pretexto para que en la escuela de primeras letras [...] se enseñe que Dios hizo el mundo de la nada en seis días, ni toda la colección de absurdos de la leyenda religiosa», afirmaba Ferrer (2010). También cabe señalar la ausencia de premios y castigos a los alumnos, tan presentes en la escuela oficial, así como el rechazo de los exámenes y la implantación de la coeducación entre ambos sexos. 98

Sobre la base de este programa se montará toda una red de escuelas racionalistas, particularmente en Cataluña, en donde los Ateneos Obreros y Libertarios se integraban plenamente dentro de los movimientos de educación popular (Solà, 1976), pero también ocurría un fenómeno similar en Valencia (Lázaro Lorente, 1989 y 1992). En este movimiento participaron activamente tanto los sindicatos federados dentro de la CNT como las agrupaciones de Juventudes Libertarias o, más tarde, de Mujeres Libres. Y en general no fueron pocas las sociedades obreras que en un momento u otro abrieron escuelas para los hijos de sus afiliados, por ejemplo, el grupo escolar del Avance Obrero (Sociedad Obrera de La Unión), dirigido por el profesor José Flores Ruiz (Guereña, 1996: 427). No cabe la menor duda de que dirigentes y militantes anarquistas incluyeron la educación dentro de su estrategia revolucionaria. La principal directriz era que la educación era inseparable de la revolución. Una educación que debería desarrollarse en y para la libertad, y que debería ser «integral», formando a personalidades equilibradas y atacando así las bases de la división social del trabajo. El periodo de la Segunda República supuso un nuevo impulso en este ámbito y durante la Guerra las colectividades anarquistas encontraron la ocasión propicia para poner en práctica sus ideas de reorganización social, incluyendo varias iniciativas en materia de enseñanza primaria, formación profesional y extensión cultural (Tiana Ferrer, 1987; Escrivá Moscardó, 2011).

2.2. El movimiento socialista y las Casas del Pueblo El movimiento socialista también recogió esta herencia de la educación laica e integral, junto con el modelo institucionista de Giner de los Ríos. Dentro del movimiento que, tras el ‘98, intentaba hacer de la educación la gran cuestión nacional, los socialistas españoles iban a modificar en efecto sus planteamientos culturales iniciales, eliminando una clara desconfianza hacia la educación, perfectamente manifiesta en los momentos iniciales de El Socialista 4, fundado en 1886 y periódico oficial del Partido Socialista Obrero Español. Estos recelos iban a dejar paso a un esfuerzo por ocupar el espacio educativo y cultural. La educación se inserta de ahora en adelante en el programa socialista, viene a ser también un instrumento de la táctica revolucionaria. «Cuanto más instruido es el obrero, mejor puede trabajar por su emancipación», repetía sin cesar El Socialista, en los años 1899-1900, añadiendo: «Debe el obrero instruirse. Debe adquirir los conocimientos precisos para la vida, debe perfeccionar su educación técnica y social, en la medida impuesta por la falta de medios». La marginación de las clases populares de los campos y circuitos culturales dominantes fue denunciada cada vez más con frecuencia por los socialistas, quienes afirmaban reiteradamente la necesidad de una formación educativa y cultural: En los programas de todos los partidos socialistas está inscrita como reivindicación inmediata la enseñanza integral, laica, gratuita y obligatoria; en nuestra patria los centros obreros organizan conferencias, cursos abreviados, escuelas [...], solicitan con empeño las ventajas de extensión universitaria; son así mismo en España los socialistas quienes sostienen mayor número de periódicos, quienes adquieren más libros (Morato, 1901).

La educación obrera abarcaba desde luego distintos niveles: educación política partidista, enseñanza primaria y alfabetización, formación profesional, cultura general. Pero, en la concepción de los dirigentes socialistas, la propia organización obrera debía ser el principal 99

agente educador. Esta noción aún instrumentalista de la educación obrera, que ha de verificarse en y por la organización, acompañaba un obrerismo siempre presente que impedía toda tentativa de autonomizar el trabajo cultural. En el primer tercio del siglo xx la red de las Casas del Pueblo socialistas vendrá a ocupar un espacio esencial de la sociabilidad popular. La colaboración de socialistas con intelectuales institucionistas, particularmente en la labor de la Extensión Universitaria llevada a cabo por universitarios ovetenses (Guereña, 2005), la publicación de artículos relativos a problemas educativos en la prensa socialista, como en los extraordinarios del Primero de Mayo de El Socialista, o bajo la forma de folletos 5, revelaron progresivamente nuevas concepciones, nuevas actuaciones, que evidenciaban la demanda popular de educación. En 1900, en el Centro Obrero madrileño de la calle de Relatores, se organizaron así conferencias semanales sobre temas diversos, en las que tomaron parte «a más de elementos inscritos en las entidades que forman el Centro, personas de fuera de él, notables en ciencias, artes, literatura, etc.». Con la creación de la Asociación Artístico-Socialista en junio de 1900, que iba a potenciar la formación de un Orfeón y de un Cuadro artístico, los socialistas pretendían promover también la lectura de [...] nuestras buenas novelas, [...] los sonoros versos de nuestros poetas, y [...] las buenas traducciones de las «literaturas extranjeras», bajo la forma de «lecturas públicas», comentadas por hombres inteligentes, que despertaran el deseo de leer por sí (Tiana Ferrer, 1992).

A principios del siglo xx se puede observar, pues, en los socialistas españoles una preocupación por la formación laica y racionalista de los jóvenes, y la tentativa consecuente de disponer de aparatos educativos propios (De Luis Martín, 1994). En la medida en que «el funcionamiento de la escuela de hoy no es a propósito para instruir el pueblo, sino para formarlo según las conveniencias de una clase, que se cree con derecho para imponerle hasta el modo de pensar» (El Socialista, 27-XII-1901), aparecía imprescindible crear «escuelas puramente socialistas, de donde salgan luchadores firmes, inteligentes y convencidos, de donde broten hombres del porvenir, libres, justos y buenos» (La Revista Socialista, 1906). Francisco Domenech, que «ha tomado parte activa en la constitución de una Sociedad destinada a la creación de escuelas laicas en Madrid para niños y adultos de ambos sexos», afirmaba en 1906 que «los socialistas han hecho muy poco por la educación laica socialista», haciendo a continuación un ardiente llamamiento a la fundación de tales escuelas socialistas: [...] Los obreros buenos, sobre todo los socialistas, tienen el supremo deber de salvar a sus hijos de la prostitución de todos los órdenes del capitalismo, ora en el hogar, ora en el Centro, ora uniéndose unos con otros, creando escuelas laicas socialistas, si es posible hasta con asignaturas que al efecto vayan escribiendo nuestros mismos compañeros competentes en la materia, si no de España, del extranjero.

No existe sin embargo un modelo pedagógico propio, y es de notar la dependencia del modelo educativo socialista frente a republicanos y anarquistas, al referirse todos a escuelas laicas y racionalistas. Los análisis de Rafael Martínez, «maestro racionalista» de la Casa del Pueblo de Madrid, recogen claramente la herencia ferrerista y por supuesto institucionista: La enseñanza racionalista es la única que puede emancipar a las futuras generaciones educando a los niños en un ambiente de verdadero amor y constante dulzura que les permita ver en la Escuela, no un lugar donde se les mortifica y tortura constantemente, con el aprendizaje de lecciones y cosas las más inútiles para la vida real, sino un sitio donde todo se respire amor, donde en todo momento se les alienta y anima en el descubrimiento de verdades y conocimientos útiles,

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sitio donde no se les contraría sus naturales inclinaciones y donde por su propia iniciativa, ayudados y dirigidos por sus profesores, vayan sin darse cuenta, aun en el mismo recreo, aprendiendo una multitud de cosas de inmediata aplicación para la vida práctica cuya utilidad sea reconocida por ellos mismos ( Vida Socialista , 6-II-1910).

La nueva estrategia educativa y cultural socialista se concretará a principios del siglo xx en los espacios propios de sociabilidad que irá construyendo progresivamente el movimiento socialista y que ofrecerán entre otras un conjunto de actividades educativas y culturales (Guereña, 1994). Núcleos de difusión cultural y de formación militante, estos centros obreros concretan una nueva sociabilidad donde la educación, en sentido amplio, desempeña un papel central. El hermoso nombre de Casa del Pueblo no es propio del mundo socialista. Lo utilizan también los republicanos (por ejemplo en Barcelona a iniciativa de Lerroux) y hasta los católicos (en Oviedo). Pero es en el espacio socialista donde adquirió mayor peso, siguiendo los modelos socialistas extranjeros (el belga y el alemán). Se trataba de un proyecto global de estructuración de la sociabilidad obrera que remitía, en cierto modo, a una organización social autónoma por la multiplicidad del campo cubierto (resistencia, socorros, cooperativa, instrucción, recreo, cultura), y donde los aspectos mutualistas y cooperativistas constituían, por lo menos al principio, un componente esencial. La realización más espectacular y completa fue sin duda la Casa del Pueblo de Madrid (110 Sociedades, agrupando a 28.000 afiliados, tenían en 1908 su sede en ella), que iba a servir de modelo y estímulo para las organizaciones socialistas (Moral Sandoval, 2008). La Casa del Pueblo de Madrid acogía en su seno a sociedades obreras, afiliadas o no a la UGT (secciones sindicales, sociedades de socorro y de resistencia, cooperativas), organizaciones socialistas (Agrupación Socialista Madrileña, Juventud Socialista, Grupo Femenino), y asociaciones culturales y educativas (Asociación Artístico-Socialista, Orfeón Socialista Madrileño, Escuelas Laicas, Escuela Nueva). La red escolar de la Casa del Pueblo integraba todos los niveles educativos: instrucción primaria para niños, clases nocturnas para adultos, y formación profesional. Paralelamente existían asociaciones profesionales para los maestros (Guereña, 2008; De Luis Martín, 2008; Tiana Ferrer, 2008) Constituida en 1906, la Sociedad obrera de escuelas laicas graduadas agrupaba las escuelas laicas creadas por los socialistas madrileños para los hijos de los miembros de las diversas Sociedades obreras asentadas en el Centro obrero madrileño. La introducción de métodos pedagógicos activos, que hacían hincapié en la iniciativa del alumno y el desarrollo de su personalidad de futuro ciudadano y militante, caracterizaban, pues, la enseñanza de estas escuelas socialistas: «Nuestro método de enseñanza desarrolla de una manera tal sus facultades, que los futuros ciudadanos salen de la escuela sabiendo razonar, abstraer, generalizar, y con una voluntad bien formada para practicar el bien» (Vida Socialista, 13-VII1913). A la coeducación, la supresión de los castigos personales, la implantación de la gimnasia, y la exposición de trabajos de alumnos, se añadía la celebración de «excursiones campestres o instructivas» para traducir el proyecto pedagógico de estas escuelas. Pero el aparato educativo y cultural montado en los diversos Centros obreros y Casas del Pueblo no podía constituir una red de alternativa global al sistema escolar vigente. Se imponía pues la transformación del sistema educativo español conforme con un plan coherente. Bien pedía el Programa mínimo del PSOE, en las medidas económicas, la «creación de escuelas profesionales y de primera y segunda enseñanza, gratuita y laica», y el Programa municipal la 101

fundación de «cantinas escolares donde se dé gratuitamente una comida sana a los hijos de los trabajadores en el tiempo que media entre la clase de la mañana y la de la tarde». Con el programa educativo presentado por la Escuela Nueva de Manuel Núñez de Arenas [1886-1951] en el XI Congreso del PSOE en 1918, el Partido Socialista se hallaba por fin en medida de pretender transformar el conjunto del sistema escolar, aunque las ideas básicas procedieran de los institucionistas. Durante la Segunda República, el PSOE estuvo en condiciones de poner en práctica sus ideas de reforma educativa con Rodolfo Llopis [1895-1983], encargado de llevar a cabo la reforma educativa durante el bieno reformista desde la Dirección General de Primera Enseñanza del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Pero en 1934, en su libro Hacia una escuela más humana, el mismo Llopis (1934: 192) observaba que la escuela primaria [...] que, de hecho, por ser obligatoria y gratuita, es la escuela del pueblo, no es tampoco la escuela que demandan y necesitan las masas trabajadoras. Advierten, no sin fundamento, que esa escuela no es la suya. No está hecha para ellos. No sirve sus intereses. Y, a veces, adquieren la convicción de que está hecha contra ellos.

La importancia de una red educativa y cultural militante seguía, pues, siendo reivindicada dentro de la organización socialista incluso si ya no tenía el mismo papel que antes.

3. CONCLUSIÓN

Dentro de sus principales orientaciones ideológicas —cabría añadir a las mencionadas el movimiento comunista, que nació en la década de los veinte del siglo xx y sólo tuvo alguna influencia a partir del periodo del Frente Popular y durante la Guerra, con Jesús Hernández [1907-1971] como Ministro de Instrucción Pública—, el movimiento obrero español intentó, pues, construir, tanto teórica como prácticamente, un modelo de educación popular que sirviera los intereses de las clases populares y que se oponía frontalmente al modelo educativo oficial imperante durante la Restauración. Tan sólo con la proclamación de la Segunda República y la llegada al poder de hombres procedentes de la Institución Libre de Enseñanza, el sistema educativo español mejoró no sólo cuantitativamente sino también cualitativamente, con la pérdida de poder e influencia de la iglesia católica en los sectores educativos. Durante la Guerra, el tema educativo siguió cobrando nuevos impulsos con iniciativas como la de las Milicias de la Cultura, encargadas de alfabetizar a los soldados del Ejército popular. Pero la victoria franquista y la derrota de todas las organizaciones obreras que se habían comprometido con la defensa de la República supuso una paralización completa de todas esas iniciativas educativas que se habían impulsado desde aquellas organizaciones y una vuelta hacia atrás en las concepciones y modelos educativos.

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BIBLIOGRAFÍA

LECTURAS La educación de los niños en New Lanark (Robert Owen) Lo que hasta ahora se ha llevado a cabo en la comunidad de New Lanark [...] consistió principalmente en eliminar algunas de las circunstancias que tendían a generar, continuar o aumentar los tempranos malos hábitos; es decir, deshacer lo que la sociedad por ignorancia había hecho... Los principios se derivaban del estudio de la naturaleza humana y no podían fracasar en sus resultados... Con este objeto se levantó un edificio que se llamó la «Nueva Institución», en el centro del establecimiento, con una zona cercada delante. Esta zona se destinó a patio de recreo para los niños del pueblo, desde el día en que comenzasen a caminar hasta que fuesen a la escuela. Será evidente para quienes tengan la práctica de observar a los niños con atención, que la mayor parte de malo o de bueno, lo aprenden o adquieren en un periodo muy temprano de su vida; que mucho de su temperamento natural se forma correcta o incorrectamente antes de cumplir los dos años de edad; y que muchas impresiones perdurables se producen en los primeros doce e incluso seis meses de su existencia [...] Fue para prevenir, o de alguna manera contrarrestar estos males primarios a los que las clases pobres y trabajadoras se exponen con sus hijos, por lo que la zona de recreo pasó a formar parte de la Nueva Institución [...] Por lo tanto, a cada niño cuando entra en el patio de recreo se le enseña, por medio del lenguaje que sea capaz de entender, que «nunca debe hacer daño a sus compañeros, sino que, por el contrario, tiene que contribuir con todas sus fuerzas a hacerlos felices [...]. La zona también será un lugar de encuentro para los niños de cinco a diez años de edad, antes y después de las horas de clase, y servirá como zona de adiestramiento... Estos son los fines más importantes a que puede destinarse un patio de recreo junto a una escuela» Owen, R. (1982): Una nueva visión de la sociedad. Ensayos sobre la formación del carácter humano, Barcelona, Hacer, pp. 75-79.

La instrucción integral (Michail A. Bakunin) «Hemos demostrado que, mientras haya dos o varios grados de instrucción para las diferentes capas de la sociedad, habrá necesariamente clases, es decir, privilegios económicos y políticos para un pequeño número de afortunados, y la esclavitud y la miseria para la mayoría. Como miembros de la Asociación Internacional de Trabajadores, queremos la igualdad, y porque la queremos debemos querer también la instrucción integral, igual para todos [...]. La sociedad debe a todos, sin excepción, una educación y una instrucción absolutamente iguales, sin tener en cuenta la diferencia, real o ficticia, de las inclinaciones y de las capacidades, ni derecho alguno a determinar la carrera futura de los niños. La Instrucción debe ser igual en todos los grados para todos, por consiguiente debe ser integral, es decir, debe preparar a los niños de ambos sexos tanto para la vida intelectual como para la del trabajo, con el fin de que todos puedan llegar a ser hombres completos [...]. En la instrucción integral, al lado de la enseñanza científica o teórica, debe de haber necesariamente la enseñanza industrial o práctica. Sólo así se forma el hombre completo: el trabajador que comprende y sabe [...]. 103

Además de la enseñanza científica e industrial, existirá necesariamente la enseñanza práctica, o más bien una serie sucesiva de experiencias de moral, no divina, sino humana [...]. La educación de los niños, tomando como punto de partida la libertad, debe conducir sucesivamente a ella. Entendemos por libertad, desde el punto de vista positivo, el desarrollo pleno de todas las facultades que se encuentran en el hombre, y desde el punto de vista negativo, la completa independencia de la voluntad de cada uno frente a la de los demás [...]. A pesar de nuestro gran respeto por la importante cuestión de la educación integral, declaramos que no es eso lo más importante para los pueblos. Lo primero es su emancipación política, que engendra necesariamente su emancipación intelectual y moral». Bakunin, M. (1979): La instrucción integral, Barcelona, José J. de Olañeta editor, pp. 39-60.

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Capítulo 6 Iniciativas del movimiento reformista en el ámbito de la Educación Social Alejandro Tiana Ferrer

INTRODUCCIÓN Además de las iniciativas que han sido objeto de estudio en los dos capítulos precedentes, a finales del siglo xix y comienzos del xx surgieron algunos otros modelos de educación social promovidos por grupos sociales distintos a los analizados. Concretamente, dentro de la burguesía surgieron algunas voces relevantes que denunciaron los problemas sociales que se estaban planteando como consecuencia de la nueva organización socioeconómica del capitalismo y que propusieron la búsqueda de soluciones acordes con las necesidades surgidas. Si hay algún calificativo que convenga a ese sector de la burguesía, el más adecuado es el de reformista. En efecto, su preocupación central fue la reforma social, como pusieron además de manifiesto en la denominación de muchas de las iniciativas que promovieron. Por reforma social entendieron todo un conjunto de medidas e iniciativas de diverso tipo (legales, laborales, asistenciales y educativas) que serán tratadas en las páginas que siguen. La voluntad de reforma se extendió de tal manera por los países europeos que hay autores que han denominado a ese periodo la «era de los reformismos». Aunque los grupos reformistas no fuesen muy amplios en términos cuantitativos, su impacto fue considerable. Su principal contribución consistió en alentar el intervencionismo del Estado en materia social y laboral, lo que se tradujo en la adopción de diversas iniciativas (entre otras, de tipo educativo) por parte de los poderes públicos. Puede decirse que ese tipo de actuación preludió el desarrollo del Estado del Bienestar que se extendería tras el final de la Segunda Guerra Mundial. Por ese motivo merece la pena dedicarle una atención especial, realizando en este capítulo el análisis de sus planteamientos y de sus principales iniciativas. Aunque el fenómeno del reformismo se apreció en toda Europa, en este capítulo nos centraremos especialmente en la situación española. Hay que entender que muchas de las afirmaciones que aquí se hacen resultan plenamente aplicables a otros países continentales. Francia, la recién unificada Alemania, Inglaterra y otras naciones europeas se situaron en vanguardia de esa intervención estatal en materia social. No obstante, la diversidad de situaciones nacionales y la limitación de espacio han aconsejado dedicar más atención a lo que sucedió en España, con el fin de evitar el riesgo de generalidad en que fácilmente podría caerse.

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1. LAS DIVERSAS RESPUESTAS ANTE LA CUESTIÓN SOCIAL La aparición del movimiento obrero ocasionó un conjunto de alteraciones en el sistema social y económico del siglo xix, que fueron inicialmente minusvaloradas, pero que acabaron produciendo una creciente inquietud entre las clases medias y los grupos dominantes de las naciones europeas. A ese fenómeno de resistencia ante la expansión capitalista y de crecimiento de las organizaciones obreras, con su secuela de huelgas y movimientos reivindicativos, es a lo que dio en llamarse cuestión social. En el último tercio del siglo xix aparecieron diversas voces y publicaciones dedicadas al análisis de la denominada cuestión social, que proponían la adopción de diversos medios para hacer frente a la misma. También en España se produjo el mismo fenómeno. Aunque el desarrollo del movimiento obrero había sido tardío en relación con otros países, a finales de los años cincuenta del siglo xix y durante la década de los sesenta ya se produjeron diversas huelgas y se crearon las primeras sociedades obreras de resistencia y de socorros mutuos. Ese primer movimiento obrero, que ya no detendría su evolución, crearía malestar y preocupación entre las clases dirigentes de la época de la Restauración. Ante esos acontecimientos se manifestaron distintas posturas individuales y grupales, que no resulta sin embargo abusivo reducir a tres actitudes básicas, fácilmente identificables. La primera actitud, que se dejó sentir sobre todo entre algunos sectores de las clases superiores, fue la conservadora, que también podríamos denominar de defensa social, utilizando un término que estuvo bastante extendido en la época. Para quienes se adscribieron a esta posición defensiva, la preocupación fundamental consistió en el mantenimiento del orden social, casi a cualquier coste. Aunque sus promotores también confiaron en la contribución que podían hacer ciertas vías pacíficas para tratar la cuestión social, como es el caso de la beneficencia, la caridad, la moralización o la cristianización, no dudaron en recurrir a la fuerza cuando esas vías se demostraban insuficientes y cuando se manifestaban conflictos sociales. Los sectores que mantuvieron esta actitud no renunciaron a reclamar la intervención policial o gubernativa, e incluso la actuación militar, para solucionar los conflictos sociales. Aunque este conjunto de personas no llegaron a despreciar la vía educativa, prefirieron la política de contención, e incluso de represión, llegado el caso. Una segunda actitud, presente sobre todo en algunos sectores de las clases populares, fue la de revolución social. Sus promotores optaron por la vía de la transformación de carácter revolucionario, atacando directamente al núcleo sustentador del sistema político-social: la propiedad privada, la familia y el Estado, utilizando una clásica formulación marxista. Aunque en esa época ya se hubiese producido la escisión entre marxismo y anarquismo, en ambas tendencias existía coincidencia en la necesidad de sustituir el orden social burgués por otro igualitario, denominado comúnmente socialista, aunque este término tuviese diversas interpretaciones. Lógicamente, los defensores de esta posición se preocuparon por el fortalecimiento del movimiento obrero, considerado el principal agente transformador. Esta segunda tendencia también presentó su propia alternativa educativa, que ya ha sido objeto de análisis. Una tercera actitud, que podemos denominar de reforma social, fue la mantenida por un sector minoritario pero representativo de la burguesía progresista. Se trata del sector constituido por los liberales reformistas, que no dudaron en criticar «las imperfecciones manifiestas del orden social actual», como decía Adolfo Posada, proponiendo una acción que corrigiese las injusticias 106

y los desequilibrios surgidos. Aunque reconocían la existencia de desajustes sociales, sus ataques no alcanzaron al núcleo central del sistema capitalista, esto es, el orden social establecido y el principio de propiedad privada de los medios de producción. Su intención era conseguir la integración del movimiento obrero en el sistema constitucional, confiando en evitar así los conflictos derivados de la oposición de clases. Para ello, propusieron una serie de reformas en los ámbitos legislativo, laboral y sociopolítico. Estas personas y grupos eran sensibles a la amenaza que suponía la ideología socialista, a la que atribuyeron una «función incitadora, apremiante, de presión y hasta de invitación al miedo, muy eficaz y convincente», también en palabras de Posada. Ese temor a las iniciativas revolucionarias era, en opinión de este grupo personas, el aliciente más poderoso para la reforma social. Las ideas reformistas se nutrieron en España de los planteamientos teóricos del liberalismo krausista, que se plasmarían en la actuación de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), creada en 1876: organicismo social, que implicaba la defensa de la organización libre de los grupos humanos y su imbricación como si de un verdadero organismo se tratase, confianza en el desenvolvimiento armónico de la sociedad, fuerte sentido moral, liberalismo político, fe en el poder de la educación. Entre los principales representantes del reformismo español aparecen muchos nombres vinculados a la segunda y tercera generación del krauso-institucionismo: Gumersindo de Azcárate, Segismundo Moret, José Canalejas, Adolfo Álvarez Buylla, Adolfo Posada o Rafael Altamira, por no citar sino a algunos de los principales reformistas españoles.

La Institución Libre de Enseñanza La Institución Libre de Enseñanza se creó en Madrid en 1876, como resultado de lo que se denominó la «segunda cuestión universitaria». Su primera influencia se encontró en la filosofía krausista, que había difundido en España Julián Sanz del Río. En torno a él se reunieron algunos profesores universitarios y científicos relevantes, movidos por la intención de modernizar y moralizar la vida nacional. La figura central de la ILE fue Francisco Giner de los Ríos, al que rodearon personalidades tan relevantes como Rafael María de Labra, Gumersindo de Azcárate, Adolfo Posada, Manuel B. Cossío, Adolfo Álvarez Buylla o Joaquín Costa, entre otros. Ese grupo de universitarios, intelectuales y políticos desempeñó un papel fundamental en el reformismo de la Restauración e influyó decisiva- mente en la educación española de la época. La ILE tuvo siempre una ideología laica y humanista, defendiendo una educación libre de dogmas. Su Boletín fue una de las publicaciones más influyentes en la vida cultural de la Restauración. La vida de la ILE pasó por varias etapas. La primera estuvo centrada en la constitución del propio centro de enseñanza, que pretendió ser una universidad libre y acabó siendo un centro innovador de enseñanza primaria y secundaria. La segunda etapa estuvo caracterizada por la influencia de ese grupo de personas en la política educativa española, sobre todo a través de los gobiernos del Partido Liberal. Así, en 1882 se creó el Museo Pedagógico Nacional, que dirigió Cossío, en 1907 se fundó la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, en 1910 se creó la Residencia de Estudiantes y en 1918 el Instituto Escuela, por no citar sino algunas de sus iniciativas. Todas ellas fueron creaciones destacadas del núcleo institucionista, que ejercieron una influencia fundamental en la evolución del sistema educativo español. La tercera etapa fue la de influencia directa de la ILE en la política educativa española, fenómeno que se hizo especialmente visible en la reforma educativa emprendida durante la Segunda República, en conjunción con los socialistas. La ILE existió hasta 1939, fecha en que fue disuelta y perseguida por el régimen franquista, acusada de ser un107 vivero de antipatriotas y germen de bue- na parte de los males nacionales. Su reivindicación y reconocimiento debió esperar de nuevo a la muerte del dictador, cuando la libertad política permitió difundir la valiosa contribución que esa institución había realizado para la mo- dernización de España.

Aunque la caracterización anterior sea defendible, tampoco conviene tomarla excesivamente al pie de la letra. Así, por ejemplo, el catolicismo social combinó actitudes defensivas con otras reformistas, que confluyeron en el reformismo conservador que se manifestó en esos años. Por otra parte, también los límites existentes entre el reformismo y la actitud revolucionaria fueron algo difusos. Así, también por ejemplo, cuando el PSOE aceptó la conveniencia de las reformas sociales a final de la década de los ochenta del siglo xix, cambió algunos de sus planteamientos revolucionarios por otros reformistas, sin perder por ello su carácter genuinamente obrero. Por ese motivo, hay que tomar con precaución y sin excesiva rigidez la distinción anterior.

2. LOS INSTRUMENTOS DEL PROYECTO REFORMIST A Y EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN POPULAR

Los sectores reformistas españoles actuaron de una manera parecida a como lo hicieron sus homólogos europeos. Los principales instrumentos que aplicaron para cumplir sus objetivos fueron cuatro. En primer lugar, una legislación laboral intervencionista, compuesta por un conjunto de leyes denominadas «sociales», que se promulgaron a partir de 1900. En segundo lugar, el fomento del asociacionismo obrero, debidamente controlado, y de la previsión, que culminaría con la creación del Instituto Nacional de Previsión en 1908. En tercer lugar, el arbitraje en los conflictos entre capitalistas y trabajadores, regulando las huelgas y otros enfrentamientos semejantes. Y en cuarto lugar, la educación de las clases populares, asunto que tiene especial importancia en el contexto que aquí nos ocupa.

2.1. La actuación de la Comisión y el Instituto de Reformas Sociales Uno de los principales instrumentos puestos en marcha por los reformistas europeos fue la promulgación de una legislación obrera, que constituyó un buen modelo del nuevo estilo de intervención estatal que se estaba desarrollando en la última parte del siglo xix. Frente al enfrentamiento social de las décadas anteriores, se trataba ahora de regular las relaciones entre empresarios y trabajadores, para conseguir unas condiciones que permitiesen el mantenimiento del marco existente y evitasen el estallido revolucionario. Fue así como surgieron las leyes obreras o de fábrica, que protegían a los trabajadores y limitaban las atribuciones de los empresarios. Su objetivo consistía en regular la duración de la jornada laboral, limitar el trabajo de mujeres y niños, establecer las condiciones del trabajo peligroso, promover la educación básica de los niños trabajadores, y otros aspectos semejantes. Algunas de esas leyes se dictaron en Inglaterra tan tempranamente como a comienzos del siglo xix (la Health and Moral of Apprentices Act fue aprobada en 1802 y la Althorp Act, que regulaba la inspección de las fábricas, en 1833), si bien en la mayoría de los países europeos fueron más tardías, correspondiéndose con su grado de desarrollo industrial. Uno de los ejemplos más 108

destacados de ese tipo de legislación fue el establecimiento del seguro de enfermedad en la Prusia de Bismarck (1883), intentando evitar uno de los principales problemas que se planteaban a la población trabajadora que dependía exclusivamente de su salario para asegurar su supervivencia. La primera ley obrera aprobada en España fue la dedicada a la «regularización del trabajo en los talleres y la instrucción en las escuelas de los niños obreros de ambos sexos» (1873), también conocida como Ley Benot, por el Ministro de Fomento que la impulsó. Aunque no fue la primera medida legal que se aprobó en ese sentido, fue la concreción más clara de los afanes reformistas de los primeros republicanos españoles. No obstante, no llegó realmente a aplicarse e incluso fue considerada por algunos políticos y empresarios como una «verdadera locura legislativa». Aunque esa legislación temprana no se llegase a aplicar, sirvió de modelo para otras iniciativas que se adoptarían durante la época de la Restauración. La medida más destacada que impulsaron los reformistas españoles fue la creación en 1883 de la denominada Comisión de Reformas Sociales. Promovida por Segismundo Moret, político liberal, vinculado a la Institución Libre de Enseñanza y por entonces Ministro de Gobernación, tenía como propósito realizar el «estudio de las cuestiones que interesan a la mejora o bienestar de las clases obreras, tanto agrícolas como industriales, y que afectan a las relaciones entre capital y trabajo». Se trataba de un organismo que pretendía armonizar la relación entre trabajadores y capitalistas, evitando el conflicto social abierto. Una de las iniciativas más ambiciosas emprendidas por esa Comisión fue la recogida de una amplia «información oral y escrita sobre el estado y las necesidades de los trabajadores». En ella participaron agrupaciones socialistas (pese a su desconfianza hacia la iniciativa), personalidades de la Institución Libre de Enseñanza, el Ateneo de Madrid, el Fomento de las Artes y otras instituciones y asociaciones de gran presencia pública. La información recopilada constituye una de las fuentes más importantes para conocer la situación de la clase obrera española a finales del siglo xix. Los trabajos de la Comisión de Reformas Sociales sirvieron de base para la preparación de una notable legislación obrera, que comenzaría a promulgarse a partir de los primeros años del siglo xx. Así, en 1900 se aprobaron la ley de accidentes de trabajo y la ley sobre el trabajo de las mujeres y los niños, en 1904 la ley del descanso dominical y la ley de protección a la infancia, en 1911 la ley del contrato de aprendizaje, en 1912 la ley denominada «de la silla» y la ley de prohibición del trabajo nocturno de las mujeres en talleres y fábricas, por no citar sino algunas de las primeras y más destacadas. Dichas leyes irían asociadas a otras de carácter social, como la de viviendas baratas. En el año 1903, la Comisión dio paso a la creación del Instituto de Reformas Sociales, que seguiría los pasos de su antecesora, con el encargo de «preparar la legislación del trabajo en su más amplio sentido, cuidar de su ejecución, organizando para ello los necesarios servicios de inspección y estadística, y favorecer la acción gubernativa en beneficio de la mejora o bienestar de las clases obreras». El Instituto desempeñó un papel fundamental en la España de comienzos del siglo xx, hasta que se integró en el nuevo Ministerio de Trabajo en 1920, para acabar desapareciendo en 1924. El Instituto de Reformas Sociales creó el servicio de inspección del trabajo, estableció mecanismos de negociación entre capital y trabajo, intentando evitar las huelgas, propuso medidas para facilitar la vida de las familias obreras y divulgó los avances que estaban produciéndose en otros países en este ámbito. No obstante, el impacto de su actuación fue 109

limitado, pues las clases dominantes españolas no adoptaron en general una actitud reformista ante la cuestión social, sino que reaccionaron más bien a la defensiva. Las propias estadísticas publicadas por el servicio de Inspección del Trabajo dan buena cuenta del alto grado de incumplimiento de las leyes aprobadas durante el primer tercio del siglo xx.

2.2. La educación popular como instrumento de reforma social Junto a los instrumentos mencionados, también la educación de las clases populares (denominada por muchos educación popular) fue considerada un elemento importante de la estrategia reformista. Tanto en los escritos y actos públicos de los reformistas mencionados, como a través de los documentos y la actuación de la Comisión y el Instituto de Reformas Sociales, se dejó sentir un apreciable interés por la educación popular. Considerando la acción educativa como un elemento fundamental de su estrategia moralizadora, los reformistas concedieron una gran importancia al cambio de valores y actitudes que debería propiciar. Las ideas que los reformistas españoles mantuvieron acerca de la educación popular estuvieron muy influenciadas por el pensamiento krauso-institucionista. La ILE manifestó en varias ocasiones su posición al respecto, tanto a través de las páginas del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE) como en otros trabajos, entre los que destaca el presentado por Joaquín de Sama sobre ese tema a la Comisión de Reformas Sociales. Los planteamientos mantenidos por el reformismo español sobre la educación popular pueden sintetizarse en cuatro tesis fundamentales, que se exponen a continuación. a) La primera tesis consiste en que la educación de la clase obrera constituía un requisito indispensable para asegurar el correcto funcionamiento de un sistema político democrático. Los reformistas españoles dieron la bienvenida a la participación de las masas populares en la vida política, sobre todo a partir de la aprobación de la ley que establecía el sufragio universal masculino en 1890. Ahora bien, el protagonismo que las masas adquirían con su voto exigía como contrapartida una educación adecuada, si no se quería poner en riesgo la estabilidad del sistema político. Quizás fuese Adolfo Posada uno de los que mejor manifestase ese sentir, en un discurso pronunciado precisamente en esa fecha: Ahora más que nunca es preciso, por lo tanto, que los llamados a elegir sus mandatarios en las Cortes adquieran la suficiente conciencia de los hombres y de las cosas, se interesen por el régimen atinado de la política nacional, penetren en lo posible las soluciones de los graves problemas de gobernación del Estado, sientan, en fin, piensen y quieran con criterio ilustrado («Sobre la necesidad actual de la educación del obrero», BILE, n. º 330, 1890: 325-330)

Como afirmaba otro ilustre reformista, Eduardo Vincenti, en una intervención en el Congreso de los Diputados, el 31 de mayo de 1892, 

[...] el obrero ha entrado hoy en la vida moderna, el obrero es un elemento del Estado, tiene asiento en las Cámaras y puede intervenir en todo lo que se refiere a los altos destinos de la Patria; el obrero tiene hoy en todas partes influencia y, por consiguiente, hay que educarle.

En última instancia, se trataba de que los obreros no fuesen elementos perturbadores, sino agentes constructivos de la democracia. Y esa tarea exigía la contribución de todos, incluso de los propios trabajadores, que deberían por lo tanto colaborar en su propia formación. Todas las clases estaban interesadas en la educación de los sectores populares. 110

b) La segunda tesis consiste en una confianza expresa en que la superación del conflicto social podría lograrse adecuadamente por la vía educativa. En efecto, si los reformistas defendieron la necesidad de educar al obrero como consecuencia de su plena incorporación a la vida política, ello fue en buena medida debido al temor que sentían ante la amenaza potencial que representaban las clases populares. Reiteradamente expresaron su convicción de que la cuestión social requería un tratamiento preventivo, en el cual la educación desempeñaba un papel fundamental. Así, por ejemplo, Concepción Arenal consideraba que la cuestión social «es en gran parte cuestión pedagógica» («La instrucción del obrero», BILE, n. º 380, 1892: 353), mientras que Adolfo Posada afirmaba que «la gravísima cuestión social es una cuestión educativa, a su modo» («La educación del obrero como base de su influencia política», BILE, n. º 305, 1889: 308). La educación popular se inscribió así en una estrategia de contención social, confiando en que contribuyese a lograr un funcionamiento armónico de la sociedad. Ese sería el camino por el cual «la sociedad podrá realizar sus fines y el Estado contar con elementos sanos y de orden, que tales serán sin duda las clases obreras, así atendidas, mientras que de otra suerte son más bien elementos perturbadores de disolución, peligrosos y temibles», como afirmaba el propio Posada en ese mismo texto. c) La tercera tesis consiste en que la educación popular era un eficaz instrumento para lograr una adecuada integración social. El reformismo, en efecto, no concibió una sociedad absolutamente igualitaria, pero tampoco aceptaba la existencia de una jerarquía inamovible de clases sociales. Entre una y otra concepción, optó por una vía intermedia que consideraba inevitables las diferencias sociales, aunque tendiese a hacerlas menos importantes. La educación debería, por tanto, beneficiar a todas las clases, nivelando las diferencias existentes y promoviendo lo que cada persona tiene de valioso, único e irrepetible. Sin embargo, el objeto último de esa acción no era acabar con la división clasista, sino integrar a cada uno en el lugar que le es propio y al que está destinado, como afirmaba Adolfo Posada: La ilustración, por otra parte, además de proporcionar al trabajador la necesaria compensación, dadas sus habituales ocupaciones, es el camino más seguro para que, sin dejar ni despreciar su estado, antes bien concibiéndolo mejor, se dignifique y eleve («La educación del obrero como base de su influencia política», BILE , n.º 306, 1889: 322-323)..

d) La cuarta tesis consiste en que la educación debía aspirar a formar a la persona nueva que precisa la nueva sociedad. El reformismo aspiraba a construir un nuevo tipo de sociedad, donde la cuestión social, el enfrentamiento de clases, cediese el paso a comportamientos solidarios, donde las distintas clases colaborasen en el logro de la felicidad colectiva, donde la paz social se impusiese sobre la lucha por la vida. Los hombres y las mujeres que hubiesen de construir tan favorable entorno para su desarrollo habrían de estar revestidos de una serie de valores morales todavía poco difundidos. Una y otra vez aparecen en sus declaraciones referencias a valores tales como la honradez, la sobriedad, el amor a la cultura, la entrega en el trabajo, el desprendimiento, la moralidad, la fraternidad o la justicia, considerados como rasgos distintivos de esa persona que se toma por ideal. Pero, puesto que tales valores no constituían todavía la norma imperante de conducta individual y social, se imponía una decidida labor educativa para lograr su difusión. Solamente en la medida en que la educación alcanzase a la mayor parte del pueblo, serían realizables tales anhelos de reforma social. De ahí lo insistentes que fueron en la necesidad de desarrollar la educación popular.

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3. HIGIENISMO Y PROTECCIÓN A LA INF ANCIA Si bien la superación del conflicto social fue una de las motivaciones principales que inspiró la actuación reformista, la actividad de estos sectores no se centró exclusivamente en ese campo. Es cierto que la existencia de tensiones y conflictos movió a la burguesía reformista a la acción, siguiendo la estrategia que se ha esbozado en las páginas anteriores, pero también se plasmó en otras esferas de la vida social. Entre ellas destacan especialmente el campo de la salud pública y de la higiene, por una parte, y la protección a la infancia, por otra.

3.1. Higienismo y educación En los años finales del siglo xix y en los iniciales del xx se produjo una importante expansión de las ideas higienistas, sobre todo por influencia de una nueva tendencia que se manifestó en los países europeos y que llegó poco después a España, conocida como medicina social . Esta nueva disciplina, que se situaba en un punto intermedio entre la Medicina y las Ciencias sociales, aunó dos conceptos clave: el de prevención y el de previsión. Por una parte, se trataba de adelantarse a la aparición de los problemas, adoptando medidas preventivas. Por otra parte, había que prever la aparición de dichos problemas, estableciendo un sistema de redes de protección, de mecanismos de previsión, que permitiesen reaccionar cuando dichos problemas se planteasen. En el primer sentido se orientaban, por ejemplo, el desarrollo de la higiene pública o la protección a las madres y a los niños. En el segundo sentido se orientaba la acción de las mutualidades o la previsión ante la aparición de las enfermedades. La medicina social consiguió una expansión apreciable en el primer tercio del siglo xx, cuando creó sus propios medios de expresión y sus propias asociaciones. La preocupación por la higiene pública derivaba de una idea que Benjamín Disraeli ya había expuesto en el Parlamento inglés: «La salud de los pueblos es la base sobre la cual descansan el bienestar de la nación y la fuerza del Estado» (Ruiz Rodrigo y Palacio Lis, 1999: 35). Dicho de otro modo, un pueblo sano sería un pueblo grande, motivo por el cual la salud pública no era un asunto reservado a los ciudadanos individuales, sino que debía constituir una preocupación central del Estado. Por ese motivo, problemas como la elevada mortalidad infantil, las altas tasas de enfermedad, la insalubridad de la vivienda o la alimentación deficiente deberían preocupar sinceramente a los poderes públicos, moviéndoles a intervenir para remediarlos. Los motivos de esa preocupación no eran de carácter exclusivamente moral o filantrópico, sino también de tipo económico y social. Por una parte, las condiciones económicas y sociales eran las que provocaban buena parte de dichos problemas; por otra, las abundantes enfermedades y la elevada mortalidad suponían un freno para la expansión económica y para la paz social. Por lo tanto, había razones pragmáticas que aconsejaban emprender acciones de reforma. Desde esa perspectiva preventiva y previsora, no debe extrañar que la educación y la higiene se considerasen dos caras de la misma moneda. Como afirmaba el médico aragonés Patricio Borobio en 1915, Higiene y Educación se buscan, atraen y completan. La Higiene educa, la Educación higieniza; sin Educación no hay Higiene, sin Higiene la Educación es deficiente. La Higiene persigue esencialmente la salud, la Educación tiende a poseer la verdad, ambas por su acción moral, que se llama virtud. Si el individuo es sano, instruido y bueno, los pueblos serán fuertes, adelantados, grandes y prósperos, que fortaleza, progreso, grandeza y prosperidad son los frutos con que

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Higiene y Educación premian a los que rinden fervoroso y racional culto (Ruiz Rodrigo y Palacio Lis, 1999: 31).

Estos planteamientos del movimiento higienista encontraron un primer campo de actuación privilegiado en la lucha contra la mortalidad infantil. Las altas tasas de mortalidad en los primeros años de vida se empezaron a considerar inaceptables a finales del siglo xix, buscando remedios de diverso tipo para reducirlas. Las principales medidas adoptadas tuvieron que ver con la protección médico-higiénica de la madre y del niño pequeño. La protección médica de las madres y de sus hijos se desarrolló mediante diversas iniciativas. Una de las más influyentes consistió en la creación de los Consultorios de Niños de Pecho y las denominadas Gotas de Leche, instituciones innovadoras en su tiempo. Su objetivo consistía en regular la lactancia artificial de los recién nacidos, evitando su desnutrición y la muerte por enfermedad. En España existieron Gotas de Leche desde 1902 (la primera fue creada en Barcelona) y Consultorios desde 1904 (el primero fue creado en Madrid), estando la mayor parte de ellos ubicados en capitales de provincia. Su desarrollo fue bastante rápido, creándose instituciones semejantes en la mayor parte de capitales y en las poblaciones importantes durante los treinta años siguientes. Otro tipo de iniciativa importante consistió en el desarrollo de la Puericultura, concebida como la versión preventiva y social de la Pediatría. Desde esta perspectiva, se crearon Escuelas de Maternología, para enseñar a las madres cómo tratar a sus hijos pequeños, y se pusieron en marcha instituciones y servicios municipales de Puericultura, que impartieron cursos, publicaron cartillas y formaron profesionales en ese campo. El reconocimiento más patente de la tarea realizada consistió en el establecimiento del Seguro de Maternidad en 1929. Sin duda, todas esas iniciativas influyeron notablemente en la reducción que en esos años se produjo de la mortalidad infantil. Además de este tipo de iniciativas protectoras de las madres y de los niños pequeños, también se debe a los reformistas buena parte del impulso de otro tipo de iniciativas orientadas a la mejora de la salud infantil. Entre ellas hay que destacar el fomento de la educación física, la realización de colonias escolares de mar y de montaña, la apertura de escuelas al aire libre y la celebración de excursiones escolares, así como el fomento del deporte. Todos ellos fueron medios encaminados a la mejora de los individuos y de la raza.

3.2. La protección a la infancia La medicina social impulsó una serie de medidas protectoras a favor de las madres y los niños pequeños, pero la protección a la infancia no se redujo solamente a ese campo. Uno de los mejores medios para evitar los problemas sociales era, para los reformistas, la educación de las clases populares, como se ha visto anteriormente. En consecuencia, dedicaron una buena parte de sus esfuerzos a conseguir la escolarización infantil, considerando que la escuela era el espacio natural de los niños, el que mejor podía prevenir la aparición de problemas. Pero los reformistas reconocieron que existía un sector más o menos amplio de la infancia y de la juventud que no tenía una vida sencilla y que no se beneficiaba de las redes de integración social habituales, por quedar al margen suyo. Eran los niños y jóvenes que necesitaban unas instituciones y un tratamiento adecuados para salir de la marginación.

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Los problemas que presentaba ese colectivo eran de diverso tipo. En primer lugar había un problema de abandono que, si bien se fue paliando con el paso de los años, seguía siendo importante a comienzos del siglo xx. Para acoger, educar y preparar para la vida a los niños y jóvenes abandonados por sus familias existían instituciones como las inclusas, los hospicios o los asilos. Eran instituciones con mucha tradición y larga historia en muchos casos, pero que en estos momentos fueron objeto de reforma, con la intención de conseguir la integración efectiva de los niños abandonados, antes de que cayeran en la marginación. Un segundo problema era el de la mendicidad infantil. Los golfos y los niños mendigos que han descrito algunos novelistas de la época, como Pío Baroja para el caso de Madrid, constituían una fuente de conflicto en las ciudades. Para resolver ese problema, se adoptaron dos tipos de medidas. Unas fueron de carácter preventivo y estuvieron encaminadas a asegurar la escolarización regular de esos niños, así como a la mejora de las condiciones higiénicas de su entorno, el control del cumplimiento de las leyes sociales y la reorganización de la beneficencia. Otras medidas fueron de carácter represivo y consistieron básicamente en la aplicación de las leyes de control de la mendicidad y de prohibición de la mendicidad infantil. Un tercer problema era el planteado por la delincuencia infantil. Los niños delincuentes requerían un tratamiento especial, que permitiese su reinserción social, evitando el simple castigo de sus acciones. El concepto de reeducación se convirtió en un elemento central de esa nueva orientación política, que convertía la cuestión penal en un asunto educativo. Ello dio lugar a la creación de reformatorios, donde la sanción al delito fuese acompañada por la corrección. El cambio producido se dejó sentir sobre todo con la creación de los Tribunales Tutelares de Menores por ley de 1918. El desarrollo de estos nuevos enfoques y la promoción de dichas instituciones de tratamiento de la infancia marginada requirió un cambio en el modelo de organización de la asistencia social y en sus fuentes de financiación. Si éste había sido un campo tradicionalmente reservado a la beneficencia privada y a la caridad, el cambio que se produjo a comienzos del siglo xx consistió en atribuir un papel central al Estado en la acción asistencial. El intervencionismo del Estado que propugnaron los reformistas tuvo en este ámbito una de sus principales manifestaciones. En consecuencia, en esos años se adoptaron diversas iniciativas de reorganización de la beneficencia, con la intención de conceder un lugar más relevante a la beneficencia pública. Aunque el proceso de transformación fue lento, debemos a los reformistas sociales el tránsito de una política basada en la beneficencia a otra apoyada en el bienestar social. Todas estas iniciativas acabaron confluyendo en el desarrollo de un nuevo concepto de protección de la infancia, de carácter mucho más amplio y completo que el vigente con anterioridad. Esos nuevos planteamientos se plasmaron en varias declaraciones internacionales, entre las que destaca la conocida Declaración de Ginebra, aprobada por la Sociedad de Naciones en 1924. Por otra parte, en el ámbito estrictamente nacional, todo confluyó en la creación de una Obra de Protección de Menores, que abarcaba las Juntas Locales y Provinciales, y que fue una de las principales iniciativas públicas en ese sentido.

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Declaración de Ginebra (1924) Por la presente Declaración de los Derechos del Niño, llamada declaración de Ginebra, los hombres y mujeres de todas las naciones, reconociendo que la humanidad debe dar al niño lo mejor que tiene, afirman sus deberes por encima de toda consideración de raza, nacionalidad y de creencia: I. II.

III. IV. V.

El niño debe ser puesto en condiciones para desarrollarse de una manera normal, material y espiritualmente. El niño hambriento debe ser alimentado; el niño enfermo debe ser cuidado; el niño retrasado debe ser alentado; el niño desviado debe ser conducido; el huérfano y abandonado deben ser recogidos y socorridos El niño debe ser el primero en recibir ayuda en tiempo de miseria. El niño debe ser puesto en condiciones de ganarse la vida, y debe ser protegido contra toda explotación. . El niño debe ser educado en el sentimiento de que sus mejores cualidades deberían ser puestas al servicio de sus hermanos.

4. INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL REFORMISMO ESPAÑOL Los reformistas españoles elaboraron el modelo de actuación social y educativa que se ha ido exponiendo en las páginas anteriores. Ese modelo se plasmó en un conjunto de iniciativas, entre las que merece la pena destacar las de carácter educativo, tanto por su importancia como por su especial significación. Los ámbitos que abarcaron en su actuación fueron fundamentalmente cuatro: la enseñanza primaria, la formación profesional, la educación de adultos y las instituciones denominadas postescolares. El primer ámbito de atención educativa del movimiento reformista correspondió a la enseñanza primaria. Para los reformistas, ninguna nación que se preciase de moderna podía descuidar el establecimiento de un sistema educativo que asegurase la instrucción primaria al conjunto de su población, tanto rural como urbana, bien fuese de origen social elevado o humilde. Como atinadamente observaba Rafael María de Labra en 1898, «en todas partes aumenta el interés político atribuido al particular de la enseñanza primaria, y se vigoriza y agranda la tendencia a que el Estado [...] dedique a ella la mayor atención posible» (El problema político-pedagógico en España, Madrid, Agustín Avrial: 11). En España, a pesar de que la obligatoriedad de asistencia a la escuela se remontaba a la Ley Moyano (1857), en el primer tercio de siglo aún no asistían a la escuela todos los niños y niñas entre los seis y los doce años, que era por entonces la edad de escolarización obligatoria. No es extraño, por tanto, que la reivindicación de la creación de escuelas primarias fuese una constante en el movimiento reformista, ni que la Segunda República convirtiese dicha creación en una de sus políticas centrales. La ausencia de un verdadero sistema educativo nacional explica que los reformistas, pese a que muchos de ellos eran de tendencia política liberal y por lo tanto desconfiasen de una excesiva intervención del Estado, confiasen en éste como el principal agente escolarizador. Dado que la enseñanza primaria apenas estaba atendida por la iniciativa privada, sería el propio Estado quien debería cubrir esa necesidad. De acuerdo con tales ideas, los reformistas reivindicaron primero 115

la creación del Ministerio de Instrucción Pública, lo que consiguieron en 1900, defendieron después la inclusión del pago a los maestros en los Presupuestos del Estado, lo que lograron en 1902, propusieron la mejora económica y profesional de los maestros, iniciaron la política de graduación escolar y llevaron a cabo otras iniciativas semejantes para conseguir el perfeccionamiento de la escuela primaria española. Tras la enseñanza primaria, los reformistas españoles se preocuparon por un segundo ámbito, la formación profesional, considerándola un poderoso instrumento de modernización económica. En un momento en que se estaba produciendo la industrialización en España y en que se asistía a la sustitución de los antiguos oficios por los nuevos perfiles productivos, no sorprende que estos representantes de la burguesía reformista defendiesen la necesidad de desarrollar nuevos modelos de formación profesional. En consecuencia, promovieron diversas reformas de la enseñanza técnica, como la emprendida por Romanones en 1901, reformaron las Escuelas de Artes y Oficios para adaptarlas a los nuevos tiempos y crearon centros privados con ese mismo propósito para formar los trabajadores que requería la nueva situación. El tercero de los ámbitos a que dedicaron atención los reformistas fue a la educación de los adultos. En efecto, consideraron que no bastaba con formar profesionalmente a los obreros, puesto que existía una estrecha interrelación entre su instrucción general y su formación profesional. Como argumentaba Rafael Altamira en 1914, [...] la misma habilidad técnica será en él mayor [...] cuanto más despierta tenga la inteligencia por un cultivo amplio de sus funciones, dado que hay cosas de la cultura general que para nada influirán en la vida propia del obrero como obrero. ¿Pero acaso éste no es, ante todo, hombre? («La educación del obrero», en: Cuestiones obreras, Valencia, Prometeo, 1914: 18 y 21).

El elevado analfabetismo existente en el primer tercio del siglo xx, unido a la baja tasa de escolarización, determinaron el carácter remedial de la educación de adultos, primando la instrucción básica sobre su carácter de formación general. Los reformistas contribuyeron a abrir clases nocturnas para adultos y adultas en diversas instituciones públicas y privadas, reformaron dichas enseñanzas a través de una nueva legislación e impulsaron la atención pública a este sector educativo. Estos tres tipos de iniciativas educativas se complementaron con otras que se denominaron, en términos generales, instituciones postescolares. En ese amplio grupo de propuestas se engloban las iniciativas de extensión universitaria, las universidades populares, los cursos para obreros, las bibliotecas populares o las ediciones baratas, por no citar sino algunas de las principales. Algunas de estas iniciativas se encuentran entre las más llamativas de las desarrolladas en la España de comienzos del siglo xx. Es el caso de las Misiones Pedagógicas, verdaderos proyectos de dinamización cultural y de lo que hoy podríamos llamar animación sociocultural. Algunos de esos proyectos fueron interrumpidos con la sublevación militar de 1936, pero fueron retomados, debidamente transformados, en la España democrática.

BIBLIOGRAFÍA Para ampliar algunos de los apartados de este tema se puede acudir al libro de Tiana, A. (1992): Maestros, misioneros y militantes. La educación de la clase obrera madrileña, 1898-1917 (Madrid, CIDE), especialmente a los capítulos 5, 6 y 7. Para profundizar en el cambio producido en esta época que condujo a la intervención del Estado, se puede consultar el libro de VVAA (1985): De la beneficencia al bienestar social. Cuatro siglos de acción social (Madrid, Siglo xxi). 116

Una obra valiosa acerca de la evolución de una importante parcela de la educación social es la de Palacio Lis, I. y Ruiz Rodrigo, C. (2002): Redimir la inocencia. Historia, marginación infantil y educación protectora (Valencia, Universidad de Valencia – Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación). De los mismos autores puede también consultarse Ruiz Rodrigo, C. y Palacio Lis, I. (1999): Higienismo, educación ambiental y previsión escolar. Antecedentes y prácticas de Educación Social en España (1900-1936) (Valencia, Universidad de Valencia–Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación).

LECTURAS La acción social de la escuela Sin la necesidad de acudir al argumento de la explotación del proletariado, la mera indiferencia del capitalista hacia el obrero, la separación social del capital y el trabajo, con la consiguiente diferenciación de clases, son un mal grave que entraña un peligro gravísimo para la paz entre los hombres. Del propio modo que el capital se concentra, y concentrado se organiza para la defensa y el ataque, el trabajo se concentra también, los obreros del mundo se unen y forman el gran ejército del proletariado, que provoca a veces estados de tremenda intranquilidad, que seguramente conoceréis por experiencia todos vosotros. Ante estos movimientos de concentración de las clases para una lucha de egoísmos e intereses, en esta situación actual de guerra por que atraviesa el mundo civilizado, la Escuela tiene su papel, está llamada a desempeñar una importantísima y eficaz función pacificadora, y entiendo en este caso por Escuela, no sólo la primaria, sino la Escuela en todos sus grados, que aquí no valen categorías oficiales. Aludo a la Escuela propiamente dicha y a los demás organismos de la enseñanza secundaria y superior que forman el sistema de la educación nacional moderna. […] De ahí la importancia que alcanza la Escuela en el problema social .

Y así lo entienden en todo el mundo. Siendo, en efecto, el problema social un problema humano, un problema de cultura, de educación, después de todo, ¿cómo prescindir de la Escuela para resolverlo o aliviarlo? Ella va poco a poco tomando sus posiciones y desplegando sus fuerzas, a medida que se aclara en la conciencia de los pueblos la gran misión civilizadora moral que está llamada a adquirir. Es, sin duda, la Escuela una importantísima institución social, en la que ahora se concentran las energías espirituales directoras de nuestros tiempos […]. Puede decirse que la fe característica de los pueblos más civilizados hoy es la fe en la Escuela, reflejo de la fe en la ciencia, que es, a su vez, reflejo de la fe en el esfuerzo humano, en el trabajo fecundo y noble, y por fecundo y noble, eficaz siempre […]. Esa Escuela es la que puede considerarse como el más poderoso instrumento de desenvolvimiento social y de cultura en los tiempos que corren. Sin negar el mérito que puedan tener las escuelas de partido, ni desconocer su misión civilizadora y emancipadora, entiendo que es más fecunda la acción social de la Escuela neutral, y además, que la Escuela neutral por excelencia debe ser la Escuela pública, la Escuela del Estado, que, como sabéis, es cosa esencialmente distinta del gobierno, porque el gobierno, puede ser liberal, conservador, radical, mientras el Estado, ni puede ni debe ser nada de eso concreta y exclusivamente. 117

[…] Ahora bien; la Escuela del Estado debe ser, como el Estado, neutral, imparcial, de todos; debe ser, además, el sitio adonde puedan acudir todos los hijos de los ciudadanos, donde no deben admitirse ni germinar los antagonismos sociales. Antes han de recogerse allí y suscitarse todos los motivos de unión, todo lo que sirva para despertar y robustecer una conciencia común en los hombres y la armonía dichosa de sus intereses. Posada, A.G. (1906): Pedagogía, Valencia, Sempere y Cía, pp. 93-105.

La educación post-escolar y la extensión universitaria No basta la educación de la escuela para formar los ciudadanos de los pueblos modernos. Es indispensable continuar la acción escolar después que los alumnos dejan de concurrir a las clases […]. De otro modo la acción moralizadora de la escuela produce muy escaso efecto ante las múltiples causas de depravación del sentido moral que se le ofrecen por todas partes al adolescente. Por eso tampoco bastan las clases de adultos; hay que obrar directamente sobre los niños que salen de la escuela y se encuentran desorientados en medio del mundo. En todas las naciones cultas los educadores y los hombres de Estado se han dado cuenta de esta necesidad […]. En estos momentos en que tantas gentes se preocupan, o aparentan preocuparse de la regeneración de España, creemos que no carecen de interés las precedentes noticias. Aquí está el campo virgen; se puede empezar por cualquier parte. Los maestros, los curas, los médicos, todos los que pueden enseñar algo y educar al mismo tiempo, prestarían señalados servicios a la cultura del país y a su moralidad siguiendo el ejemplo de los conferenciantes y maestros franceses, y de los alcaldes y pastores alemanes. El Estado haría obra útil, de mayor utilidad que cualquier otra que pudiera emprender, dedicando a la educación post-escolar, al mismo tiempo que a la de la escuela, tan necesitada también de sus cuidados, algunas, por lo menos, de las sumas fabulosas que gasta en cañones que no han de dispararse, fortificaciones que no han de amparar nada, buques que no navegan, y otras cosas semejantes. La Extensión universitaria de Oviedo tiene ya historia […]. Forma la Extensión parte de un movimiento general y muy complejo en pro de la educación post-escolar. Se ha comprendido que en las sociedades modernas, en cuyo régimen tan poderosamente influye la opinión pública, soberana en definitiva cuando sabe hacer valer su voluntad, sería, sobre injusto, peligroso dejar abandonada a sus propias fuerzas, desde el momento de su salida de la escuela primaria, a una gran parte, la más numerosa, de la población. Los que no pueden cursar la segunda enseñanza, ni concurrir a las Universidades y escuelas especiales, tienen también derecho a participar de los beneficios y goces de la cultura intelectual […]. Llamándolos a aprovecharse de los resultados de la labor científica, a contemplarla de cerca, a colaborar en ella, se borran diferencias y rivalidades odiosas, se estrechan lazos que, por sobre todas las divisiones artificiales, deben unir a los hombres de buena voluntad, y se trabaja eficazmente por la paz del mundo y por el reinado de la fraternidad y la justicia. Sela, A. (1910): La educación nacional: hechos e ideas, Madrid, V. Suárez, pp. 267-269.

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Capítulo 7 Políticas de educación social en España (1900-1970) Cándido Ruiz Rodrigo Irene Palacio Lis

INTRODUCCIÓN Aunque el periodo que abarcamos en este tema es amplio y los contextos sociopolíticos, educativos y religiosos de las tradicionales etapas en que se subdivide, son de alguna manera contrapuestos, pueden observarse, sin embargo, nexos de unión y líneas continuas en cuanto a «experiencias» o «políticas» de educación social («protección a la infancia», «educación ambiental» o «extensión cultural», entre otras), incluso durante el franquismo, al que sin embargo dedicamos un apartado con sustantividad propia dada su especificidad ideológica y política. La compleja problemática de la infancia, y de la marginada en particular, supone una constante en el conjunto de estas décadas, demandando la atención recurrente de los poderes públicos, que propiciaron una amplia legislación protectora, sin olvidar los reiterados esfuerzos por hacer frente, al margen de la compleja escolarización, a las elevadas cifras de analfabetismo en jóvenes y adultos, auspiciando diferentes políticas de extensión cultural y educativa. El problema infantil es abordado en la primera parte de este trabajo desde tres ángulos diferentes, aunque cohesionados entre sí: la protección al abandono físico , reseñando algunas de las más importantes medidas e instituciones que la tuvieron por objeto; la protección al menor moralmente abandonado , en segundo lugar, con explicitación de las normas preventivas y de reeducación a través de los Tribunales Tutelares de Menores y sus instituciones auxiliares; para finalizar con la protección laboral, describiendo la explotación, las políticas arbitradas para su remedio, así como las diferentes soluciones que desde el ámbito de la higiene, del derecho y la educación, se propusieron. Se recogen, además, algunas experiencias socioeducativas referidas al ámbito escolar, como las llamadas «instituciones paraescolares», de carácter físico-sanitario, económico-social y medioambiental. La extensión cultural, alfabetización y escolaridad nocturna y dominical, constituyen otros ámbitos que conforman el contenido de este apartado. Ya en alusión concreta a la posguerra, la problemática social, como cabe suponer, se vio altamente condicionada por la penuria y la escasez económica, así como por los planteamientos ideológicos del nuevo régimen, en íntima connivencia con los postulados y las prácticas eclesiales, retomándose una serie de políticas sociales dirigidas a menores, jóvenes y adultos que pretendieron, en primera instancia, paliar en lo posible las consecuencias de la guerra, desde una actitud paternalista, con claros tintes benéficocaritativos y con una amplia implicación de la iniciativa privada, particularmente religiosa. Aludiremos, así, entre otras, a las 119

acciones en favor de mujeres y niños, que para el Nuevo Estado —en consonancia con otros regímenes fascistas europeos— suponían afianzar la grandeza futura de la patria; los progresivos esfuerzos por luchar contra el analfabetismo, bajo el creciente convencimiento de que la instrucción debía ser la base en que se sustentara la nueva sociedad o la promoción de la juventud obrera y de la agraria, en particular.

1. EDUCACIÓN Y ASISTENCIA EN EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX

1.1. Consideraciones previas: el estado ante la cuestión social 1.1.1. Cuestión social e intervencionismo de Estado Mientras que, ya desde finales del siglo xix , los Estados europeos fueron asumiendo responsabilidades de carácter social ante los problemas generados a la clase obrera por el ritmo de la producción fabril, en España, con un desarrollo industrial tardío y desigual, la aquí denominada cuestión social se concretaba en largas jornadas laborales, salarios de hambre, deficiente salubridad en los lugares de trabajo, utilización masiva de mano de obra dócil y barata (mujeres y niños), masificación y generalizada falta de higiene en la vivienda obrera, elevadas tasas de mortalidad, etc., mientras la subsistencia de los hombres del campo, jornaleros y pequeños campesinos, se dibujaba por igual, con trazos de extrema pobreza. Todo ello obligó a los gobiernos de la Restauración a mediar en los conflictos laborales que afectaban, en mayor medida si cabe, a los menores y jóvenes trabajadores, ocupados mayoritariamente, aunque no en exclusiva, en fábricas o talleres. Fue así como el intervencionismo estatal en el ámbito sociolaboral se convirtió en asunto central para políticos e intelectuales, iniciándose un debate acerca de su pertinencia y sus límites, que no sólo tuvo lugar en el Parlamento a partir de la última década del x i x , sino que suscitó igual interés en Academias, Círculos, Asociaciones científicas o Ateneos obreros. Paulatinamente, fueron ganando terreno las tesis intervencionistas en las que se alinearon no pocos pensadores y reformadores sociales, potenciadas por los poderes públicos ante el temor a la conflictividad social, generando la elaboración y aplicación de nuevas políticas, con el apoyo de diversas instituciones oficiales, creadas al objeto de analizar la problemática laboral a través de encuestas y estudios varios, que eran trasmitidos a los gobiernos a modo de propuestas de reforma para su oportuna transformación normativa. Entre tales instituciones, alguna ya de finales del xix, cabe citar:    

la Comisión de Reformas Sociales (Decreto de 23 de abril de 1883, creada a iniciativa del Ministro de Gobernación, el liberal Segismundo Moret). el Instituto de Reformas Sociales en el seno del Ministerio de Gobernación (R.D. 23 de abril de 1903). el Instituto Nacional de Previsión (Ley de 27 de febrero de 1908). el Ministerio de Trabajo, creado en 1920 (R.D. de 8 de mayo) como institución de primer orden en la política social española.

Así se cerró este primer ciclo intervencionista, que hizo florecer una amplia legislación sociolaboral, llegando a promulgarse, por ejemplo, en el plazo de diez años, 531 disposiciones al respecto, fruto de las élites intelectuales y políticas que gobernaron al margen del electorado, animadas por diferentes ideologías. Pero el reformismo se prolongó incluso en épocas convulsas como la Dictadura y la República, cuyos gobiernos se mostraron especialmente sensibles ante la 120

cuestión social, en particular durante el periodo republicano, en que se propiciaron iniciativas varias y de los menores en particular, traducidas en normas legales al amparo del artículo 43 de la nueva Constitución: «El Estado prestará asistencia a los enfermos y ancianos, y protección a la maternidad y a la infancia, haciendo suya la «Declaración de Ginebra» o tabla de los derechos del niño».

1.1.2. La infancia como valor y como problema. El movimiento protector En tal contexto intervencionista, iniciado a finales del siglo xix y dirigido a reorientar la degradada cuestión social, debemos situar la compleja problemática infantil, a cuya solución concurrieron filántropos, arbitristas, higienistas y educadores —conocedores del grado verdaderamente alarmante de la situación— en un intento por implicar y hacer intervenir al Estado mediante políticas preservadoras del abandono, la delincuencia y la explotación laboral de los menores. Así, durante las primeras décadas del siglo xx, punto de arranque de nuestras consideraciones, comenzaba a hacerse eco en España la atención a la infancia que se reclamaba en el entorno internacional y que había llevado a E. Key a vindicar el Siglo del Niño. Y en esta línea, junto a las intervenciones estrictamente «protectoras», el psicologismo, la psicopedagogía y la paidología alumbraron, por ejemplo, el multiforme y complejo movimiento de la Escuela Nueva, que introdujo en España su «paidocentrismo» a través de la Institución Libre de Enseñanza. Comenzaron pues a alzarse voces —siguiendo el ejemplo de países de nuestro entorno— que reclamaban la atención a los menores, como un signo de civilización, a través de Sociedades protectoras, Congresos, Asambleas, Ligas o Declaraciones públicas, y el Estado a asumir la inexcusable obligación de protegerlos material y moralmente, neutralizando o reduciendo la lacra social de la pobreza, el abandono y la explotación. Su misión tutelar imponía el deber de suplir la inferioridad del menor en la lucha por la vida velando por su salubridad, bienestar y educación. Y todo ello con un carácter de imposición, desde arriba, a una sociedad menor de edad, necesitada de tutela. En definitiva, como expresara M. Tolosa Latour —una de las voces más comprometidas al respecto, en nuestro país— si al comenzar el siglo xix se habían proclamado los derechos del hombre, el siglo xx debía declarar y defender los derechos del niño, como efectivamente se hizo desde diferentes instancias. Es el caso de la « Declaración de Ginebra », dada a conocer en 1912 y posteriormente adoptada por la ONU, afianzando, a nivel nacional e internacional, el movimiento de protección a la infancia.

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1.2. Protección de menores 1.2.1. La protección del abandono A comienzos del siglo xx , se observaba —en expresión de Álvaro López Núñez, uno de nuestros más significados filántropos— un grado verdaderamente alarmante de abandono infantil por quienes tenían la obligación de protegerles: resultaba escandaloso, por ejemplo, el número de niños de pecho que morían en España, a los que había que sumar el colectivo infantil de entre uno y cinco años; igualmente, la alimentación deficiente y el trabajo excesivo de las mujeres embarazadas, causa de abortos y partos prematuros y, en fin, la falta de cuidados, la habitación insalubre, la asistencia médica deficiente o simplemente nula, eran factores que en las familias más humildes incrementaban de forma inquietante la pérdida de los menores, por diarrea, bronquitis, enfermedades infecciosas o por causas más comunes. A la precariedad de los primeros años, en efecto, en que acechaban mil peligros de naturaleza intrínseca, había que sumar las causas mediatas (antihigiénicas, económicas y sociales) y, en especial, la generalizada insalubridad en que se desenvolvía la vida de las clases trabajadoras, con gravísimas carencias de vivienda y alimentación, sin olvidar el descuido, el abandono y la ausencia, en fin, de apoyo efectivo a los más débiles. Y muchos de los que morían en los primeros años de vida, eran víctimas, en último término, de la ignorancia de quienes tenían la responsabilidad directa de su cuidado: madres que desconocían los más elementales principios de higiene infantil, muchas de ellas forzadas a incorporarse al trabajo extradoméstico por la extrema necesidad económica e incapaces de ofrecerles la atención que requerían los hijos. La adopción de medidas higiénico-sanitarias en nuestro contexto era, por tanto, urgente y prioritaria, dando lugar a lo que se ha denominado medicalización de la infancia en alusión, no sólo a la intervención de la medicina en los problemas relativos al abandono físico y a la protección médica de los primeros años, sino a otros diferentes aspectos relacionados con el crecimiento y desarrollo. No es extraño, en consecuencia, constatar que el movimiento de protección de menores tuviera su origen aquí en el ámbito sanitario, siendo la Sociedad Española de Higiene la promotora de la Ley de Protección a la Infancia y Represión de la Mendicidad , sancionada por el rey Alfonso XIII el 12 de agosto de 1904. La norma dejaba en manos de las 122

correspondientes Juntas provinciales y locales la misión de organizar, con la ayuda de instituciones benéficas y de personas caritativas que contribuyeran con sus recursos: los servicios de Puericultura; los Tribunales para niños; el aprendizaje en los Asilos; el establecimiento de comedores para madres lactantes, Colonias escolares, Cantinas, Roperos, etc.; coadyuvar a la Ley reguladora del Trabajo infantil, denunciando los casos de explotación; promover instituciones de previsión y Mutualidades; atender con preferencia a los menores anormales mentales, sordomudos y ciegos; fomentar la profilaxis de enfermedades evitables y procurar a los niños educación adecuada a su edad y sexo así como enseñanzas profesionales que permitiera a los asilados atender a su subsistencia al salir de los Centros benéficos. Todo bajo la acción directiva del Consejo Superior y la implicación directa de la sociedad en su conjunto. El Reglamento de 24 de enero de 1908, que desarrollaba la Ley preveía, así, que los niños no sólo fuesen asistidos físicamente, sino que también recibieran una «educación protectora». Amparo y tutela que procurarían las diferentes Secciones en que se dividía el citado Consejo y sus correspondientes Juntas: 

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Puericultura y primera infancia , con carácter exclusivamente sanitario, que dio lugar a numerosas instituciones: Dispensarios de Puericultura y Pediatría, Guarderías infantiles, Comedores para madres lactantes, Casas de Maternidad, Consultorios o Gotas de Leche, Escuelas de Maternología, etc.; Asistencia social , con carácter mixto —asistencial y sanitario— que tuvo un sesgo marcadamente educativo ocupándose, preferentemente, de proteger a la segunda infancia (de tres a dieciséis años), a través de la vigilancia higiénica de los lugares de asistencia y educación (parvularios, escuelas, sanatorios), así como de la elaboración de estadísticas epidemiológicas, la denuncia de casos de explotación o la implantación de nuevos modelos educativos, entre otros, dando lugar al establecimiento de Colegios mediopensionados, Cantinas, Colonias y Roperos o Juntas antituberculosas, entre otros; Medicina y tutela moral , con un carácter exclusivamente tutelar por causas de orden moral, cumplía, entre otras funciones, la de cooperar a la extinción de su principal objeto (la mendicidad y la vagancia) a través de instituciones conocidas como Casas de Familia, Casas de Observación, Grupos Benéficos y de Enseñanza Profesional, Granjas o Colonias agrícolas ; Tribunales Tutelares y Jurídica y legislativa, que funcionaron con plena independencia de las Juntas. A ello nos referimos en el capítulo siguiente.

Cabe subrayar, sin embargo, que la atención al abandono infantil, no sólo se fundamentó en este modelo secularizado e intervencionista del Estado que, a pesar de todo, nunca dejó de tener ese carácter asistencial y benéfico, sino que persistieron los viejos usos, así como las instituciones asilares tradicionales, también bajo el influjo, más si cabe, de la beneficencia y la caridad —en particular, Casas de Beneficencia y Misericordia, en las que siempre existió una población asilada mayoritariamente infantil— supervisadas por las Juntas Locales y Provinciales de Beneficencia y sostenidas con fondos de las Diputaciones Provinciales. Tanto en unas como en otras instituciones, la educación se consideró elemento imprescindible de la asistencia. La instrucción/moralización (adoctrinamiento y práctica religiosa) y el adiestramiento laboral y profesional o aprendizaje de un oficio, constituyeron las bases formativas de los menores asilados tanto en las instituciones benéficas como en las dependientes del Consejo Superior, generalmente en régimen de aislamiento (internalización/control).

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1.2.2. La protección del delincuente: Tribunales Tutelares de Menores e instituciones reeducadoras

Hacia una jurisdicción propia de menores El movimiento protector buscó también nuevas formas de control social de los menores infractores. Conviene recordar que la conflictividad juvenil se acentuó en nuestro país en un momento en que la familia, debido fundamentalmente al proceso de industrialización, a la consecuente migración campo-ciudad y a la progresiva incorporación de las mujeres al trabajo extradoméstico, sufría tan honda transformación en sus estructuras que llevaba a situaciones extremas de abandono o pérdida de control sobre los hijos. Ello llevó a valorar las ventajas de una diligente actuación pública en su tutela y, en consecuencia, a medida que el movimiento paidológico tomaba fuerza y se asumían las diferencias entre menores y adultos, se fue imponiendo, en el ámbito del Derecho Penal, la necesidad de crear órganos competentes que, como los Tribunales Tutelares, juzgasen sus delitos independientemente de la justicia ordinaria, cuidando, a la vez, de sus intereses como menores. Exigencias que se reiteraron en las secciones jurídicas de las Asambleas y Congresos Internacionales de Protección a la Infancia, celebradas a comienzos de siglo en Europa, en cuyas conclusiones se solicitaban juicios rápidos para los jóvenes delincuentes y trato corrector diferente al de los adultos evitando su internamiento en cárceles comunes. Se demandaba que la actuación del Derecho Penal sobre menores, aplicara soluciones pedagógicas más que penalizadoras, apartándolos de las prisiones (lugares de reclusión y castigo), considerando irrenunciable su educación y su reintegración social. Se instaba al Estado a no «agotar» allí a los hombres sino a «regenerarlos». Se trataba, en definitiva, de hacer de la aplicación del Derecho un capítulo de pedagogía, declarando incompatibles, ya en el umbral del siglo xx, los conceptos «niño» y «cárcel», con el fin de sustituir ésta por instituciones de tutela como exigían las nuevas teorías penalistas, ampliamente discutidas ya en la segunda mitad del siglo xix, que apuntaban al «hombre» (antropología penitenciaria) más que al «crimen». A las tesis del positivismo, que transformaba el concepto de castigo en el de tratamiento, se unieron en España los planteamientos correccionalistas, con propuestas reeducativas, como las de Concepción Arenal o la Institución Libre de Enseñanza (Giner de los Ríos y Alfredo Calderón, entre otros), que consideraron prioritario el estudio de la realidad del delincuente y los factores que intervenían en la comisión del delito. La cuestión penal se convertía en un asunto educativo y se asumía el reto de transformar internamente al infractor. La sociedad, en consecuencia, no se había de contentar con defenderse ante la trasgresión de la ley, sino que debía tratar de «corregir» la voluntad débil de aquél a través de medidas educativas, entendiendo que la reforma del delincuente garantizaba la defensa social, más eficazmente que el puro y simple castigo. En atención a tales principios, asistimos a un primer intento de reforma por parte del Gobierno al autorizar, por Ley de 4 de enero de 1883, la fundación en Madrid de asilos de corrección paternal y Escuelas de Reforma, con carácter privado, en donde recibieran educación correccional o reformadora los menores de 18 años. Paulatinamente se fueron creando otros con similares objetivos, bien de carácter oficial, privado o mixto.

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Cabe destacar, entre las públicas: Escuela Central de Reforma de Alcalá de Henares (antiguo Reformatorio de Jóvenes delincuentes), con dos secciones, una para varones entre 9 y 15 años y otra para niñas menores de 12, así como la Colonia Penitenciaria del Dueso, con una sección para menores. Desde el ámbito privado: Escuela de Reforma de Santa Rita, de Carabanchel Bajo (Madrid); Casa de Familia, de Barcelona; Patronato de niños abandona- dos, de Valladolid; Asilo de golfos «Porta Coeli», de Madrid; Escuela de Reforma, de La Carolina; Protectorado del Niño Delincuente; Casa Concepción Arenal, de Madrid y Colonia de San Hermenegildo de Dos Hermanas (Sevilla), entre otras. El «Juez Pedagogo» La reforma definitiva llegó en 1918, en que se aprobó la Ley de Tribunales Tutelares, tras el impulso ejercido por los primeros Congresos Penitenciarios españoles, así como su Reglamento, el 6 de abril de 1922. Sus funciones básicas, así como las asignadas a sus instituciones auxiliares, habían de centrarse en:   

reeducar a los menores desviados. adaptarlos a la vida social. y reinsertarlos en la familia, en la escuela y en el trabajo.

Su jurisdicción, por tanto, no debía tener carácter represivo sino educativo y tutelar. El menor, más que un culpable a castigar venía a ser considerado un enfermo al que curar, por lo que a los Presidentes de los Tribunales, además de los saberes jurídicos, se les exigía poseer una cierta formación educativa («juez pedagogo»). Se podía recurrir al internamiento pero sólo cuando los medios ordinarios de integración familiar y escolar (amonestación, libertad vigilada, custodia en familia o entidad tutelar) se hubieran agotado. Sin embargo, tal práctica con la consiguiente separación de los infractores de su medio habitual, fue una realidad frecuente, prodigada en nuestro país hasta la última década del xx.

Tras diversas reformas y adaptaciones normativas, como el Texto refundido de la Legislación sobre Tribunales Tutelares (Decreto de 11 de junio de 1948), la justicia de menores se actualizó a través de la Ley Orgánica 4/1992 de 4 de junio sobre la Reforma de la Ley Reguladora de la Competencia y el Procedimiento de los Juzgados de Menores, vigente hasta la actual Ley Penal del Menor, aprobada el 22 de diciembre de 1999 y puesta en vigor en enero del 2001.

1.2.3. La explotación laboral de niños y jóvenes. Leyes e instituciones protectoras La problemática de la explotación laboral de niños y jóvenes adquiría en España especial relevancia a finales del xix y comienzos del xx. Con el progresivo desarrollo industrial, el empeño por hacer competitivas las empresas, llevó a los patronos a emplear mano de obra dócil, poco conflictiva y sobre todo barata, al objeto de conseguir mayor volumen de trabajo y consecuente productividad. 125

El estudio de esta problemática interesa por cuanto transciende al tiempo, tanto como fenómeno del pasado como del presente. Como es sabido, todavía en la actualidad —la era de la globalización y del desarrollo económico— numerosos menores se ven obligados a trabajar en condiciones a veces infrahumanas. Se trata de una realidad que mueve sensibilidades a nivel nacional e inter- nacional y que, aunque afecta especialmente a países con escaso desarrollo, no deja de tener lugar, si bien de manera residual, en los civilizados o avanzados. Pero nuestro objetivo es dirigir la mirada al pasado.

Por unos u otros motivos, el abuso sobre los menores se extendió progresivamente con el consiguiente correlato de indefensión generalizada frente a patronos y empresarios que normalmente les obligaban a realizar esfuerzos superiores a sus fuerzas en actividades varias, con escasos salarios, menguadas o nulas condiciones higiénicas por lo general y mucho menos educativas. Su condición, en fábrica y talleres, en situación de aprendizaje o no, quedaba normalmente al arbitrio de la codicia y la veleidad de los propietarios. Se iniciaban laboralmente a partir de los seis años, en agotadoras jornadas de once a catorce horas, a las que había que sumar las largas distancias que en ocasiones habían de recorrer para acceder a los lugares de trabajo. La búsqueda de soluciones no podía afrontarse de manera aislada, sino que requería medidas preventivas, en primer lugar, a través tanto de una legislación oportuna, con carácter coercitivo hacia los contratantes, si fuera necesario, como de la creación de mecanismos e instituciones inspectoras y, en segundo lugar, de medidas educativas que protegieran y rehabilitaran a los prematuros asalariados.

Medidas preventivas La inicial legislación laboral española, como respuesta a la cuestión obrera, trató de proteger, en primera instancia, a los más débiles, menores y mujeres. Las últimas décadas del siglo xix y primeras del xx, en efecto, contemplaron una decidida actuación normativa, dando lugar a lo que se ha calificado como «época heroica de la legislación social». Fue especialmente significativa la Ley de 24 de julio de 1873, firmada por Eduardo Benot, Ministro de Fomento, que regulaba por primera vez las condiciones de trabajo de ambos colectivos, haciendo expresa referencia a la educación de los obreros más jóvenes. En su articulado se incluían los más amplios referentes protectores al uso:   

edad mínima laboral (diez años), duración de la jornada laboral y prohibición del trabajo nocturno (en consonancia con las más modernas leyes extranjeras de su categoría) y referencias expresas acerca de la instrucción de los jóvenes obreros.

Normativa social y tutelar que, sin embargo, y por diferentes motivos, obtuvo escaso eco por lo que debió ser reformulada de nuevo a través de la Ley de 13 de marzo de 1900 y el Reglamento para su ejecución de 13 de noviembre. Considerada la más importante norma al respecto, constituyó el fundamental apoyo de la Inspección de Trabajo. Las medidas que contemplaban, supusieron un punto de inflexión en la acción protectora del Estado, fijando, por ejemplo: 126

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la edad mínima y la jornada laboral de los menores explicitando los requisitos y certificaciones exigibles, como el necesario permiso del padre o la madre, tutor o director del establecimiento benéfico, mediante acta extendida ante la autoridad local; la acreditación de la edad, mediante certificado del Registro Civil; los certificados médicos, expedidos gratuitamente por los médicos forenses o los de Beneficencia municipal, donde quedara anotado que el trabajo a que fuera a dedicarse el menor correspondía a sus fuerzas; que había sido vacunado y que no padecía enfermedad infecto-contagiosa; la instrucción religiosa y moral y los trabajos prohibidos.

Cabe recordar que la lucha contra el trabajo infantil requería el consenso y la participación internacional a través de la firma de acuerdos en que los Estados se comprometieran a intervenir contra las peores formas de explotación. Tales acuerdos, hoy aceptados por la mayoría de países, tienen su origen histórico en 1919, con la creación de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en cuya sede de Ginebra se celebran, desde entonces, Conferencias y encuentros anuales entre representantes de los Gobiernos, la patronal y los trabajadores y se elaboran Convenios vinculantes para todos los Estados miembros, con carácter legal obligatorio de Tratado Internacional y Recomendaciones que, sin la fuerza normativa de aquéllos, han marcado las directrices de las políticas laborales nacionales. Los más antiguos, el Convenio n.º 5, que establecía, en 1919, la edad mínima de 14 años para el trabajo en la industria y la Recomendación n.º 14, de 1921, que prohibía el trabajo agrícola a menores de esa misma edad. Los gobiernos de la II República, por ejemplo, especialmente sensibles ante la cuestión social, ampliaron la prohibición a los menores de 14.

Y no menos significativas fueron las paralelas normas que protegían a los menores de la explotación en el ámbito de la mendicidad, como la Ley de 23 de julio de 1903, que no sólo prohibía su ejercicio, sino también que vagaran o pernoctaran en parajes públicos, aun acompañados de mayores. Asimismo, las referidas al trabajo de las mujeres en la industria de la aguja o la textil en particular, que ocupaba fundamentalmente a adultas y niñas, obligándolas a permanecer largas jornadas en posiciones inmóviles e incómodas, hasta que se promulgó la Ley de la Silla de 27 de febrero de 1912, que obligaba a los patronos a disponer de un asiento para cada empleada. Desde 1919, diferentes normativas fueron modificando la edad mínima laboral, atendiendo a los requerimientos internacionales, en especial de la Organización Internacional del Trabajo, con sede en Ginebra.

Medidas educativas Pero además de las disposiciones legislativas o preventivas que habían de contribuir a frenar la explotación laboral de los menores, se precisaba de otras complementarias, pero igualmente irrenunciables, de carácter escolar y educativo. La dificultad, en efecto, cuando no la imposibilidad, de adquirir al menos una educación básica o elemental (imprescindible para la defensa ante la vida y para el desarrollo personal) era, sin duda, la mayor carencia para quienes se veían abocados a un trabajo normalmente extenuante y siempre prematuro. Es por ello que 127

políticos, reformadores sociales y, por supuesto educadores, concibieron la escuela, la instrucción, como el medio más elemental y práctico de prevenir el abandono y la explotación. En consecuencia, la legislación española, desde mediados del siglo xix, procuró sintonizar la escolarización con la ocupación laboral, intentando (no siempre con éxito) hacer coincidir la finalización de la primera con el inicio de la segunda.

No obstante, es preciso subrayar la falacia de la obligatoriedad escolar que había establecido la Ley Moyano en 1857, dada la penuria económica en el ámbito de la enseñanza, la consecuente falta de escuelas y la inexistente gratuidad de la enseñanza obligatoria que implicaba poseer el «certificado de pobreza» al que no todos podían acceder. Conocemos también la oposición de determina- das familias a posibles reglamentaciones restrictivas del trabajo infantil, como el requisito educativo y el desinterés e incluso el rechazo a la escuela. Se cuestionó el principio de escolaridad obligatoria, argumentándose que atacaba los derechos naturales y que sólo el padre era el responsable de los hijos, con lo que se desvirtuaba la que era, para muchos, la primera y más esencial obligación del Gobierno. Lo cierto es que la ignorancia de las clases trabajadoras y el menos- precio hacia la cultura dificultaron la eficacia tanto de la legislación protectora del trabajo infantil como del cumplimiento de la obligatoriedad escolar.

Conviene recordar que la enseñanza primaria elemental comenzó a tener carácter obligatorio para todos los españoles entre seis y nueve años tras la promulgación de la Ley Moyano de 1857. Sin embargo, la edad mínima de empleo, según la referida Ley Benot, de 1873, se mantenía en los diez, obligando, además, a los establecimientos fabriles, situados a más de cuatro kilómetros de una población, a mantener escuelas de instrucción primarias para los adultos y sus hijos menores de nueve años . Dicho desfase entre ambas edades se superó, no obstante, a partir de la Ley Orgánica de 13 de marzo de 1900, ya más específica sobre la protección laboral de niños y jóvenes, al permitir el acceso al mundo del trabajo a los menores de nueve años pero siempre que supieran leer y escribir; y posibilitaba a los que ya estuvieran trabajando y carecieran de una mínima alfabetización (menores de catorce años que no la hubiesen recibido), disponer de dos horas, no computables en la jornada laboral, para adquirir tales conocimientos en escuelas próximas o en las que el establecimiento fabril crease con sus propios fondos. La «generosidad pedagógica» de la norma, superaba pues a la de Moyano, al obligar a la asistencia escolar a todos los trabajadores entre los nueve y los trece años —catorce para las niñas— al menos durante unas horas diarias. Medida, sin embargo, de difícil cumplimiento, a pesar de castigarse con multas de 125 a 1250 pesetas, viéndose obligado el Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, Antonio García Alix, a rebajar a una hora el tiempo disponible para recibir dicha instrucción, por Decreto de 25 de mayo de 1900, mientras insistía, igualmente, en la necesidad de establecer escuelas para obreros menores en las fábricas, explotaciones, minas y talleres. Desde 1900 hasta 1923, la edad mínima para acceder a un puesto de trabajo fueron los diez años (nueve como excepción), según la citada Ley orgánica. Sin embargo, la edad escolar se prolongó, en 1901, a los doce y a los catorce a partir de 1923 (Ley de 18 de mayo). Difícilmente podrían ser cumplidos ambos preceptos (laboral y educativo) de modo simultáneo, sobre todo cuando se permitían jornadas de seis horas a los menores. La consecuencia era inevitable para quienes se incorporaban al trabajo antes de concluir su escolarización que debían, en la práctica, 128

abandonar la escuela. No obstante, se posibilitó iniciar relaciones laborales antes de los catorce, siempre que mediase el permiso paterno. Más adelante, tanto durante la Dictadura de Primo de Rivera (Código del Trabajo), como durante la II República (Contrato del Trabajo), se negó a los menores capacidad contractual respetando, de este modo, el límite fijado en los catorce años por el Convenio n.º 5 de la OIT, en Conferencia celebrada en 1919. Así, ambos ordenamientos, convergían finalmente en los catorce años. «Los niños menores de catorce años no podrán ser empleados, ni podrán trabajar en empresas industriales, públicas o privadas o en sus dependencias, con excepción de aquellas en que únicamente estén empleados los miembros de una misma familia» Convenio n.º 5 de la OIT. Art. 2. Superado el periodo convulso de la Guerra Civil, la regulación laboral de menores, si bien no experimentó cambios significativos, quedando refrendadas algunas normas en sus principios más básicos aunque adaptadas a las nuevas orientaciones políticas, los desajustes entre ambas normativas fueron notorios, al rebajarse en dos años la obligatoriedad escolar, por la nueva Ley de Enseñanza Primaria de 17 de julio de 1945. Forzosamente pues, al ser la salida de la escuela inferior en dos años a la del acceso laboral, los menores habían de permanecer desocupados durante este intervalo de tiempo y expuestos, en consecuencia, al peligro del vagabundeo o del empleo ilegal. Con el Plan de Desarrollo Económico-Social (década de los sesenta) se declaraba ampliado, al fin, el periodo de escolaridad obligatoria de los seis a los catorce años (Ley 27/1964 de 27 de abril), definitivamente consolidado por la Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970. Aunque tampoco en este caso se ajustaba al límite de la edad laboral (dieciséis años) que exigía, poco más tarde, la Ley de Relaciones Laborales y el posterior Estatuto de los Trabajadores , los dos años que separaban la escolaridad obligatoria (catorce) y la del contrato de trabajo (dieciséis), fueron compensados por la citada Ley General (art. 40), ofreciendo itinerarios formativos para, una vez concluida la escolaridad, continuar con los estudios de bachillerato o iniciar los de formación profesional, cuyo primer nivel o grado finalizaba a los dieciséis, previsto ya, en el Decreto de Ordenación de la Formación Profesional de 14 de marzo de 1970. La regulación de los «aprendizajes» fue también objeto reiterado del interés de los legisladores, dado que tradicionalmente se confundía al aprendiz con los fámulos o criados, dedicándolos, más que al adiestramiento en un oficio, a otros quehaceres domésticos, como aguador, niñero o recadero mozo de cuerda, sin ningún beneficio económico. En este contexto, las Escuelas de Artes y Oficios, existentes desde finales del xix, tampoco cumplieron, por diversas razones, las expectativas con las que fueron creadas. A remediar el problema se dirigió el primer ordenamiento que en España, en línea con otros países europeos, regulaba los Contratos de Aprendizaje, tratando de poner fin a la utilización masiva de menores en situación de aprendizaje y formulando determinadas exigencias formativas al respecto. Aludimos a la Ley de 17 de julio 1911 que, sin embargo, tampoco consiguió los resultados deseados al ligar los Contratos a las empresas haciendo recaer únicamente en ellas, es decir en los patronos, la formación de los aprendices, como sucedía en los antiguos gremios. Habría que esperar al desarrollo de la legislación social durante la Dictadura de Primo de Rivera, cuyo Estatuto de formación profesional (Real Decreto Ley de 21 de diciembre de 1928) unía esta formación tanto al ámbito socio-laboral (empresas) como educativo (administración pública).

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1.3. Experiencias paraescolares y políticas de extensión cultural 1.3.1. La escuela como espacio de socialización Desde comienzos del xx, filántropos y reformadores sociales entendieron la escuela como un medio, elemental y práctico, de prevenir y remediar los males que afectaban a los menores, así como un laboratorio en que prepararles para la socialización. Se asumía que podía abandonarse a los niños dejándoles desnudos y desnutridos, pero también privándoles de los medios para educarse. De acuerdo con todo ello, durante las primeras décadas de siglo, fueron fundamentalmente los hijos de la clase popular y urbana, altamente depauperada, los clientes potenciales —y en gran medida ocasionales— de la escuela pública —«escuela de pobres»— cuyos locales, por lo demás, no solían gozar de mejor ambiente y acomodo que las calles de la ciudad, en que imperaba el lodo, la suciedad y los gérmenes de todas las infecciones, físicas y morales, tan vivamente retratados por la literatura de la época. Aludiendo a este contexto, más que a la propia escolarización, nos referiremos a toda una serie de iniciativas de carácter paraescolar —o complementario— que con un cierto aire asistencial pretendían paliar diferentes precariedades infantiles (higiénicas, sanitarias, nutricionales…) o infundir en los niños determinados hábitos (relativos a la propia higiene individual, al respeto a la naturaleza, a la solidaridad, la previsión y el ahorro, etc.) que habrían de repercutir —de acuerdo con sus ideólogos y prácticos— en beneficio de los escolares y de la comunidad.

Instituciones paraescolares Inspección Médico-Escolar Físico-Sanitarias

Colonias Escolares Escuelas al Aire Libre Otras Cantinas y Roperos Escolares

Económico-Sociales y de Previsión

Mutualidades Escolares Cajas y Libretas de Ahorro Escolar Otras Paseos y Excursiones Cotos Escolares

Pedagógicas y Medioambientales

Fiesta del Árbol Campos de Experimentación Agrícola Bibliotecas y Museos Otras 130

Algunas de las más significativas experiencias de carácter higiénico-sanitario ensayadas en España tras el ejemplo europeo —al margen de la instauración de la Inspección Médico-Escolar, creada por R. D. de 16 de junio de 1911— fueron, entre otras, las Cantinas y Baños Escolares, así como las Colonias y Escuelas al Aire Libre. Las primeras —que aparecen ya aludidas en el R.D. de 7 de febrero de 1908, sobre Juntas Locales de Enseñanza— perseguían una doble finalidad: atender, completándolo, el déficit alimenticio —cuantitativo y cualitativo— de un elevado número de escolares e insistir en su tutela educativa. Era esta última dimensión —en teoría— la que se trataba especialmente de potenciar: todos los niños eran iguales en la escuela, con idéntico derecho a gozar de los beneficios sociales y educativos, buscando trascender el mero carácter benéfico-social, que convertiría las Cantinas en simples «comedores» de caridad. La insuficiencia o la precariedad absoluta de los presupuestos, sin embargo, llevaban naturalmente a priorizar la atención a los más necesitados o con carencias familiares manifiestas. Se trataba, en definitiva, de «acallar el hambre de los niños de la escuela», realizando una «gran obra de redención física» que resolviera «el problema de la nutrición y el lúcido desarrollo de la infancia», en expresión del doctor Tolosa Latour. Un Real Decreto de 23 de abril de 1915 sobre Inspección médico-escolar, aludía a la necesidad de su fomento e inspección, mientras que el Reglamento de escuelas graduadas de 19 de septiembre de 1918, determinaba: «Se procurará que en cada escuela graduada se establezca una cantina y un ropero escolares, dirigidos por los maestros…». Su práctica, sin embargo, fue esporádica por la falta de reglamentación efectiva, por la carencia de medios o por la ausencia de interés o de criterio pedagógico de los directamente implicados, lo que puede postularse, no sólo en relación con las cantinas, sino con el conjunto de las iniciativas a las que venimos aludiendo, como el de la implantación de los Baños escolares. No obstante, durante el periodo republicano, se intensificaron las sensibilidades al respecto, desde la convicción de que la escuela no debía, exclusivamente, enseñar a leer, escribir y contar ni reducirse a un espacio cerrado, fomentándose de manera significativa la creación de cantinas dedicando específicas cantidades a subvencionarlas. Ese fue el espíritu del Decreto de 28 de agosto de 1931, al señalar que «la función social de la escuela encuentra quizá su mayor exponente » en tales instituciones. Una de las iniciativas higienistas de mayor entidad en nuestro país fueron, sin embargo, las Colonias Escolares que, con una notable tradición internacional, se incorporaron en España a partir de 1887. La práctica colonial se extendió al principio lentamente pero con éxito notable por todo el territorio, tras la primera experiencia llevada a cabo en San Vicente de la Barquera (Santander), bajo el aliento y la dirección de Manuel B. Cossío, desde el Museo Pedagógico Nacional. La finalidad de las Colonias no era otra que la de «restaurar las energías físicas del niño debilitadas en un medio social extremadamente pobre o producto de una tara familiar, mediante un plan de vida higiénico en la montaña o en el mar», al objeto de hacer más efectiva la finalidad escolar. Su instauración fue asumida por diferentes colectivos o entidades, tanto públicos como privados: Municipios, Diputaciones, Centros de Protección a la Infancia, Institución Libre de Enseñanza, Museo Pedagógico Nacional, Parroquias, sociedades obreras, filantrópicas y otros grupos o personas particulares, aunque parecía común la convicción de que los gastos de sostenimiento de las Colonias debieran sufragarse, directa o indirectamente, por el Estado. En mayo de 1911, un Real Decreto disponía su organización oficial en España,

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mereciendo especial atención durante la II República, en que fueron subvencionadas con cantidades significativas, en función de los presupuestos. Las Colonias, las posteriores Escuelas al Aire Libre o los más modestos paseos o excursiones escolares, pretendían, en fin, la «regeneración física» de los menores y, en concreto, que recibieran —sacándolos de su habitual cárcel, escolar y doméstica— «en pleno aire y en plena luz la salud del cuerpo, el alimento de la inteligencia y las ideas de moralidad que se deducen al contemplar frente a frente las obras de Dios», como expresara, con un matiz trascendente, la significada profesora de la Escuela Normal de Valencia María Carbonell Sánchez. A todo ello pretendió contribuir, también, la institucionalización la Fiesta del Árbol o el establecimiento de huertos o campos escolares, entre otros. Con igual carácter protector, pero con una especificidad más socializadora, cabe citar la creación de las Mutualidades Escolares. La exposición de motivos del Decreto de 7 de julio de 1911, que las organizaba en nuestro país, argumentaba que «si el objeto principal de la enseñanza pública es formar hombres, en la más amplia y sana acepción de la palabra, y no sólo cerebros repetidores de fórmulas teóricas y de conocimientos transmitidos de generación en generación, no cabe duda que la práctica de aquellas formas de previsión económica y de solidaridad social han de contribuir en grandísima medida a conseguirlo». Las Mutualidades, junto a otras formas de previsión escolar ensayadas con diferente éxito —Cotos, Cajas o Libretas de Ahorro, por ejemplo— pretendían «arraigar en el corazón del niño la virtud de la economía por medio del ahorro bien entendido, en armonía con las demás virtudes sociales», objetivo por el que todo profesor debía esforzarse, combatiendo a la vez «cualquier otro vicio que perciba en oposición a aquellas virtudes», en el decir de Ezequiel Solana, uno de sus más decididos promotores. Entendidas pues como «instituciones protectoras de la infancia», y como «escuelas de ciudadanía y de solidaridad » , un Real Decreto de 20 de septiembre de 1919 disponía la obligatoriedad de su establecimiento en las Escuelas Nacionales, prosiguiendo una legislación que sería después retomada, con mayor o menor efectividad práctica, por los gobiernos de la República y del primer franquismo, dando lugar a una irregular y desigual distribución, habida cuenta, como ante otras tantas disposiciones, del mayoritario incumplimiento de la norma. Debemos concluir, en fin, subrayando la gran distancia que mediaba entre las demandas teóricas que se formulaban para la escuela —no exentas de altas dosis de utopismo— y la realidad escolar misma. Recordemos, por mencionar algún dato concreto, que en 1908, de un censo de población escolar (de 6 a 12 años) de 2.899.001 niños, se encontraban matriculados 1.492.072, lo que suponía la ausencia de un 50% del colectivo infantil, al que tampoco hubiera podido darse acomodo —a pesar de la obligatoriedad legal, establecida desde 1857— por la falta efectiva de aulas. Ante éstas y otras circunstancias —el absentismo y el abandono escolar, la escasez de recursos públicos, el desencanto del magisterio, las lamentables condiciones higiénico-sanitarias de los locales, la ignorancia y el desinterés social...— ¿qué maestros harían suyas sólo alguna —al menos— de las instituciones complementarias que al respecto proponía una administración educativa que no alcanzaba a dar cumplimiento a otras tantas de absoluta prioridad? ¿A cuántos niños llegarían realmente las ventajas del mutualismo escolar o la práctica de los baños, por poner dos ejemplos concretos? Sin duda a un colectivo insignificante y siempre gracias al voluntarismo de maestros excepcionales, no sólo convencidos de los beneficios teóricos de su implantación, sino también, y lo más importante, dispuestos a una dedicación complementaria probablemente no comprendida ni apoyada por el medio social y mucho menos reconocida a 132

nivel económico y profesional. Pero indudablemente también, sería injusto infravalorar la intención y el esfuerzo que tales iniciativas supusieron desde una sensibilización creciente hacia los problemas infantiles y hacia los más necesitados en particular.

1.3.2. Alfabetización y extensión cultural

Escolaridad nocturna Aunque el primer objetivo, desde la puesta en vigor de la Ley Moyano en 1857, fue paliar las carencias intelectuales y conseguir una alfabetización funcional que permitiera a todos leer y escribir (art. 106), hubo que esperar a que el Estado, a fin de aminorar la baja condición cultural de una mayoría de españoles, emprendiera, a comienzos del xx , un nuevo intento alfabetizador, a través de la instauración de las clases o escuelas nocturnas (Decreto de 6 de julio de 1900), mantenidas por los Ayuntamientos. Pero la realidad fue, no obstante, que además de lograr una escasa implantación, la medida no concitó el interés ni de los potenciales alumnos, ni de quienes habían de sustentarla, los maestros, regentes, a su vez, de las escuelas primarias que llegaron a cuestionarla, arguyendo que la enseñanza, para ser efectiva, debía ser diurna porque ni la luz artificial era la más recomendable para tales propósitos, ni parecía oportuno sujetar a los jóvenes obreros, tras las penosas faenas del día, al no menos arduo trabajo intelectual. En efecto, a pesar de estar inicialmente destinadas a los adultos, la edad de ingreso requerida, los nueve años, límite de la escolaridad obligatoria, hace suponer que la clientela más habitual de las escuelas nocturnas fuesen niños y su número escaso, consecuencia lógica, como señalábamos, la fatiga laboral que exigía, para no perjudicar su salud, expansión y descanso. Tampoco los Ayuntamientos, sobre los que recaía la responsabilidad de su creación, se vieron capaces, económica y socialmente, de dar cumplimiento a lo establecido. En consecuencia, los tímidos intentos para culturizar a los obreros e hijos de obreros se reducían, en la práctica, a alguna escuela dominical y a otras tantas nocturnas, de titularidad pública en escaso número o a cargo, fundamentalmente, de asociaciones privadas, mientras desde diferentes instancias sociales, se hacían llamamientos a los gobiernos centrales, provinciales y locales a promover estímulos para quienes desearan aprender, y se instaba a los maestros de obras, dueños de fábricas, jefes de talleres o capataces de granjas y caseríos, revestidos de la autoridad que su posición les concedía, a no transigir con los aprendices, operarios y jornaleros que careciesen de la instrucción suficiente, exhortándoles sin cesar a que mejoraran su condición, acudiendo a las escuelas nocturnas. Si bien nuevas normas trataron de impulsarlas, a lo largo del primer tercio de siglo (Real Decreto de 4 de octubre de 1906 y Orden de 28 del mismo mes) siguieron manteniendo su carácter escolar, es decir de ampliación de las clases de enseñanza primaria y, sólo pasados ciertos años, ya en periodo republicano (Decreto 18 de mayo de 1932), tras potenciarse una diferente organización pedagógica y administrativa, se las hizo depender de la Administración Central, implicando a los maestros y facilitando su acceso a los mayores analfabetos a fin de que consiguieran los conocimientos que la escuela no les había proporcionado y que su profesión y la propia vida social les exigían (formación básica, permanente y profesional). Y aunque la enseñanza nocturna constituyó una de las prácticas fundamentales del programa de erradicación del analfabetismo durante la II República —intento que ya se había ensayado durante la Dictadura, con la creación de la Comisión Central contra el analfabetismo (Decreto 133

de 31 de agosto de 1922)—, problemas de índole presupuestario, hicieron fracasar el intento, viniendo, de nuevo, la iniciativa privada, a paliar tales deficiencias a través de ateneos, sociedades, círculos instructivos y culturales, etc. Es el caso, también, de las Casas del Pueblo socialistas o los Círculos Católicos de Obreros. Más adelante, la Ley de Educación Primaria de 1945, en su artículo treinta y uno, tratando de regular la asistencia obligatoria a las clases de adultos para todos los carentes del Certificado de estudios primarios, las reorganizaba para los mayores de 12 años de ambos sexos, mientras recordaba a las empresas su deber de colaborar con el Ministerio haciendo constar en los contratos laborales, la obligación de asistir a tales escuelas especiales, aún a costa de horas de trabajo. El Decreto de 7 de septiembre de 1954, exigía, así, que los analfabetos comprendidos entre los doce y los veintiún años quedasen «igualmente obligados a matricularse en las clases de adultos, en las mismas circunstancias y con las mismas prevenciones que para los niños se establecen en los anteriores artículos» (art. 8).

Extensión cultural En el ámbito de la educación no formal hemos de hacer referencia a las tres iniciativas de educación popular más significadas durante el primer tercio del siglo: la Extensión Universitaria, las Universidades Populares y las Misiones Pedagógicas: La primera experiencia de Extensión Universitaria, surgida en Inglaterra a finales del xix, pronto encontró eco en algunas universidades españolas como las de Oviedo (1898) y Valencia (1902), entre otras, que al objeto de dar cumplimiento a lo que entendían como su misión social, programaron toda una serie de iniciativas especialmente dirigidas a las clases populares que se concretaron básicamente en ciclos de conferencias, cursos breves o actos culturales varios. Tras un periodo de esplendor durante la primera década de siglo, pervivieron aunque con escaso éxito. Las denominadas Universidades Populares ofrecieron, en paralelo, un elenco similar de actividades. Aunque fueron numerosos los promotores, es de destacar la experiencia valenciana, en 1903, a cargo de Vicente Blasco Ibáñez y su grupo republicano, dirigida fundamentalmente a los obreros, a la que dio réplica, con idéntico objetivo de educación popular, si bien con connotaciones ideológicas concretas, la Universidad Popular Católica desde 1906, en clara pugna con su oponente. En líneas generales, el impulso de las Universidades Populares se debió a profesores, profesionales e intelectuales reformistas pero también a estudiantes, como es el caso de las creadas, durante la II República, por la Unión Federal de Estudiantes Hispanos, cuyos asociados asumieron el reto de difundir los conocimientos adquiridos en las universidades entre las clases sociales que no habían podido acceder a ellas, por su condición social y económica. Pero fueron, sin duda, las Misiones Pedagógicas la experiencia de extensión cultural más genuina de la época que nos ocupa. Gestadas en los primeros años de la II República (recordemos que sus gobiernos trataron de reducir la alta tasa de analfabetismo —entre un 30% y un 40%— tanto por la vía de creación escuelas —«planes quinquenales»— como por el fomento de la cultura popular) se trataba, en este último caso, de llevar al ámbito rural algunos de los medios de cultura que sólo se disfrutaba en la ciudad (cine, teatro, bibliotecas, audiciones musicales, conferencias, etc.). No cabe duda que el objetivo prioritario fue establecer puentes de comunicación entre el medio urbano y el rural, y «humanizar la vida de las pequeñas aldeas», pero tampoco debe obviarse el objetivo político de atraer al republicanismo a los hombres y 134

mujeres del campo que, masivamente, en las elecciones de 12 de abril de 1931, habían votado a favor de la Monarquía y no de la República, como lo habían hecho las ciudades. El Decreto de 29 de mayo de 1931, firmado por Marcelino Domingo, creaba un Patronato de Misiones Pedagógicas y fijaba las actividades a realizar respecto a la cultura general, a la orientación pedagógica y en relación a la educación ciudadana. «Se trata —leemos en el art. 1. º— de llevar a las gentes con preferencia a las que habitan en localidades rurales, el aliento del progreso y los medios de participar en él, en sus estímulos morales y en los ejemplos del avance universal, de modo que los pueblos todos de España, aún los apartados, participen en las ventajas y goces nobles reservados a los centros urbanos» .

Estas fueron algunas de las iniciativas a desarrollar: a) Bibliotecas populares, fijas y circulantes (siembra de libros para despertar el interés por la lectura: Galdós, Valera, A. Poe, Pérez de Ayala, Quevedo, Cervantes, Tolstoi, etc.). Con la participación del Museo Pedagógico Nacional y el Ministerio de I.P.; b) Lecturas y conferencias públicas (sobre cuestiones pertinentes a la estructura del Estado, la Administración pública y organismos de participación ciudadana; sobre los principios democráticos de la sociedad; normas de orden higiénico y técnico en los núcleos agrícolas, etc.); c) Sesiones de cine (proyecciones fijas sobre temas de agricultura, ciencias naturales, humor, dibujos animados, geografía, etc.); d) Sesiones musicales (cancionero popular, música clásica —Mozart, Bach, Haendel, Albéniz, Falla, etc. — con pequeñas orquestas y coros o audiciones de radio o discos; f) Exposiciones de obras de arte (museos circulantes); g) Coro y teatro (a cargo de estudiantes y profesores de Facultades y Escuelas de Magisterio). Se trataba, en definitiva, de permitir al pueblo participar en el goce y las emociones estéticas y contribuir a la formación intelectual, higiénica y técnica de los habitantes de los pueblos y aldeas. Generosas propuestas, sin duda, a las que faltó infraestructura económica para llevarlas a cabo. Nos preguntamos, en todo caso, si los elevados índices de analfabetismo de la sociedad española, a los que aludíamos, hubiera permitido asimilar el vasto bagaje cultural que se pretendía transmitir, de manera puntual y en muy breves periodos de tiempo, a colectivos muy concretos.

2. EDUCACIÓN Y ASISTENCIA DURANTE EL FRANQUISMO 2.1. Consideraciones previas: el Estado ante la cuestión social Durante el largo periodo franquista, las políticas sociales y las experiencias socio-educativas, no fueron uniformes ni en cuanto a proyectos ni en cuanto a realizaciones, en función de los condicionamientos económicos y sociales así como de las orientaciones políticas del nuevo 135

régimen. Resulta significativa la transformación que se operó en la sociedad española, fundamentalmente agraria, desde los tiempos de la posguerra, hasta la época de crecimiento y desarrollo urbano generado por el despegue de la industria y el sector servicios. Pero si bien la penuria excepcional de los primeros años requería de un amplio despliegue asistencial, durante el periodo de posterior crecimiento económico, hubo que hacer frente también a numerosos desajustes sociales. En una primera etapa, extensible hasta la década de los sesenta —y sobre todo en la inmediata posguerra— las políticas sociales se dirigieron a paliar las necesidades más apremiantes, con medidas de carácter benéfico-caritativo paternalista. La legislación no concedía derecho alguno al necesitado, viéndose obligado a justificar sus carencias para recibir prestaciones, quedando a expensas de las disponibilidades de la Administración. Además, el principio de subsidiariedad, asumido por el régimen en muchos ámbitos de la vida social, incluido el educativo, llevó a la acción particular a paliar numerosas penurias, al amparo del propio Estado, retomándose el tradicional modelo asistencial. Superado el primer estadio y tras un periodo de desarrollo económico y cierta legitimación del régimen, a partir de la década de los sesenta surgieron los primeros síntomas de lo que podríamos calificar como «inicios de bienestar social», con la implementación de políticas sociales y experiencias socio-educativas más complejas y numerosas, con la paulatina transformación de la Beneficencia pública y privada en Asistencia social. Cabe subrayar el valor central que el sistema asistencial concedió a la familia durante el franquismo, así como su impronta nacionalista y religiosa. El teórico altruismo de las distintas iniciativas asistenciales, en efecto, sin distinguir en principio respecto de la ideología de los receptores, quedó matizado por el empeño en transmitir claramente para su interiorización, que tales auxilios derivaban de una identidad nacional, católica y sindicalista. Mientras el Estado social, en fin, se afianzaba en Europa tras la 2.ª Guerra Mundial, en base a unos regímenes democráticos promotores de políticas de previsión, redistribución de riquezas y empleo, de progresiva fiscalidad y de promoción de los Servicios Sociales, su implantación en España hubo de esperar a la promulgación de la Constitución de 1978.

2.2. Nacional-catolicismo: acción social benéfico-paternalista (1939-1960). Experiencias y espacios de acción socio-educativa

2.2.1. Promoción asistencial-educativa Las dos entidades que principalmente ejemplificaron el carácter caritativo y benéfico de la acción social durante el primer franquismo, fueron Auxilio Social y Cáritas. El decreto de 17 de mayo de 1940, consideraba a la primera como ente oficial encargado de cumplir, bajo el protectorado del Estado, determinadas funciones benéficas y político-sociales, entre ellas: la fundación de establecimientos donde se atendiera a la subsistencia y educación de los huérfanos pobres de ambos sexos menores de dieciocho años; la tutela asistencial de la infancia, no estrictamente sanitaria, que facilitara su pleno desarrollo físico y moral; la creación de instituciones de asistencia a embarazadas y parturientas, etc. A tal efecto, dio lugar, entre otras, a la Obra de Protección a la Madre y al Niño, Obra del Hogar Nacional-Sindicalista, Auxilio al Enfermo, y Auxilio a la Vejez. 136

Todo ello en el contexto de la Sección Femenina, creada en junio de 1934 por Pilar Primo de Rivera en el seno de Falange, que al margen de su dimensión asistencial, se convirtió en el instrumento por antonomasia de la socialización de las mujeres españolas —en íntima connivencia con el sistema educativo formal— desde una perspectiva paternalista y claramente diferenciadora de la entidad y los roles sociales de ambos sexos. Son múltiples los frentes en que actuaron las mujeres de S. F., en consonancia con las prioridades sociales del momento. Las tareas sanitario-asistenciales fueron las más significativas durante el periodo bélico y el primer franquismo, quedando también en sus manos, el Servicio Social de la Mujer , creado por decreto de 7 de octubre de 1937, que contempló, inicialmente, la prestación gratuita de tareas de carácter básicamente asistencial durante un periodo de seis meses. Por su parte, la Iglesia potenció una amplia red de organizaciones benéficas y asistenciales, entre las que cabe destacar Cáritas, que bajo el rótulo de Secretariado Nacional de Caridad, dependiente de Acción Católica, iniciaba sus actividades en 1942, orientadas a cubrir situaciones sociales deficitarias, no siempre controladas por los poderes públicos, que llevaron a crear centros de estudio, organizar cursos y asambleas, vehicular información a través de los medios de comunicación, impulsar colonias infantiles de verano u emprender actividades escolares benéfico-asistenciales. Obtenida personalidad jurídica propia e independiente en 1957, Cáritas impulsó, dando un giro menos benéfico a su actividad, un Centro de Estudios de Sociología Aplicada, sin descuidar la formación de formadores a través de iniciativas varias, como las Escuelas de Asistentes Sociales. Otro ámbito de atención del Nuevo Régimen, en políticas sociales, fue el contingente asilado en las instituciones de competencia provincial y local (casas de misericordia y beneficencia, hospicios, etc.). Aludimos a iniciativas benéfico-asistenciales por el carácter graciable de su acción socioeducativa, dado que el número de acogidos dependía de las disponibilidades económicas. Las condiciones de admisión del colectivo infantil, el más numeroso, requerían la orfandad y la pobreza y la atención corrió a cargo de congregaciones e institutos religiosos femeninos en régimen de internado, y la formación, una vez superado el periodo escolar, tuvo un carácter profesionalizador, que permitiera a los menores una rápida inserción social, mientras se redoblaba, más si cabe, el carácter moralizador —confesional católico— de la enseñanza, presente en tales instituciones desde su origen.

2.2.2. Promoción sociocultural y educación de adultos

Extensión cultural La acción cultural popular, dentro del contexto de asistencia benéfico-paternalista, tuvo variadas manifestaciones, en general ligadas a Falange y Sección Femenina, así como a los diferentes movimientos eclesiales. Entre otras iniciativas, concluida la guerra, el régimen adoptó el esquema y denominación de las Misiones Pedagógicas republicanas, con diferente orientación axiológica, al objeto, también, de conectar y mejorar a la sociedad rural, como lo exigía el artículo 32 de la Ley de Enseñanza Primaria de 1945. Y al igual que entonces, se sirvieron de diferentes medios: bibliotecas, conferencias, teatro, radio, exposiciones, música popular o proyecciones, entre otros.

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De otro lado, a la Comisaría de Extensión Cultural, creada por Decreto de 18 de diciembre de 1953, se encomendaba «la difusión de los valores de la cultura entre todos los españoles de edad postescolar», tratando de proporcionar una educación fundamental y de base a quienes no la poseyeran, colaborando con la Junta Nacional contra el Analfabetismo en las denominadas Misiones Culturales, con las que Sección Femenina colaboró a través de sus Cátedras Ambulantes, al objeto educar e incorporar a las mujeres a la vida ciudadana, pero también de poner al alcance de pueblos y aldeas, enseñanzas y actividades que contribuyeran a elevar su vida espiritual, cultural y social.

Lucha contra el analfabetismo Durante los años cuarenta, fue afianzándose la convicción de que la recuperación del país, en términos económicos, exigía necesariamente la expansión de la instrucción primaria, así como la pertinente cualificación del personal técnico y profesional. El temor de los obreros a no ser aceptados en determinados puestos que exigían conocimientos básicos, actuó como elemento motivador indirecto. A todo ello responde la creación de la Junta Nacional contra el Analfabetismo (D. de 10-031950); la implantación de la Cartilla Escolar y del Certificado de Estudios Primarios, como aval mínimo para el acceso al mundo del trabajo; el apoyo del Estado a diversas iniciativas alfabetizadoras procedentes de entidades eclesiásticas, del Movimiento, empresariales, etc.; o el impulso de las Misiones Pedagógicas, entre otras. La Junta, en concreto, nacía con el objetivo de erradicar definitivamente la «vieja enfermedad» del analfabetismo que por entonces alcanzaba un 17,30%, de reparto desigual en función del territorio y del sexo.

Aunque sin emplear esta terminología, ya el artículo 106 de la Ley Moyano de 1857, señalaba que el Gobierno «fomentará el establecimiento de secciones de noche o de domingo para los adultos cuya instrucción haya sido descuidada, o que quieran adelantar en sus estudios»… Los Decretos de 4 de octubre de 1906 y 9 de mayo de 1911, organizaron, respectivamente, las clases de adultos y adultas. Otro, de 27 de abril de 1920, creaba la Junta de extinción del analfabetismo y después de varias vicisitudes, la Real Orden de 31 de agosto de 1920 nombraba una Comisión Central encargada de proponer y aplicar los medios de combatir el analfabetismo. Ya en el Franquismo, la Orden de 15 de diciembre de 1948 disponía que «los empresarios y patronos que mantengan a su servicio personal alejado del área de funcionamiento de las Escuelas primarias y de las clases nocturnas para adultos que establece la Ley de Primera Enseñanza, tendrán la obligación de proveer con sus propios medios lo necesario para redimir del analfabetismo a los adultos y menores establecidos bajo su dependencia». Fuente: Maillo, A., Analfabetismo, Madrid, Biblioteca Auxiliar de Educación, s.f., pp. 6-8.

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2.3. Desarrollo económico y social: hacia la asistencia social (1960-1970). Experiencias y espacios de acción socio-educativa

2.3.1. Promoción asistencial y educativa

Obra de Protección de Menores El carácter asistencial-protector que tuvo la protección a la infancia en España ya desde comienzos de siglo xx (Ley de 1904 y Reglamento de 1908), como decíamos, permaneció invariable a lo largo del franquismo, bajo la denominación de Obra de Protección de Menores (a través del Texto refundido de la legislación al respecto de 1948), hasta la llegada de la democracia. El Consejo Superior, su órgano rector , contó con la asistencia de las respectivas Juntas Locales y Provinciales y los Tribunales Tutelares de Menores que, divididos en Secciones, actuaron de forma autónoma. Las políticas de protección contemplaron, entre otras, la problemática de la explotación laboral de los menores a través de una legislación que, como en el caso anterior, se remontaba a comienzos de siglo e incluso finales del xix . Tras las primeras normas al respecto, se fue modificando la edad mínima para el empleo, hasta alcanzar los catorce años en la inmediata posguerra, a través de la Ley de Contrato de Trabajo de 1944 y a los dieciséis, a partir de la Ley de Reformas Laborales de 1976, adaptándose al Convenio 138 de la OIT. Por su lado, la atención socio-educativa a la infancia y juventud delincuente formó parte sustancial del movimiento protector que fue asumida por los Tribunales Tutelares de Menores. El franquismo vio la necesidad de sistematizar y armonizar la legislación existente, con lo preceptuado en el nuevo Código Penal de 1944, que castigaba las faltas cometidas contra los menores, aprobándose el Texto refundido de Legislación sobre Tribunales de Menores en 1948 que, manteniendo en lo sustancial los preceptos del Decreto de creación, incorporaba las normas que se consideraban precisas para el cumplimiento de la misión que se les encomendaba. El nuevo modelo, podría calificarse como «benéfico-paternalista» y «tutelar protector» al no ofrecer, por ejemplo, garantías jurídicas ni procesales y ampliar, fruto de un contexto social represor, la posibilidad de criminalizar conductas irregulares de menores de dieciséis años, no tipificadas en el Código Penal («prostituidos, vagos y vagabundos»). Para el cumplimiento de la facultad reformadora, que el Decreto asignaba a los Tribunales, el juez disponía de una serie de medidas reeducadoras de carácter aislado (amonestaciones) o de carácter duradero o tutela permanente (libertad vigilada, custodia en familia o entidad tutelar). Cuando estos recursos de integración ordinaria fallaban, se recurría al internamiento en Reformatorios, separando a los jóvenes de su medio social y provocando, en ocasiones, problemas en el desarrollo personal y dificultades en el trato, cuando no rechazo general a la institución. Salvados estos aspectos negativos, la atención educativa también estuvo presente en estas instituciones, armonizando la específica instrucción literaria con el trabajo manual con fines profesionalizadores. Pero mientras la instrucción en las instituciones benéficas se consideró función de los maestros, las tutelares y reeducadoras fueron atendidas mayoritariamente por personal religioso (Terciarios Capuchinos y Mercedarios). En definitiva, tanto los centros benéficos como los protectores, cumplieron sus funciones asistenciales a través de la internalización y aislamiento en instituciones de régimen cerrado; la 139

instrucción y moralización, vinculada al adoctrinamiento y a la práctica religiosa; y el aprendizaje de un oficio.

Protección Escolar En las iniciales medidas educativas del Nuevo Régimen, apenas hubo lugar para las ayudas económicas al estudio, cuando las condiciones sociales mostraban necesidades más graves y acuciantes. Un primer impulso, sin embargo, corresponde a la promulgación de la Ley de Protección Escolar de 19 de julio de 1944, al objeto de no malograr «ningún talento por falta de medios económicos». Tras subrayar el texto legal que la concesión de ayudas para el estudio no era una obra meramente benéfica, sino un deber del Estado y una obligación social, se preveía un doble procedimiento: la ayuda escolar directa —a través de becas— y la protección escolar indirecta, en alusión a las instituciones privadas, que se verían obligadas, para mantener su condición de «centros reconocidos», a matricular como externos, con carácter gratuito, un porcentaje de alumnos (entre el 5 y el 15%), ya previsto en la Ley de 1945. No obstante, los presupuestos fueron muy limitados y faltó unanimidad de criterio en las concesiones, al depender de cada distrito universitario, hasta la creación, en 1955, de la Comisaría General de Protección Escolar. Al inicio de la década de los sesenta, el Plan Nacional para el Fomento del Principio de Igualdad de Oportunidades, en consonancia con el despegue económico-social, incrementó notablemente el número y dotación de las ayudas. En todo caso, en el proceso de selección de los optantes, seguía primando el «talento» sobre la situación económica familiar. De otro lado, entre las iniciativas «paraescolares», cabe incluir las Mutualidades y Cotos escolares, Colonias, Cantinas o Comedores y Roperos, entre otros. Todas ellas con una andadura previa, ahora retomada. La Ley de 1945 señalaba, en efecto, que la función docente en la escuela, habría de completarse con actividades pedagógicas y sociales, tendentes a mejorar la formación o a prestar ayuda a los alumnos, a través de instituciones paraescolares que habrían de fomentar, entre otras, la práctica del ahorro, la previsión y el mutualismo.

2.3.2. Promoción y animación sociocultural

Movimientos juveniles y obreros y promoción agrícola de la juventud Las acciones de promoción y animación sociocultural llevadas a cabo entre menores y jóvenes se desarrollaron, fundamentalmente, en el seno de los movimientos juveniles, vinculados unos al Régimen (Frente de Juventudes) y a las organizaciones religiosas otros: Juventud Obrera Cristiana (JOC), Hermandad Obrera de Acción Católica (HOAC), Movimiento Junior, etc., así como al movimiento Scout, introducido en España en la primera década del xx . Las instituciones afectas al Régimen trataron de formar a los jóvenes, política, física y militarmente a través de la organización de campamentos, albergues, actividades deportivas varias, talleres manuales, música, teatro, etc., mientras los movimientos vinculados a la Iglesia (JOC y HOAC), adquirieron un sólido compromiso con la realidad social. De otro lado, en contextos y ambientes no urbanos observamos cómo, una vez finalizada la guerra y al objeto de recuperar la maltrecha economía del país, se inició en 1951, desde el 140

Ministerio de Agricultura, un proceso de racionalización del sector agrícola que incluía la formación de los hombres del campo. Entre los proyectos más relevantes al respecto, citaremos las Escuelas de Capacitación Agraria, en régimen de internado, dirigidas a mayores de dieciocho años y menores de treinta, anejas a amplias zonas cultivables y de explotación ganadera, con finalidades prácticas. Pero la experiencia más significada fue la creación del Servicio de Extensión Agraria en 1955 y, en su seno, los Planteles de Extensión Agraria, regulados en 1970, aunque venían funcionando desde 1965. Constituían grupos de aprendizaje y acción integrados por jóvenes campesinos, de edades superiores a los dieciséis años. Su objetivo: aprendizaje a través de la práctica, al margen de la escolaridad obligatoria. Paralelamente, el Servicio de Orientación Rural de la Mujer, difundió enseñanzas agrícolas y pecuarias favoreciendo las industrias familiares, mientras las Instructores del Hogar Rural ofrecían cursos de formación en Hogares Femeninos. En concreto, un decreto de 1953, hacía extensiva a las mujeres la capacitación agraria, ofertando a las alumnas el título oficial de Instructoras Diplomadas Rurales, siempre que el aprovechamiento lo justificara.

Ocio y tiempo libre: Colonias Escolares y Obra Sindical de Educación y Descanso La educación para el ocio y el tiempo libre, referida a la infancia y la juventud, constituye otro ámbito más de la intervención socio-educativa del franquismo. Aludimos, en tal sentido, a las Colonias de verano y Campamentos juveniles, así como a las actividades de la Obra Sindical de Educación y Descanso. No son pocos los referentes históricos en los que el colectivo infantil aparece como actor y receptor de tales iniciativas. Es el caso de las Colonias escolares, de larga tradición, como ya hemos señalado, y cuya práctica supuso originariamente la mejora temporal de la vida de los menores más necesitados, aquejados en ocasiones de enfermedad y desnutrición, a través del contacto con la naturaleza y de una dieta sana y equilibrada, rompiendo con la vida reglamentaria del aula. Durante el franquismo continuó la práctica colonial, patrocinada tanto por la iniciativa pública como privada y eclesial en particular. De otro lado, entre las instancias de soporte al Movimiento Nacional —además de las juveniles, tanto masculinas como femeninas— merecen destacarse las Organizaciones Sindicales en su doble vertiente: Obra Sindical de Formación Profesional Acelerada y Obra de Educación y Descanso. Las actividades de ésta última, que no tuvieron otro objetivo que proporcionar a los trabajadores expansión espiritual y material en su tiempo libre, se diversificaron en diferentes Secciones: Cultura y Arte, Deportes, Viajes y excursiones, Albergues y Residencias y Grupos de empresa.

Educación permanente de adultos y formación para el trabajo Tras la creación, en 1950, de la anteriormente citada Junta Nacional contra el Analfabetismo, en 1963 se iniciaba una nueva Campaña Nacional de Alfabetización y Promoción Cultural de Adultos coincidiendo con la etapa de evolución y progreso socio-económico a que aludíamos. En conjunto, no se trataba sólo de «alfabetizar», sino de facilitar la obtención del certificado de estudios primarios a quienes no hubieran concluido la enseñanza elemental, obligando a participar en la Campaña a todos los analfabetos mayores de catorce años. Precisamente, la puesta en marcha de los Planes de Desarrollo tuvo como uno de sus objetivos, no sólo reducir 141

los altos índices de analfabetismo, tratando de equiparar a España al resto de los países desarrollados, sino también cualificar la mano de obra ante las nuevas exigencias laborales. A cargo de maestros alfabetizadores, la Campaña contó, durante los primeros años, con la colaboración de entidades varias y plurales, como Sección Femenina, Organización Juvenil Española (OJE), Acción Católica, Congregaciones religiosas, Servicio Universitario del Trabajo (SUT), Universidad Pontificia de Salamanca, Radio Popular o Ejército, entre otras, «dando lugar a uno de los más ricos e intensos periodos de cuantos ha conocido nuestra historia reciente por lo que a alfabetización se refiere». Durante la década de los sesenta, en vías de consecución de un importante descenso del analfabetismo y un notable incremento de la escolarización y al amparo de las nuevas coordenadas socioeconómicas, la necesidad de cualificación profesional y de formación permanente en el ámbito laboral, se sintió de manera más acuciante dadas las deficiencias del sector agrícola y las necesidades derivadas del tránsito a la industria, construcción y servicios. A tales efectos, el Ministerio de Trabajo impulsó (a través de la Dirección General de Promoción Social, en 1962), toda una serie de iniciativas formativas de carácter laboral, como Cursos de Formación Profesional Acelerada y Formación Profesional Intensiva, así como el específico Programa Nacional de Promoción Profesional Obrera (1964).

BIBLIOGRAFÍA

SELECCIÓN DE TEXTOS Y DOCUMENTOS

Los derechos individuales del niño. Conclusiones del Primer Congreso Español de Higiene Escolar Habitantes de un planeta regido por el Sol rodeado de atmósfera y cubierto de agua en las dos terceras partes, corresponde por modo ilegislable a todos los niños: 1. 2. 3.

El derecho a la luz del sol. El derecho al aire abundante. El derecho al agua y a la limpieza que con ella se obtiene.

Ni el Estado, ni quienquiera que sea, tiene derecho a recluir al niño en locales cerrados a la luz y al influjo del sol, escasos de aire y privados de agua y de limpieza, por más que tales mazmorras se condecoren con el nombre abusivo de escuelas. Por su condición de ser en el periodo de desarrollo, el niño necesita alimento, bastante ejercicio saludable, alegría que dilate su organismo, amor que fomente su vida moral, verdad que nutra su vida intelectual. Por esto tiene inalienablemente: 4. 5. 6. 7. 8.

El derecho al sustento. El derecho al ejercicio corporal. El derecho a la alegría. El derecho al amor. El derecho a la verdad.

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Por esto es deber primario de la familia, y subsidiariamente del Estado, procurar la suficiente alimentación, la saludable recreación y alegría de los niños, a los cuales se les debe la verdad y el amor. Es crimen de lesa niñez criar al niño rodeado de tristeza. Enseñarle la mentira, con cualquier traje que se la disfrace es crimen de lesa humanidad. Revista Pro Infantia 40 (1912), 493-502.

Carácter que debe revestir la Fiesta del Árbol La Fiesta del Árbol, en cuanto que afecta a la riqueza del país, debe ser una fiesta nacional. A ella deben adherirse las autoridades eclesiásticas, civiles y militares, prestándole su ayuda y protección. La Fiesta del Árbol es altamente educativa, y por ello se ha querido asociar a su celebración la escuela primaria, pidiéndole su colaboración real, extensa y permanente. La escuela, por su parte, que es vehículo de las ideas, factor de cultura y progreso, ha prestado su colaboración decidida a una fiesta en que se vinculan grandes beneficios para lo porvenir. La Fiesta del Árbol interesa a las familias, ya porque no puede serles indiferente cuanto afecte a su salud y riqueza, ya porque en ella toman parte sus hijos y justo es que donde se halla el objeto de sus cariños, se asocien los padres y hermanos, dando a la fiesta con su presencia un carácter popular. Pero la fiesta, ante todo y sobre todo es educativa y debe ser escolar. Nada se opone a que la escuela realice esta obra de cultura en colaboración con el pueblo, ni los rigores de la reglamentación disciplinaria, ni los cánones pedagógicos. La plantación de los árboles por los niños resulta una enseñanza intuitiva y completa a todas luces: es científica, porque ofrece ocasión oportuna al maestro para dar lecciones objetivas de botánica práctica; es física, porque el trabajo manual de la plantación, y las operaciones sucesivas culturales constituyen otros tantos ejercicios de grande utilidad y provecho; es estética, porque se hace en plena naturaleza y contribuye a adornar y embellecer terrenos) desprovistos de cultivo; es moral, porque despierta en las mentes infantiles el respeto a la propiedad ajena y el amor a las bellezas naturales que son las más útiles y perfectas; es patriótica porque se pueden encarecer incidentalmente las especies de árboles de nuestro país, los pinares y robledales, los encinares y hayedos que cubren una buena parte de nuestros montes; es, finalmente, religiosa, porque la Iglesia toma parte en su celebración, porque despierta nobles sentimientos y lleva el alma a admirar la obra grande, sublime de nuestro Creador… Solana, E., La fiesta del Árbol , Madrid, Ed. El Magisterio Español, pp. 61-64.

El trabajo infantil El problema de la infancia obrera se halla íntimamente relacionado, es un aspecto del problema obrero general, y, por lo tanto, no es posible resolverlo, ni siquiera mejorar los términos en que se plantea, sin resolver o mejorar las condiciones de vida la clase proletaria. El problema obrero 143

es como la mayor parte de los que han surgido en nuestra patria, un problema de cultura, lo mismo para el obrero que para el patrono. Es un problema de cultura, porque los jornales escasos, las jornadas largas, los abusos de todos ordenes que con los trabajadores se cometen, tienen un origen común en la falta de cultura en el obrero, el egoísmo del patrono, que se resiste a las innovaciones modernas, sin comprender que el gasto que su implantación le ocasione es el más reproductivo de todos los gastos, y que lo mismo la máquina perfeccionada, que el aparato de seguridad perfecto, que local ventilado y espacioso, que el descanso convenientemente repartido, son, a la larga, factores que redundan en beneficio de su industria y que aumentan su rendimiento. Tratándose del niño obrero, la importancia del aspecto cultural del problema aumenta y adquiere preponderancia extraordinaria. Hay que conseguir que sus padres no le envíen al trabajo tan pronto, que comprendan el interés que tienen la enseñanza primaria y la educación profesional, que no agosten en flor las energías del niño por tal de ganar un mísero jornal más que añadir a los suyos. Y esta es tarea lenta que requiere solamente una acción constante sobre los padres del menor, sino una intervención enérgica por parte del Estado. Es preciso que se cumplan las Leyes relativas a la enseñanza elemental, que no haya niño obrero que no la reciba, ya sea en las escuelas públicas, ya sea en las que los patronos tienen el deber de crear en sus establecimientos. Es preciso además que a la enseñanza elemental se añada la enseñanza técnica, sin la cual el obrero es una máquina viviente, un complemento de las que funcionan en la fábrica, desarmado ante cualquier contingencia, incapaz de ganarse la vida por su propio esfuerzo. Para todo esto, lo más conveniente sería elevar la minoría legal obrera de los diez años a los catorce, y prohibir terminantemente el trabajo de los menores de esta edad. Es absurdo que la Ley consienta, en determinados casos, la existencia de obreros de nueve años. Juderías, J. (1917), El problema de la infancia obrera en España, Madrid, Imp. Sobrinos de M. Minuesa de los Ríos.

El niño y la cárcel Nada impresiona más en las visitas a una cárcel que el espectáculo de un adolescente recluido en una celda, y, lo que es peor muchas veces, en situación de preso preventivo, con una culpabilidad no bien definida o una inocencia en entredicho. Al recordar que la visión de un niño en nuestras prisiones era hasta hace pocos años un caso harto demasiado frecuente, y al pensar que desde la creación de los Tribunales para niños los menores de quince años ya no van a la cárcel, nos congratulamos de que persona tan autorizada como el Sr. Ossorio haga, por vía de crítica, la apología de nuestros Tribunales juveniles. La conocida frase del Congreso de Derecho penal de París de 1905: «El niño ha salido del Derecho penal», hace ya que en nuestro siglo xx los términos Niño y Cárcel aparezcan como incompatibles. Es que se ha reconocido que los que hablaban del niño encarcelado no sabían lo que era una cárcel o ignoraban lo que es un niño. El haberla suprimido para los menores de quince años, no sólo como prisión preventiva, sino como establecimiento destinado a la extinción de una condena impuesta por una Audiencia es el mayor timbre de gloria de los Tribunales para niños, que han obviado las dificultades que el cambio de régimen traía aparejadas mediante la creación de instituciones mucho más adecuadas que las prisiones para el cumplimiento de los fines que a toda obra encaminada a corrección de la infancia, mal llamada delincuente, deben asignarse. Mucho se ha hablado de la nefasta influencia de la cárcel para los menores. Se la ha calificado, conforme es bien sabido, de escollo de virtud, escuela práctica del vicio, tortura de la inocencia; es más, la insigne doña 144

Concepción Arenal la llega a calificar del más repugnante de los cómplices. El recuerdo de tantos pequeñuelos que desde que comenzamos nuestras visitas a la cárcel de Barcelona hemos visto recluidos en celdas, o amontonados en infectos y húmedos locales, en medio de la más repugnante promiscuidad, que patentizaban la necesidad de cambiar la condición moral de estos candidatos a la delincuencia, no podía menos de influir en nuestro ánimo para coadyuvar con entusiasmo a la iniciativa del malogrado D. Avelino Montero Villegas, autor de nuestra ley de Tribunales para niños, y procurar, al tener el honor de ser llamados por él a cooperar en su obra… Albó, R. (1925), «El niño y la cárcel», Revista Pro Infantia 160, pp. 352-356.

Declaración de Ginebra. Los derechos de la infancia Por la presente Declaración de los Derechos del Niño, llamada Declaración de Ginebra, los hombres y mujeres de todas las naciones, reconociendo que la humanidad debe dar al niño lo mejor que tiene, afirman sus deberes por encima de toda consideración de raza, nacionalidad y de creencia: I. II.

III. IV. V.

El niño debe ser puesto en condiciones para desarrollarse de una manera normal, material y espiritualmente. El niño hambriento debe ser alimentado; el niño enfermo debe ser cuidado; el niño retrasado debe ser alentado; el niño desviado debe ser conducido; el huérfano y abandonado deben ser recogidos y socorridos. El niño debe ser el primero en recibir ayuda en tiempo de miseria. El niño debe ser puesto en condiciones de ganarse la vida, y debe ser protegido contra toda explotación. El niño debe ser educado en el sentimiento de que sus mejores cualidades deberían ser puestas al servicio de sus hermanos.

Revista Pro Infantia 152 (1924), p. 169.

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Capítulo 8 La educación social en España en la segunda mitad del siglo xx: Tardofranquismo (1959-1975), Transición democrática (1976-1981) Y democracia hasta fin de siglo (1982-2000) Ana María Badanelli Rubio Kira Mahamud Angulo Cecilia Cristina Milito Barone

INTRODUCCIÓN El periodo histórico que cubre este capítulo abarca cerca de cuarenta años (1959-2000) con subperiodos muy heterogéneos en los que se experimentaron cambios sociales, económicos y políticos vertiginosos para España en un lapso temporal muy acotado. Con la apertura del régimen de Franco al ámbito internacional durante los años cincuenta (tímida a principios de la década pero decisiva hacia el final) comenzó una etapa de crecimiento económico que provocó grandes cambios a nivel social aunque se dejaran intactas las estructuras políticas autoritarias. Fue a mediados de los setenta, con la crisis política del régimen y la muerte de su dictador, cuando se produjo la transición a la democracia, el consenso político y la sanción de la Constitución (1978), que definió a España como un Estado social y democrático de derecho. Con la consolidación del sistema democrático en las décadas de los ochenta y los noventa aparecieron problemas sociales completamente diferentes a los conocidos hasta entonces y, terminando el siglo, la sociedad española se vio inmersa en una reorganización estructural a nivel global con la llamada sociedad de la información y el conocimiento. El indicador demográfico es también relevante puesto que en el periodo 1956-1970 el crecimiento natural de la población española se elevó sustancialmente, llegando a alcanzar su nivel máximo 146

histórico, debido al importante repunte en la natalidad y al continuado descenso de la mortalidad (Reher, 2003: 1-26). En paralelo asistimos a la evolución de la Educación Social. Entre 1959 y 1978 se encuentra dispersa en el ámbito de la asistencia social; se va consolidando en la etapa de los servicios sociales que comienza con la sanción de la Constitución de 1978 y, finalmente, se incorpora como disciplina al ámbito académico en la década de los noventa. Las transformaciones económicas, sociales y políticas nombradas produjeron importantes cambios en la vida social y en la mentalidad colectiva introduciendo una nueva reorientación de la estructura administrativa hacia un tratamiento diferenciado de las necesidades ciudadanas y creando organismos que, como los servicios sociales, cooperarán al bienestar social. Dentro de este cambio de perspectiva se originó el crecimiento de la Educación Social como disciplina, aunando los cuatro ámbitos fundamentales que conforman su práctica, que por otra parte se solapan en algunas de sus actuaciones: la educación no formal (educación ambiental, vial) —cada vez menos reducida a la etapa infantil y juvenil—; la educación de adultos y personas mayores (en conexión con la alfabetización —también funcional— y al aprendizaje a lo largo de la vida); la acción socioeducativa (animación sociocultural y pedagogía del ocio y tiempo libre); y la inserción social dirigida a determinados colectivos o personas en situaciones de marginación e inadaptación. Los ámbitos y destinatarios de la Educación Social se van ampliando en el siglo xxi , tomando protagonismo y relevancia en la comunidad «como contexto idóneo para la acción educativo-social» (Varela Crespo, 2010: 137-148) y en otros grupos cuyo objeto de «atención educativa va más allá de los colectivos en conflicto social» (Ruiz Rodrigo, 2003: 30).

1. PRECISIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS: LA PERIODIZACIÓN HISTÓRICA La organización de este apartado lleva por eje la periodización histórica. El conocimiento del contexto en el que ocurren los hechos es clave para que el estudiante pueda estructurar mentalmente sus aprendizajes. Por eso, para cada periodo hemos incluido las cuestiones políticas, económicas, educativas y demográficas más importantes; la situación social — imprescindible en esta materia—; y la evolución e institucionalización progresiva de los servicios socioeducativos que, a su vez, llevan su propia periodización. La tarea del estudiante consistirá en enmarcar dicha evolución en su propio contexto. La organización en etapas atiende a características fundamentales y propias que mantiene cada una, lo que no descarta, por supuesto, continuidades y rupturas. De esta manera, las etapas que elegimos para los últimos cuarenta años del siglo xx son tres: el modelo tecnocrático franquista (1959-1975), la transición democrática (1975-1981) y la democracia hasta fin de siglo (1982-2000), aunque, como veremos, ésta última se divide, a su vez, en dos sub-etapas marcadas por el partido político en el gobierno. La primera etapa corresponde a la segunda parte del franquismo. Los treinta y seis años que perdura este régimen no resultan ser un bloque monolítico. Dos periodos de corte muy distinto se suceden en él, principalmente debido a cambios socioeconómicos derivados de las relaciones internacionales mantenidas con las naciones vencedoras de la Segunda Guerra Mundial. La periodización del largo franquismo se ha llevado a cabo en función de diversos criterios que lo estructuran en distintas fases aunque todas ellas mantengan algunos denominadores comunes. Algunos historiadores organizan el régimen de Franco en tres etapas económicas: la autárquica (comienzos del régimen en 1939 hasta principios de la década del cincuenta); la etapa bisagra 147

(década del cincuenta) y la etapa de la expansión (desde los sesenta hasta finales del régimen en 1975). Otros, lo organizan en sólo dos grandes etapas: la del primer franquismo (desde sus comienzos hasta 1959) y la etapa tecnocrática (desde 1959 hasta finales del régimen). Ambas posturas coinciden en afirmar el año 1959 como hito clave de apertura y cambio. En este capítulo se sigue esta segunda periodización. La segunda etapa del capítulo corresponde al contexto de la Transición democrática, es decir, los años en que se realiza el pasaje del régimen de Franco a un sistema democrático consolidado. La última etapa del capítulo versa sobre lo ocurrido durante el periodo de consolidación democrática, que aquí termina en el año 2000 pero que aún sigue vigente. En ella se identifican, a su vez, los periodos del gobierno socialista con Felipe González como presidente de gobierno y la primera legislatura del gobierno popular con Aznar como presidente de gobierno. Desde el enfoque de la acción social, se destacan tres etapas que siguen un ritmo similar a los periodos descritos: (1) la etapa de beneficencia del Estado, que abarca desde la Guerra Civil hasta el Plan de Estabilización (1939-1959); (2) la etapa de asistencia social, que comienza en el mismo plan de 1959 y concluye con la Constitución de 1978; y (3) la etapa de los servicios sociales, «que se abre con la Constitución de 1978 y permanece en plena reorganización hacia una definición específica» (Cedeira Gutiérrez, 1987: 136).

2. EL TARDOFRANQUISMO (1959-1975) 2.1. Contexto histórico A partir de 1959 comenzó la segunda y última etapa del franquismo que abarcó toda la década del sesenta y se prolongó hasta 1975. Franco resolvió la histórica tensión entre falangistas e integristas católicos pertenecientes a las familias políticas que manejaban su gobierno llevando a cabo en 1957 una profunda renovación ministerial e introduciendo una nueva fuerza: la tecnocracia opusdeísta (Martín Izquierdo, 1991: 15). Ese gobierno tecnocrático mantuvo intactas las estructuras políticas del régimen pero tuvo a su cargo las reformas económicas necesarias que comenzaron en 1959, poniendo en marcha el Plan Nacional de Estabilización Económica o de reajuste económico. Las transformaciones se sucedieron en España de forma bastante apurada, en medio de un clima internacional favorable y en una Europa que intentaba reorganizarse después de la Segunda Guerra Mundial a través de sistemas políticos democráticos volcados en la construcción de sus Estados de bienestar. Si bien España llegó a ello años más tarde y una vez acabado el régimen, la economía española mostró en los años sesenta una extraordinaria capacidad de asimilación de las favorables condiciones del mercado internacional protagonizando un profundo proceso de crecimiento e industrialización. En esta etapa de modernización se hallan las fuentes del proceso que derivó más tarde en la democracia. Entre 1960 y 1975 la economía española creció a una tasa anual media de un 7%. Este crecimiento se debió a un conjunto de factores: por un lado, la inversión extranjera en los sectores secundarios y terciarios de la economía que, como foco de atracción de mano de obra, dio lugar a grandes migraciones del campo a las ciudades, provocando, a su vez, un crecimiento desordenado de los suburbios de las grandes capitales. España dejó de ser entonces un país básicamente agrario. Por otro lado, la recuperación (después de la Segunda Guerra Mundial) y el posterior crecimiento económico de los países de Europa occidental actuaron en dos sentidos: 148

como válvula de escape para la población activa (emigración) —aliviando las tensiones del mercado interno aún en ese momento infradesarrollado (Bahamonde Magro, 2004: 155-266)— y como impulsores de turismo hacia España. De esta forma, las inversiones extranjeras, las remesas de los emigrantes y el turismo, potenciaron el desarrollo que produjo un cambio radical en la estructura social (Puelles Benítez, 2010: 317). Ésta dejó de ser marcadamente rural para pasar a ser urbana, industrial y de consumo. El creciente nivel de vida y las perspectivas de empleo contribuyeron a generar una ancha clase media. Sin embargo, al mismo tiempo, la rapidez del fenómeno provocó fuertes diferencias regionales y sociales. Así, el despliegue económico de las grandes capitales convivió con bolsas de subdesarrollo en regiones como Extremadura o Andalucía, cuyas tierras fueron abandonadas. Una vez liberalizada la economía y en marcha el crecimiento socioeconómico, los tecnócratas comenzaron a utilizar determinados instrumentos necesarios para una nueva legitimación del régimen orientada sobre todo a la legitimación de ejercicio. Para ello, implementaron una nueva retórica política vacía de referentes ideológicos explícitos (Aguilar Fernández, 1996: 71), más cercana al lenguaje administrativo conjugado con una retórica democrática matizada, con clara intención de asemejarse al discurso democrático de las potencias europeas y americanas pero vaciado de contenido real. La Ley Orgánica del Estado aprobada en referéndum (Palacios Bañuelos, 2004: 413) en 1966 y promulgada en 1967 completó la institucionalización del régimen y respaldó dicha pretensión de semejanza. Esta ley intentó dar una definición completa y distintiva de lo que se entendía por democracia orgánica tanto como superar las contradicciones de las seis Leyes Fundamentales anteriores, eliminando, a su vez, «los vestigios de la terminología fascista que aún perduraban». La propaganda del régimen la denominó «constitución abierta» aunque no resultaba más que una carta «que Franco daba graciosamente al pueblo español» (ibídem). En el contexto tecnocrático de finales del régimen de Franco, un decreto del 16 de abril de 1968 nombró a Villar Palasí como nuevo Ministro de Educación y Ciencia. Cuando accedió a su cartera, las necesidades de escolarización —falta de maestros, escuelas, instalaciones deficientes, porcentaje elevado de analfabetismo y otras cuestiones— eran abrumadoras (Puelles Benítez, 2010: 320). En 1969 se llevó a cabo un análisis del estado de la cuestión educativa, conocido luego como el Libro Blanco de la Educación (Ministerio de Educación y Ciencia, 1969), que se convirtió en el referente de información para los legisladores de la reforma que vio la luz un año más tarde. El mérito de este diagnóstico de la situación educativa general del país consistió en reconocer públicamente la grave discriminación de acceso a la educación que permanecía en la base del sistema: existían dos tipos de enseñanza primaria, una que llegaba y finalizaba a los catorce años y otra que llegaba hasta los diez y permitía a los alumnos seguir ascendiendo en los niveles educativos posteriores (Puelles Benítez, 2010: 329-330). Así, la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) sancionada el 4 de agosto de 1970, constituyó la primera intención de reforma completa del sistema, regido hasta la fecha por la Ley Moyano de 1857, promoviendo la creación de un auténtico sistema educativo integral y articulado, que luego no pudo aplicarse en su totalidad por falta de financiamiento. Esta primera etapa con la que comenzamos la organización del capítulo se cierra con la crisis y el agotamiento del modelo de crecimiento económico protagonizado por las naciones industrializadas desde la segunda posguerra mundial, crisis que se dejó sentir en España a lo largo de la década de los setenta, siendo un factor más a superar en la transición política. Hacia 1973 se yuxtapusieron los primeros efectos de esa crisis con el asesinato de Carrero Blanco — como evidencia de la crisis política— y, en 1975, con la agonía del régimen y de su líder. 149

2.2. Aproximación a la situación socioeducativa El aumento del nivel económico, la perspectiva de una educación y una cultura más abiertas y accesibles a todos, los grandes medios difusores de noticias y espectáculos, la atmósfera internacional que se filtraba a través del turismo, la influencia cada vez mayor de grupos juveniles con su propia ideología, las nuevas costumbres y la confusión en algunos sectores de la Iglesia convergieron en una sociedad española más abierta, permisiva y laica dónde los hábitos de libertad se ejercían al margen de la norma (y no sin reacciones represivas por parte del régimen). Dentro de esta coyuntura debemos situar, además, el florecimiento de ciertos movimientos feministas que reivindicaban la igualdad de la mujer, obligada durante el franquismo a la abnegación y el sometimiento al hombre. La década de los setenta vivió el resurgir mundial del último asociacionismo femenino, previo a la inclusión de las políticas de igualdad en la mayoría de los gobiernos democráticos (Díaz Silva, 2009: 321). La construcción del Estado de bienestar en España tras el progresivo enriquecimiento del país y el aumento de la calidad de vida de las clases medias trajo como consecuencia una demanda generalizada de la ampliación y universalización de las coberturas sanitarias y sociales, demandas que el Estado aún no estaba en condiciones de cubrir. El profesor Manuel de Puelles Benítez explica esta situación paradójica señalando que […] el proceso acelerado y, en cierto modo, desordenado por el que España se encamina hacia la sociedad industrial, supone también un incremento proporcional de la demanda de bienes y servicios, ante el cual el Estado se verá desbordado en su capacidad de respuesta. La incapacidad del Estado para responder al crecimiento de la demanda social —viviendas, sanidad, transportes, educación— va a producir notables desajustes cuya manifestación más ostensible va a ser el crecimiento paralelo de la conflictividad social (Puelles Benítez, 2010: 318).

Así, distintos frentes conflictivos se materializaron en este contexto. (1) Por un lado, se experimentó la aparición de una nueva clase obrera que comenzó a organizarse y presentar batalla en el campo industrial a través de las huelgas. La lucha por el salario y la vivienda constituyeron los principales motores de su lucha puesto que en dicha coyuntura se combinaron la incorporación a la fábrica y el hacinamiento en los arrabales de las ciudades. La reivindicación sindical, salarial y social chocó con las estructuras obsoletas del sindicato único y la falta de libertades políticas. (2) En el ámbito religioso, la repercusión del concilio Vaticano II en los jóvenes sacerdotes de esos años y en la misma jerarquía eclesiástica supuso la superación del viejo catolicismo integrista y tradicional. Los movimientos apostólicos cristianos tenían reconocidos los derechos de asociación y reunión que se le negaba al resto de los españoles. A la sombra de la Iglesia creció, entonces, un activismo antifranquista en paralelo, y a veces en acción conjunta, con los movimientos sindicales. (3) Por otro lado, existió una permanente agitación en los centros universitarios cuya demanda principal consistía en la exigencia de libertad en todos los ámbitos. Esta presión por la libertad se extendió también a otros colectivos sociales como los colegios profesionales. Periodistas y abogados estuvieron en primera línea de la lucha antifranquista en lo que se ha dado en llamar la rebelión de los profesionales y que formó parte de una amplia protesta social para la apertura democrática. (4) Asimismo, la organización vasca ETA con acciones armadas contra la dictadura representó el ámbito más radical de la protesta. El crecimiento económico influyó en algunos comportamientos sociales: la «euforia matrimonial» de los años cincuenta mantiene un boom de matrimonios durante la década de los sesenta (disminuyendo además la edad de contraer matrimonio). El comportamiento de la fecundidad «sigue una trayectoria muy similar, pero no igual al de la nupcialidad» (Reher, 2003: 150

1-26). La fecundidad alcanzó sus niveles más bajos entre 1951 y 1955, año en que comenzó a recuperarse en mujeres jóvenes. A partir de este año continuó y se consolidó el aumento de la esperanza de vida al nacer (comenzado en el primer franquismo) y tuvo lugar una gran expansión demográfica que terminó en torno a 1975 (Cabrejas de las Heras, 2003). Los procesos de industrialización, masificación y aglomeración urbanos dieron pie a un tipo de pobreza asociada a la marginación, la exclusión y los conflictos sociales y, con ello, la aparición de nuevos estilos de vida asociados a la drogadicción, la delincuencia juvenil y los flujos migratorios. Estas consecuencias sociales permanecieron desde entonces, sobre todo en las grandes ciudades. La pobreza constituyó un problema social dominante durante toda la década de los sesenta. «No es que sea mayor que antes sino que a partir del despegue económico se hace más visible y se la considera más injusta» (Juárez, 1995: 37). En esta coyuntura, las instituciones benéficas del primer franquismo coexistieron con nuevas formas de entender la acción social.

2.3. Desarrollo de la Educación Social A mediados de los años cincuenta se había iniciado un proceso de impulso y cambio de un sistema de beneficencia social (claramente caritativo) dirigido hacia la aparición de los primeros servicios públicos de acción social. Aun así, en esta década resulta todavía difícil distinguir entre lo propiamente social y educativo de las meras prácticas caritativas imperantes en la ideología franquista y de la Iglesia. El nuevo modelo de acción social convivió con el de beneficencia. La acción socioeducativa destacó en este primer periodo por la labor que realizaron, por un lado, los grupos y movimientos asociados a movimientos juveniles franquistas, como, por ejemplo, desde el ámbito político, la Sección Femenina (constituida en 1934 como la rama femenina del partido político Falange Española y Tradicionalista de las JONS); desde el ámbito extraescolar, el Frente de Juventudes y; desde el terreno religioso, determinadas organizaciones católicas. Los primeros se distinguieron por su organización falangista, antidemocrática y jerárquica. La Sección Femenina desplegó una serie de actividades culturales y propagandísticas a través de sus diversas secciones: Círculo de Juventudes, el Servicio Social y las Escuelas de Hogar (dirigidas a las mujeres rurales, de barrios populares y a las obreras en general), promoviendo la formación de la mujer según los ideales de esposa y madre subordinada y sacrificada. Entre los segundos puede citarse la labor desarrollada por la Iglesia Católica promoviendo un tipo de educación que ensalzaba las virtudes cristianas creando para ello una importante red de infraestructuras por todo el país. Los movimientos apostólicos obreros, en lo que se ha denominado Catolicismo Social, provenientes del siglo xix, tomaron fuerza resaltando un tipo de educación de la juventud basada en la necesidad de alcanzar la más alta perfección cristiana. Muchas de las instituciones creadas fueron dirigidas, además de a los obreros, a niños en situación de riesgo social: asilos de niños abandonados, hospitales, hospicios y centros asistenciales de acogida. Entre dichas iniciativas puede apreciarse la obra de Cáritas Española. Extendió la labor de la Iglesia iniciando, a finales de los años cincuenta, una serie de acciones encaminadas a satisfacer las carencias básicas de los grupos más necesitados a través de infraestructuras proporcionadas por las parroquias, pero desplegando, poco a poco, todo un conjunto de tareas de promoción social, de animación comunitaria y de programas de ayuda a inmigrantes, así como la puesta en marcha de proyectos de desarrollo socioeconómico de carácter nacional e internacional. 151

En relación con el plano académico y la formación de los profesionales durante los años cincuenta, la educación social tuvo un carácter meramente formativo e informal sin que existiera un planteamiento institucional. Los pasos dados hacia una formación específica en educación social como disciplina estaban en la enseñanza de la Pedagogía Social, introducida en el plan de estudios de la Universidad de Madrid en 1944. En la década siguiente, J. Tusquets fue nombrado (primer) catedrático de Pedagogía General y Social en las Universidades de Barcelona, en 1956 (Fermoso Estébanez, 2003: 70). A lo largo de los años sesenta la Educación Social fue tomando una forma más específica en todo el proceso de crecimiento y reorganización de los sistemas de atención y acción de la administración pública, tanto en los planos de intervención en marginación y exclusión social de colectivos desfavorecidos como en la animación sociocultural y en educación de adultos. En esta etapa se produjo el primer impulso de las intervenciones socioeducativas cuando comienzan a desarrollarse los servicios sociales. Una de las primera leyes que marcó el comienzo del cambio fue la ley 45/1960 de julio, de la Jefatura del Estado, por la que se crearon una serie de fondos recogidos mediantes impuestos. Es decir, se puso en marcha el sistema de «lograr fines sociales a través de la política tributaria». El Fondo Nacional de Asistencia Social (FONAS) vino, sin embargo, por otro lado, a responder también a uno de los principios del Movimiento Nacional, por el que «[t]todos los españoles tienen derecho a los beneficios de la asistencia y de la Seguridad Social», pero no sustituyó al ya existente Fondo de Protección Benéfico-Social creado en diciembre de 1936. Representantes de Auxilio Social estaban todavía presentes en el patronato del FONAS. A partir de ese momento salieron a la luz otras disposiciones legislativas en torno a la asistencia social, como las pensiones de vejez y enfermedad, y se reorganizaron los órganos administrativos encargados de la gestión social. Los años sesenta fueron los años de transición de la beneficencia del Estado a la asistencia social. En el año 1963 se promulgó la Ley 193/1963, de 28 de diciembre, de Bases de la Seguridad Social que supuso el inicio de la reorganización y clarificación competencial entre diferentes organismos y entidades públicas a nivel nacional, provincial y local (Martín García, 2003: 271272). Durante el periodo que transcurrió desde 1964 hasta 1967 tuvo lugar el primer Plan de Desarrollo Económico y Social que consideró como áreas o ámbitos de actuación la infancia y la juventud, los vagos y los maleantes —incluyendo alcohólicos y toxicómanos— asistencia social a la mujer, sordomudos, inválidos, ancianos y desarrollo comunitario. Por otro lado, se produjo una apertura del sistema educativo hacia lo extraescolar, lo que supuso una mayor atención y consideración de la comunidad como generadora de nuevos destinatarios, espacios, escenarios, tiempos educativos y reeducativos y un mayor énfasis en aspectos más cualitativos. Todo ello repercutió en la expansión de la educación social. En abril de 1966 apareció el texto articulado que desarrolla la Ley 193/1963 sobre Bases de la Seguridad Social, en la que se organizaron los servicios sociales en cuatro campos: higiene y seguridad del trabajo, medicina preventiva, recuperación de inválidos y acción formativa. «En tal sentido la Ley se propone hacer uno de los ejes de la reforma que en ella se contiene: los servicios de recuperación y rehabilitación para trabajado- res inválidos, concibiendo la propia recuperación en sentido amplio como un derecho y como un deber de la persona, basado aquel en el reconocimiento de su dignidad humana y de su potencial económico y fundado éste en el principio general de solidaridad nacional de esfuerzos. Ante el caso concreto, sin mengua ni atentado a los derechos inviolables del individuo sobre su propia persona, los servicios de recuperación tratarán a toda costa de que el invalido vuelva a su antiguo trabajo o que adquiera la aptitud necesaria para prestar otro distinto en consonancia con su capacidad reducida». 152 Ley 193/1963, de 28 de diciembre, sobre Bases de la Seguridad Social BOE núm. 312, 30 de diciembre de 1963, p. 18182

A continuación, en el mismo año, se reorganizó la administración en esta área, creándose la Dirección General de Política Interior y Asistencia Social, de manera que la organización administrativa adoptó la siguiente estructura: 1.1. Ministerio de la Gobernación. 1.2. Dirección General de Política Interior y Asistencia Social: a) Auxilio Social (de 1936). b) Fondo de Protección Benéfico-Social (de 1936). 1.3. Fondo Nacional de Asistencia Social (FONAS) (de 1960).

Historia institucional de Auxilio Social «El origen de esta institución a nivel nacional se encuentra en el Auxilio de Invierno, creado el 29 de octubre de 1936, a partir de los comedores de huérfanos. El 29 de diciembre de 1936 se publica una Orden sobre la asistencia a niños y a ancianos, por la que se procede a la reorganización de los establecimientos benéficos-sociales existentes, y se prohíbe toda cuestación no autorizada. El 24 de mayo de 1937 la Delegación Nacional de Auxilio de Invierno cambia su nombre por el de Delegación Nacional de Auxilio Social; quedando integrada por el Auxilio de Invierno, la Obra de Protección a la Madre y al Niño, el Auxilio al Enfermo, y todas las obras benéficas que percibían subvenciones del Fondo de Protección Benéfico-Social. Por la Ley de 30 de enero de 1938, que organiza la Administración Central en Ministerios, la Dirección General de Beneficencia, y con ella el Auxilio Social, pasa a depender del Ministerio del Interior. Este, por Decreto de 28 de mayo de 1938, crea el Consejo Superior de Beneficencia y Obras Sociales. El Decreto de 17 de mayo de 1940 convierte esta Delegación Nacional en una entidad oficial, integrada en F.E.T. y de las J.O.N.S., estableciendo las siguientes funciones: prestación de asistencia benéfica a indigentes; fundación de establecimientos para el cuidado de huérfanos pobres que fueran meno- res de edad, y de las embarazadas y parturientas; prestación a los niños de los cuidados asistenciales de naturaleza no sanitaria; gestión de la rehabilitación física de convalecientes; y, cooperación en estadísticas de establecimientos benéficos. Así mismo, se crea una estructura periférica formada por Delegaciones Provinciales, en las que existirá junto con el Delegado un Secretario Provincial. Por Orden de 9 de enero de 1970 de la Secretaría General del Movimiento, los servicios de la Delegación Nacional de Auxilio Social se integran provisional- mente en el Servicio Nacional de Auxilio Social. El Decreto de 17 de agosto de 1973 integra este Servicio en la Dirección General de Política Interior y Asistencia Social del Ministerio de la Gobernación como organismo autónomo, cambiando su nombre por el de Instituto Nacional de Auxilio Social. Por Decreto de 05 de abril de 1974 pasará a depender de la Dirección General de Asistencia Social del anterior ministerio, de la que dependerá con su nueva denominación de Instituto Nacional de Asistencia Social (I.N.A.S.) En general, la organización periférica de esta Delegación Nacional se estructuraba en Delegaciones provinciales, comarcales y locales. La organización de las Delegaciones Provinciales se constituía en torno a los siguientes servicios: asistenciales (Auxilio de Invierno y Obra de Protección a la Madre y al Niño); administrativos (departamentos de abastecimiento, transportes y ajuar); especiales (asesoría de cuestiones morales y religiosas); técnicos (servicios médicos y de educación); y, generales (Secretaría Técnica Provincial y Personal)». Reseña biográfica. Código de Referencia: ES.28005.AGA/821 Título /Nombre: Delegación Provincial de Auxilio Social de Madrid Fuente: http://censoarchivos.mcu.es/CensoGuia/fondoDetail.htm?id=1047127

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Algunos colectivos específicos comenzaron a recibir tratamiento legislativo diferenciado, como es el caso de los enfermos mentales que debían ser hospitalizados, para los cuales se aprobó la Orden de 24 de septiembre de 1968. En el mismo año se elaboró la asistencia económica e institucional de los entonces denominados subnormales y, en 1970, la asistencia específica a los ancianos. Los servicios sociales integraron lentamente las ayudas económicas con las técnicas. En la Orden de 26 de febrero de 1971, que sacó a la luz el Plan Nacional de Asistencia a Los Ancianos, se percibe el comienzo de la ruptura de la distinción entre servicio y asistencia social (Martínez Gijón Machuca, 2004). Los cambios continuaron en la década de los setenta, ya que en mayo de 1974 se aprobó el nuevo Texto Refundido de la Ley General de la Seguridad Social y se alteró en dos ocasiones la estructura del Ministerio de Gobernación. A partir de ese momento se modificó el nombre de varias instituciones: a) El Instituto Nacional de Auxilio Social pasó a llamarse Instituto Nacional de Asistencia Social. b) El Servicio de Asistencia a Subnormales y el Servicio Social de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos se fusionaron en el Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos Físicos y Psíquicos (SEREM). c) El Servicio Social de Asistencia a Ancianos pasó a denominarse Servicio Social de Asistencia a Pensionistas. En cuanto a la formación de los educadores sociales, también en esta época comenzaron a surgir escuelas y centros de formación específica. En 1969 se inauguró en Barcelona el primer Centro de Formación de Educadores Especializados, impulsado por José Juan Piquer y Jover, quien era director del Laboratorio Psicotécnico del Tribunal Tutelar de Menores de Barcelona (Núñez, 1989: 13-38) y redactor jefe de la revista Pro Infancia y Juventud, que estuvo patrocinada por la Junta Provincial de Protección de Menores de Barcelona. La publicación nació en julio de 1950 y desapareció en septiembre de 1974, después de veinticinco años. En sus números se publicaron informes sobre el abandono y la delincuencia infantiles y juveniles.

3. LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA (1977-1982) 3.1. Contexto histórico El proceso de cambio político que protagonizó España a mediados de los años setenta, es decir, el pasaje de la dictadura de Franco a un sistema político democrático, es lo que se denomina comúnmente la Transición española. Aunque su corte temporal formal va desde la muerte del dictador hasta la consolidación democrática marcada por el fallido golpe militar de 1981 y el triunfo del PSOE en 1982, no puede ser explicado como un hecho puntual sino como un proceso en el cuál se combinan gran cantidad de factores que tienen sus orígenes en la transformación económica y social que explicamos en la etapa anterior, donde se van organizando las estructuras sociales que podrán sustentar luego dicho pasaje. Grosso modo dichos factores fueron los siguientes: el papel que juega la sociedad civil, sus transformaciones económicas, sociales y culturales previas y su aprendizaje para ejercer la presión política en pos de sus propios intereses. Unido a esto, el clima de deslegitimación y erosión que fueron sufriendo las propias estructuras políticas del régimen que aunque queriendo adaptarse a las nuevas demandas, continuó manteniendo su rigidez y autoritarismo. De todos modos, las familias franquistas 154

mantuvieron el poder mientras que en la oposición se encontraban los nuevos grupos políticos emergentes que habían estado o estaban aún en la clandestinidad. Además, a partir del marco internacional se tomaron como modelos las democracias occidentales en cuyo seno ya se habían construido los Estados del bienestar, aunque sufrieran en ese momento la crisis mundial del petróleo desde 1973. Por otra parte, se vivía también la complicada sucesión del régimen en la que Juan Carlos I tuvo su papel preponderante. Por último, la Iglesia, con su marcada oposición en los últimos años, y la posición de los grupos militares, acostumbrados hasta el momento a obedecer al general y permanecer al margen de temas políticos. Asimismo, la transición tuvo lugar en medio de tensiones y dificultades: la crisis energética citada; la reivindicación de los nacionalismos periféricos; el problema del terrorismo en el País Vasco; la explosión de conflictos sociales y la amenaza de un golpe militar para terminar con ellos. A pesar de todo, uno de los hechos clave de la transición lo constituyó el consenso de todos los grupos políticos con representación parlamentaria en torno a la Constitución de 1978. Para la educación, la aplicación del consenso básico entre fuerzas, históricamente, antagónicas se plasmó en el artículo 27 que reconoce el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Igualdad y libertad aparecieron en un mismo plano jurídico. También es posible registrar, los inicios del periodo de transición, algunos logros positivos en el camino de la extensión de la escolarización. «Entre 1975 y 1981 lo que más crece es el bachillerato (BUP + COU) y formación profesional (FP). La escolaridad aumenta a todos los niveles, pero más a los niveles obligatorios. […] La enseñanza general básica (EGB) es en donde se observan menos cambios, tendiéndose a la escolarización total, y decreciendo las desigualdades provinciales, que eran dos de los problemas seculares de la Educación en España. A nivel de bachillerato lo que más llama la atención es el progreso evidente de la enseñanza pública, mientras que la privada se mantiene estable, y desaparece la educación llamada “Libre”». Juárez, M.; (1995), V informe sociológico sobre la situación social en España, Vol. 1. Madrid, Fundación FOESSA, p. 65.

Sin embargo, la LGE se fue implementando de forma lenta y con ciertas dificultades, sin los recursos necesarios y tratando de salvar las diferencias con el franquismo. En 1980, la UCD elaboró la LOECE 15, ley que intentó desarrollar el artículo 27 de la Constitución desde una perspectiva conservadora. Dicha ley nunca entró en vigor porque el PSOE la recurrió ante el Tribunal Constitucional por no respetar el espíritu de consenso constituyente.

3.2. Aproximación a la situación socioeducativa La crisis energética de 1973 influyó profundamente sobre la economía española, aunque su efecto fue más patente en la década de los ochenta. Disminuyeron el ritmo de crecimiento, el grado de concentración demográfica y el éxodo del campo a la ciudad. El nivel de empleo descendió de continuo en los diez años posteriores a 1974 y los más afectados fueron los jóvenes. En este sentido, la fuerte protesta social y la conflictividad huelguística crecieron vertiginosamente desde 1974 y continuaron haciéndolo desde 1977 hasta 1979. El rápido 155

crecimiento económico de la década anterior no solo no contribuyó a paliar las desigualdades sociales, sino que generó nuevas formas de pobreza con características urbanas vinculadas al mercado de trabajo. En este marco, los nuevos marginados pasaron a ser los desempleados, aquellos en situación de precariedad laboral y las personas con menos recursos (grupos marginales, minorías, mujeres). «Por otro lado, la incidencia del delito, especialmente entre los jóvenes, aumento a partir de 1980 sobre todo en los municipios de más de un millón de habitantes» (Martín García, 2003: 275). La progresiva introducción de la mujer en el mercado laboral se vivió también —pero en otro sentido— en el sistema educativo. «Por primera vez las mujeres [fueron] más numerosas en BUP + COU que los varones, aumentando su número en la educación universitaria e incluso en FP» 16. La conflictividad estudiantil permanente de la década de los setenta, sobre todo en el ámbito universitario, perdió protagonismo social a principios de los ochenta. La nueva situación económica, laboral y social de finales de los setenta y principios de los ochenta, hizo surgir, por un lado, nuevas formas de exclusión social (como, por ejemplo, el grave problema de acceso a la vivienda) y, por otro, nuevos movimientos y asociaciones sociales. «Las relaciones de los movimientos ciudadanos en la transición democrática (1973-1981) estuvieron caracterizadas por un tejido social homogéneo en cada localidad, cohesionado en torno a una asociación formal unitaria en cada barrio, que se sitúa frente al aparato institucional (se siente y actúa simultáneamente como asociación y movimiento social transformador)>> (Alberich Nistal 2007: 76). Definición del concepto de exclusión social «Proceso mediante el cual los individuos o grupos son total o parcialmente excluidos de una participación plena en la sociedad en la que viven» (European Foundation, 1995:4). Tal proceso, opuesto al de «integración social», da lugar a una privación múltiple, que se manifiesta en los planos económico, social y político. El concepto de «exclusión social» surgió en los años 70 en Francia (donde desde hacía tiempo ya se venía utilizando el de «exclusión»), entendida como una ruptura de los lazos sociales, algo que afectaba a la tradición francesa de integración nacional y solidaridad social. Su creación se atribuye a René Lenoir, entonces Secretario de Estado de Acción Social en el gobierno de Chirac, con su libro Les exclus: un Français sur Dix, publicado en 1974, en el que se refería al 10% de la población francesa que vivía al margen de la red de seguridad social pública basada en el empleo (discapacitados, ancianos, niños que sufren abusos, toxicómanos, etc.). El concepto se popularizó en Francia durante los 80, tanto en el plano académico como político y social, para referirse a los sectores desfavorecidos y afectados por nuevos problemas sociales (desempleo, guetos, cambios en la estructura familiar), a los cuales las viejas políticas del Estado del bienestar no daban respuesta adecuada. Así surgieron nuevas políticas y pro- gramas sociales orientados a la «inserción» de individuos, familias y grupos, entre los que destacaron los de: el Ingreso Mínimo de Inserción, orientado a proporcionar formación y trabajo a parados de larga duración (con más de 700.000 beneficiarios a mediados de los 90); educación en áreas marginales; prevención de la delincuencia mediante centros para jóvenes; y desarrollo social de los barrios (viviendas, trabajo comunitario, servicios) (De Haan, 1998:11)». Karlos Pérez de Armiño y Marlen Eizagirre Diccionario de Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo Universidad del País Vasco http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/96

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3.3. Desarrollo de la Educación Social En esta etapa destacaron los cambios y traspasos de la gestión de la asistencia y los servicios sociales. En abril de 1977 se transfirieron «las competencias y funciones en materia de asistencia social del Ministerio de Gobernación al Ministerio de Trabajo, que las recoge en una Dirección General de Asistencia y Servicios Sociales. Meses después, será el Ministerio de Sanidad y Seguridad Social, creado por decreto 1918/77, el que tome el relevo al de Trabajo» (MartínezGijón Machuca, 2004). Las reformas profundas tuvieron lugar en 1978, año de la Constitución española. Ésta marcó el camino a seguir en materia de derechos sociales, en principio, por el Estado y, más tarde, por las Comunidades Autónomas (Martín García, 2003: 271). En noviembre de 1978, salió a la luz un Real Decreto-Ley de Gestión Institucional de la Seguridad Social, la Salud y el Empleo, por el que cual se volvía a transferir competencias en materia de seguridad social de unas administraciones a otras. Destacaron las tres áreas diferenciadas que se crearon en el Ministerio de Sanidad y Seguridad Social: Salud, Seguridad Social y Servicio de asistencia social. En la década de los 80, especialmente durante los primeros años, comenzaron a estructurarse muchos departamentos o áreas de servicios sociales en los diferentes niveles de organización territorial de la Administración Pública. Las transferencias en materia de bienestar, servicios social y educación a las Comunidades Autónomas permitieron impulsar iniciativas y acciones conforme a modelos de gestión más especializados y modernos, lo que supuso la creación de nuevos centros de prevención, de atención y seguimiento de la infancia y juventud y centros de día para personas mayores. Sin embargo, aunque el sistema de Seguridad Social se mantuvo a cargo del Estado, se fue desdibujando la separación entre la asistencia social y el sistema de seguridad social, o mejor dicho, sus actuaciones van convergiendo cada vez más. Un ejemplo de este hecho fue la ley de Integración Social del Minusválido, de 1982, en la cual se mencionan los servicios sociales de orientación familiar, de atención domiciliaria y del tiempo libre, entre otros. En esta etapa se produjeron cambios importantes en relación con el tratamiento, la atención y la propia conceptualización de los centros de menores, consolidándose la tendencia a crear centros residenciales medios o pequeños. Aparecieron los centros de día y los hogares funcionales; lo que implicó un cambio ideológico y pedagógico. Se pusieron en marcha en las comunidades, leyes y nuevos programas de prevención e intervención que abarcaron campos como la drogadicción, la delincuencia juvenil o la justicia de menores. El cambio fue sustancialmente cualitativo y supuso un salto desde las instituciones benéficas propias de tiempos anteriores a un modelo más integrador, democrático y abierto. En cuanto a la animación sociocultural surgieron acciones que también significaban una nueva situación más rica y diversa. Cabe destacar las Universidades Populares, creadas en 1981, destinadas a los sectores más desfavorecidos y con el objetivo claro de promocionar la participación social y cultural, junto con las Casas de Cultura que habían sido creadas en 1956 (Pérez Rioja, 1975: 13-30) (aunque fueron propuestas años antes), los Centros Cívicos 17 , con oferta formativa no reglada (Juárez, 1995: 291), definidos como locales municipales para la prestación de servicios públicos y equipamientos socioculturales de carácter público, ubicados en los distintos barrios y ciudades que pretendían fomentar el tejido asociativo y participativo (VVAA, 1989, 2000 y 2004), impulsar actividades encaminadas al desarrollo cultural y social, promocionar la vida asociativa y la participación de la ciudadanía en tareas de la comunidad. Aunque las instituciones anteriores incluyeran la participación de adultos, la educación de adultos propiamente dicha aún se centraba en enfoques compensadores. Empezaron a aparecer

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aires e influencias provenientes del exterior referidos a la idea de educación permanente y a lo largo de toda la vida. Se crearon Albergues Juveniles y Colonias o Campamentos de verano que ofrecían nuevas pautas de disfrute del tiempo libre, así como los Centros de Promoción de la Salud que ponen en marcha proyectos de prevención y educación para la salud. Desde la Iglesia aparecieron también iniciativas eclesiales, especialmente desde las diócesis y las parroquias o desde instituciones y congregaciones. Por último, tomaron iniciativas algunos grupos sociales sin ánimo de lucro como, por ejemplo, Aldeas Infantiles, Hogares Promesa, Mensajeros de la Paz y la Ciudad Escuela de los Muchachos. El desarrollo de la disciplina en este periodo destacó por la clausura del anterior Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona sustituido por la Escuela «Flor de Maig», clasificada como Centro de Formación Profesional de 2.º Grado con la categoría de homologado, en la rama «Hogar», donde se implantó el título de Técnico-Especialista en Adaptación SocialEnseñanzas no Regladas. El antecedente está en la 17 Algunas de sus características son: ser espacios polivalentes, adaptados para distintos usos; ofrecer servicios públicos, no admitir la privatización de los espacios; facilitar la compactación de servicios, pudiéndose situar en un mismo espacio físico varios equipamientos (sociales, educativos, etc.). Escuela de Formación Profesional «Luis Amigó» de Godella, aprobada por Orden Ministerial el 14 de agosto de 1980 (Ruiz, 2003: 272). En esta línea, las Comunidades Autónomas, Diputaciones o Ayuntamientos promovieron Centros y Escuelas de Tiempo Libre y animación sociocultural de clara influencia francesa. Se percibe por tanto una lenta labor de construcción progresiva del Estado de bienestar y con él, el desarrollo de los servicios sociales, ayudado por la construcción de un sistema educativo formal que permitiría la expansión hacia el sector no formal.

4. GOBIERNO SOCIALISTA (1982-1996) 4.1. Contexto histórico Hacia 1982 el sistema democrático empezó a consolidarse. El juicio negativo de la sociedad española sobre el partido gobernante hasta ese momento, la UCD, dio la mayoría absoluta al partido socialista que a partir de ese año y hasta 1996 gobernaría con Felipe González en la presidencia. Las cuatro legislaturas que protagonizó tienen características dispares. Durante la primera (1982-1986), atravesó una difícil situación económica provocada por el segundo impacto de la crisis energética de 1973; debió enfrentar una dura campaña terrorista de ETA; mantuvo los límites en sus relaciones con el ejército hasta llegar a la reforma que establece «de forma decidida e irreversible, la primacía del poder civil sobre el militar» (Tusell, 2010: 344); en materia educativa sancionó la LODE (1985) que promovió la enseñanza obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años y la LRU (1983) Ley de Reforma Universitaria; accedió en 1986 a la Comunidad Económica Europea y acabó de diseñar el mapa autonómico del país con la aprobación de distintos estatutos de autonomía. En la segunda legislatura (1986-1989), participó de un importante ciclo de desarrollo económico que duró hasta 1992, los servicios educativos, sanitarios y de pensiones aumentaron de forma notable sustentados por un sistema fiscal relativamente progresivo. La tercera legislatura (1989-1993) se enmarcó en una recesión mundial iniciada a principios de los noventa que trajo como consecuencia inflación y paro y el coste político de los problemas de corrupción derivados de la hegemonía de un solo partido en 158

el poder (Ibídem: 351), cuya consecuencia más clara fue la pérdida de la mayoría absoluta en la cuarta legislatura (1993-1996). En ésta tuvo que solicitar el apoyo parlamentario de Convergència i Unió de Pujol. Cuando dicho partido dejó de prestarle apoyo en 1996, convocó elecciones anticipadas en las que triunfó el Partido Popular. En 1990 se sancionó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Se abandonó entonces la LGE para ir dando paso progresivo a esta nueva ley que supuso una nueva naturaleza, concepción y estructura del propio sistema educativo. La enseñanza se hizo obligatoria desde los seis hasta los dieciséis años, como ya se había aprobado en la LODE, pero esta vez los niveles de primaria y secundaria coincidían con las edades obligatorias. En materia educativa, el énfasis durante estas legislaturas estuvo sobre la igualdad de la educación para todos los ciudadanos, «especialmente durante el periodo en que José María Maravall estuvo al frente del Ministerio de Educación (1982-1988), época de marcado signo socialdemócrata en que se diseñaron diversas estrategias igualitarias cuya proyección se mantuvo hasta el final del periodo socialista» (Puelles Benítez, 2008: 135).

4.2. Aproximación a la situación socioeducativa A principios de la década de los ochenta el panorama socioeconómico español era completamente distinto que a comienzos de los sesenta. La evolución acelerada del proceso de industrialización y la introducción de nuevas tecnologías —abandonando así los modelos industriales tradicionales— incidieron por completo en la estructura social de la época. En consecuencia, aparecieron nuevas oportunidades ligadas al enriquecimiento personal y social pero también «nuevas situaciones de desarraigo y marginación con todas sus secuelas (conductas disruptivas, delincuencia, desorientación personal)». Los datos de Cáritas indican que en 1983 había en España cuatro millones de pobres y marginados, consecuencia sobre todo de la desigualdad social. Estas situaciones de pobreza y marginación se debían, en gran medida, a las fuertes reconversiones industriales, es decir, al mundo del trabajo y a las crisis de la época. Por otro lado, a comienzos de los ochenta, los flujos migratorios al interior y exterior del país descendieron notablemente en relación a épocas anteriores. La tendencia se invirtió y España comenzó a ser un país receptor de inmigración. Este proceso masivo y acelerado presentó un panorama de trabajo público cuyo objetivo fue la cohesión social y la integración de las familias inmigrantes en la sociedad receptora. Los nuevos marginados eran los parados, pero también inmigrantes y exiliados, extranjeros, drogadictos y prostitutas. El Estado benefactor tenía que dar respuesta a estas situaciones y fue aquí donde se generaron nuevos ámbitos de acción para la educación social: integración educativa de la familia marginada, prevención de la drogodependencia y asistencia socioeducativa, entre algunas de las acciones (Tiana, 2003: 62). El notable crecimiento del gasto público social por habitante dedicado a cubrir servicios públicos como sanidad, educación y servicios sociales fue corrigiendo el enorme déficit social que la España democrática había heredado de la dictadura (Navarro, 2013). A su vez, los sistemas educativos vivían una etapa de crisis en la segunda mitad del siglo xx, consecuencia de su falta de respuesta hacia demandas sociales que no podían cubrir, lo que se combinó con una desviación de procesos hacia otros ámbitos de educación, generando una expansión de la educación no formal. La educación permanente, por ejemplo, replanteó el lugar de la educación formal en el itinerario formativo de las personas reconociendo otros tipos de formación que no necesariamente estaban incluidos dentro del sistema educativo. Unido al 159

cambio en la estructura poblacional por edades cuyo emergente era el envejecimiento de la población, la educación permanente reconoció también la educación de personas mayores y otras similares. Por otro lado, la incorporación de beneficios laborales tales como la reducción de la jornada de trabajo o la extensión del periodo vacacional, unida a las nuevas formas de empleo optimizadas por las nuevas tecnologías y la democratización cultural —cultura de masas— convergieron en la aparición del ocio y el tiempo libre, campo de trabajo idóneo para la animación sociocultural. 4.3. Desarrollo de la Educación Social Cuando el Partido Socialista se hizo cargo del Gobierno se encontró con una Administración Pública que no había sufrido ninguna depuración política durante la Transición. Con los primeros gobiernos socialistas, las viejas denominaciones e instituciones previas a la Guerra Civil (Casas del pueblo o Casas de cultura), fueron adaptándose paulatinamente a los nuevos modelos y denominaciones. La reforma organizativa de los servicios sociales se configuró de acuerdo con el modelo horizontal o territorial, estructurándose en los diferentes niveles de organización territorial de la Administración Pública. La base organizativa se realizó dividiendo el territorio en áreas, cada una de las cuales fue dotada de uno o varios centros según las demandas habituales y básicas de la población. En 1991 se registraron 777 Centros de Servicios Sociales que representaron el 79% de los municipios y el 83% de la población (Juárez, 1995: 430). La relación entre la asistencia social y el Sistema de Seguridad Social fue desvaneciéndose en esta etapa, así como difuminándose los perfiles entre ellas, no sólo por los enlaces que se empezaron a producir entre una y otra a través de la gestión sino porque, además, en estos años empezó a decaer definitivamente el criterio subjetivo que diferenciaba ambas. En cuanto a la educación especializada se aprecian también, en esta etapa, interesantes cambios; uno de los más significativos está en relación con el tratamiento, la atención y la propia conceptualización de los centros de menores. La ley 21/1987, de 11 de noviembre modificó el tratamiento de las situaciones de desprotección infantil desjudicializándolo y derivándolo hacia el sistema de Servicios Sociales, lo que condujo a un cambio de modelo en el que los centros concebidos como instituciones benéficas y asistenciales (en algunos casos represivas) se volvieron más integradores, relacionales, democráticos y, en definitiva, educativos (Martín García, 2003: 276). Empezaron también a florecer las acciones pro-mujeres: en el año 83 se creó el Instituto de la Mujer con el objetivo de promover la igualdad de los sexos y la participación de la mujer en la vida colectiva. El Instituto estuvo adscrito al Ministerio de Cultura hasta 1988, año en el que pasó a formar parte del Ministerio de Asuntos Sociales. Para la educación de adultos (EA), estos cambios significaron un impulso importante. Apareció en 1983 el Real Decreto 1174 de 27 de abril que contempló el desarrollo de campañas para la erradicación del analfabetismo aún existente en la población adulta, y la posibilidad de formalizar convenios con entidades públicas y privadas. En 1984 apareció, como documento de trabajo, el Libro Verde de la Educación de Adultos cuyo resultado quedó recogido en el Libro Blanco de la Educación de Adultos publicado por el Ministerio en 1986 y que se hizo cargo de la situación de una manera muy gráfica: «No hay que confundir educación permanente con escolaridad permanente» (Ministerio de Educación y Ciencia, 1986). Tres años después, la Orden Ministerial de 8 de mayo de 1989, persiguió un modelo transformador, convirtiendo a los Centros de Adultos en algo más que instituciones expedidoras del Graduado Escolar, para ser 160

centros desde los que se impulsó y satisficieron necesidades socioculturales, ocupacionales y formativas y de rectificación profesional. En 1990 la LOGSE recogió la nueva concepción de la Educación de Adultos en el Título III. Así pues la educación de Adultos quedó definida en términos de política escolar y académica de promoción social y cultural, aunque su imbricación con el sistema educativo no fuera muy importante, «pretendiendo conseguir un tipo de enseñanza postobligatoria que se adapte a todos los grupos sociales y a todas las edades, dando prioridad a las personas con carencias de formación básica o dificultades de reinserción laboral y facilitando ofertas concretas con diversas actuaciones conducentes a título». Con este cambio, la educación de adultos se dirigió no sólo a aquellos que abandonaron el sistema escolar tempranamente, sino a todos aquellos que precisaban una constante recualificación profesional y a los que buscaban nuevos retos formativos y de auto enriquecimiento personal. A partir de 1990 las Comunidades Autónomas fueron las que, en el ejercicio de sus competencias, empezaron a regular y a aprobar diferentes leyes de educación de adultos. Título Tercero: De la educación de las personas adultas Artículo 51 1. El sistema educativo garantizará que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. A tal fin, las Administraciones educativas colaborarán con otras Administraciones públicas con competencias en la formación de adultos y, en especial, con la Administración laboral. 2. De acuerdo con lo dispuesto en el apartado anterior, la educación de las personas adultas tendrá los siguientes objetivos: a) Adquirir y actualizar su formación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo. b) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones. c) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica. 3. Dentro del ámbito de la educación de adultos, los poderes públicos atenderán preferentemente a aquellos grupos o sectores sociales con carencias y necesidades de formación básica o con dificultades para su inserción laboral. 4. En los establecimientos penitenciarios se garantizará a la población reclusa la posibilidad de acceso a esta educación. 5. La organización y la metodología de la educación de adultos se basarán en el autoaprendizaje, en función de sus experiencias, necesidades e intereses, a través de la enseñanza presencial y, por sus adecuadas características, de la educación a distancia. Artículo 52 1. Las personas adultas que quieran adquirir los conocimientos equivalentes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades. 2. Las Administraciones educativas velarán para que todas las personas adultas que tengan el título de Graduado Escolar puedan acceder a programas o centros docentes que les ayuden a alcanzar la formación básica prevista en la presente ley para la educación secundaria obligatoria. 3. Las Administraciones educativas, en las condiciones que al efecto se establezcan, organizarán periódicamente pruebas para que personas mayores de dieciocho años 161 de edad puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria. En dichas pruebas se valorarán las capacidades generales propias de la educación básica.

En esta época se consolidaron iniciativas de animación sociocultural surgidas anteriormente, entre las que destacamos:  

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la reaparición de las Universidades Populares que a mediados de los noventa sobrepasaban ya el centenar; los Centros Cívicos ubicados en determinados barrios de las ciudades —que venían a sustituir a las antiguas Casas de la cultura o Casas del pueblo— perseguían, entre otros objetivos: servir de base al desarrollo comunitario y a la participación ciudadana; constituir un punto de encuentro sociocultural, posibilitando así un ocio activo y creativo; detectar, acoger, estimular y ayudar a materializar todo tipo de iniciativas del entorno; cubrir aquellos segmentos de actividades sociales y culturales que el barrio solicita; prestar servicios públicos dirigidos a la mejora de las condiciones sociales y culturales del entorno y, en definitiva, pretenden ser espacios de encuentro para la cultura, lugares de libre transmisión e intercambio de conocimientos a través de la experimentación colectiva; los Centros de Acción Social (CEAS) que se constituyeron como un importante servicio de atención asistencial en un ámbito territorial determinado, (denominado «Zona de Acción Social», que en unos casos hacía referencia a cada uno de los distintos barrios de una ciudad o bien a un conjunto de municipios de la provincia), al tiempo que un importante foco de dinamización sociocomunitaria (Martín García, 2003: 277) basando su acción en tres servicios sociales: Servicios de Información y Orientación, Servicio de Apoyo a la Familia y Convivencia y Servicio de Animación Comunitaria; los albergues juveniles, las colonias y los campamentos de verano que permitieron nuevas pautas de disfrute del tiempo libre y de la naturaleza; los Centros de Promoción de la Salud que actuaron en el ámbito de la prevención y la educación para la salud.

Especial atención merece el tema del voluntariado, definido por el Comité de Ministros del Consejo de Europa en 1985 como «trabajo realizado de manera desinteresada por personas que, por su propia voluntad, participan en la acción social». Esta iniciativa favoreció el desarrollo de multitud de acciones promovidas por muy diversas organizaciones y entidades, y contribuyó, extraordinariamente, a extender el radio de actuación de la intervención socioeducativa. Fue en estas décadas cuando tomó fuerza y se masificó el movimiento okupa, que surgió como un exponente de las contradicciones existentes entre el derecho a la vivienda y la existencia de un potente mercado inmobiliario basado en la propiedad privada. La okupación se produjo sobre edificios abandonados o infrautilizados, no exclusivamente residenciales, pues también afecta a locales industriales o de espectáculos; de modo preferente suele tratarse de personas con fuertes carencias residenciales o grupos de jóvenes radicales, que consideran esta actividad como una vía hacia una forma de vida alternativa y contestataria. El movimiento comenzó a gestarse en España en los años sesenta y setenta tomando como referencia el movimiento inglés conocido como squatting, debido, entre otros factores, a la gran demanda de vivienda que se había generado por la afluencia de la población rural hacia las ciudades. A partir de 1980, el movimiento okupa adquirió un sesgo claramente juvenil y alternativo, suscitando reacciones muy diversas. En determinadas ocasiones y lugares fue reprimido con violencia, pero en otras zonas se adoptaron posturas tolerantes, como es el caso de ciertos ayuntamientos vascos.

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Incluso algunas sentencias judiciales han relacionado el fenómeno con el derecho a la vivienda. En cualquier caso, el fenómeno se mantiene vivo y con una gran relevancia mediática. En relación a la constitución de la disciplina académica, fue en esta época cuando el Consejo de Universidades aprobó el título universitario de Diplomado en Educación Social (regulado en el Plan aprobado en 1991). El debate generado alrededor de la creación de este título, favoreció la clarificación sobre los perfiles profesionales del educador social, el diseño curricular de los estudios, las posibilidades de integración y homologación con otros títulos. La disciplina nació para capacitar profesionalmente a educadores que tenían que ocuparse de campos y sectores educativos radicalmente distintos, dispersos y fuera del sistema educativo; en esta época era una titulación todavía muy rígida con planes de estudio demasiado académicos y formalistas, además de contar con poca perspectiva práctica y concreta (Hernández Díaz, 2008: 13).

5. PRIMER GOBIERNO POPULAR (1996-2000) 5.1. Contexto histórico El triunfo del Partido Popular (PP) en 1996 —cuya presidencia asumiría José María Aznar— no fue con mayoría absoluta y, por tanto, tuvo que pactar con los partidos nacionalistas regionales de centro-derecha. La necesidad de pactar con sus aliados supuso que el PP no pudo desarrollar plenamente su programa electoral. Tuvo que esperar a la siguiente legislatura para desarrollarlo plenamente. La diferencia entre una y otra legislatura estriba en que la primera fue de corte netamente neoliberal y la segunda de signo predominantemente neoconservador. Los defensores del neoliberalismo —como dijimos, ideología propia de la legislatura que nos ocupa— «son partidarios del libre mercado sin control alguno, reduciendo el papel del Estado a garantizar la eficiencia del mercado mediante la salvaguarda del orden público» (Puelles Benítez, 2010: 412). La política económica ortodoxa aplicada estuvo dirigida a cumplir los objetivos del Tratado de Maastricht de 1991, es decir, convergía con las políticas económicas de los estados miembros de la Unión Europea (entrada en el euro y reducción del Estado). Una sensible disminución del desempleo tuvo como contrapartida una «tendencia a la precarización de los contratos y la extrema austeridad presupuestaria (que en 1997 supuso la congelación de los salarios de los trabajadores públicos)». El nivel de diálogo alcanzado por los sindicatos con el Ejecutivo «permitió satisfacer las reclamaciones inmediatas a costa de postergar reivindicaciones de más calado» 22. La corrección del déficit social puesta en marcha durante los gobiernos socialistas fue interrumpida como consecuencia de la integración de España en la eurozona. El objetivo de reducir el déficit del Estado a un porcentaje igual o menor de 3% se hizo a costa de reducir el gasto público social (Navarro, 2013).

5.2. Aproximación a la situación socioeducativa La aceleración del tiempo, regida por la productividad, rentabilidad y eficiencia instrumental propias de las economías neoliberales, introdujeron en la sociedad la mercantilización de la vida personal y social, de la vida cotidiana. Como consecuencia de ello comenzaron a estar en primer plano nuevos valores como la inmediatez, la superficialidad, la infantilización, el consumo compulsivo y la ansiedad (Somoza Rodríguez, 2011: 573-614).

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En la aplicación del patrón economicista que salpicó a todos los ámbitos sociales, el empleo devino en gran parte precario. En este sentido podemos hablar de progresiva dualización del mercado laboral. Por un lado, trabajadores estables y fijos (los propietarios empleadores y trabajadores a tiempo completo), muy cualificados; y, por otro, trabajadores a tiempo parcial, subocupados, con baja cualificación. En este último grupo se incluían también las personas en paro. El desempleo, a su vez, se desglosaba en paro juvenil (mayormente aquellos jóvenes que no accedían al primer empleo) y paro de larga duración (que afectaba a los adultos de más de cuarenta y cinco años). La expansión del sector servicios y el predominio creciente de las tecnologías de la comunicación y de la información llevaron a la tercerización de la economía y a la aparición de nuevos perfiles profesionales, cerrando nuevamente el círculo en la polarización de la cualificación de los trabajadores. La formación pasó a ser clave, promoviendo así la educación a lo largo de la vida. Por otro lado, la masiva incorporación de las mujeres al mercado de trabajo originó una determinada reestructuración familiar con su respectiva reasignación en el trabajo doméstico y de cuidado de niños y personas mayores. La aplicación de las reglas del libre mercado al ámbito educativo promovió también la progresiva degradación de la educación pública, incluyendo en este proceso la sutil y decantada polarización de las clases sociales en escuelas públicas, concertadas y privadas respectivamente. El continuo proceso de atracción de población inmigrante —con un cambio cualitativo de la procedencia de estos colectivos a partir de la década de los noventa— en busca de mejores condiciones de vida que las que tenía en sus lugares de origen produjo un choque entre la pluralidad de valores y diferentes modos de vida de los inmigrantes con los tradicionalmente homogéneos de la sociedad receptora, convirtiéndose así en fuente de conflicto casi permanente. La interculturalidad en las sociedades locales fue entonces uno de los campos de trabajo cotidianos para los educadores sociales. En este sentido es interesante observar que se pusieron en marcha esfuerzos y mecanismo a favor de ayudar a otras personas dentro y fuera de España, en los terrenos educativo, cultural y de desarrollo. Dentro de las estructuras socioeconómicas, se consolidó con fuerza como «un sector informal configurado por iniciativa de organizaciones no gubernamentales de tipo popular» (ONG) como movimiento civil que pareció convertirse en una «especie de vía de salvación de lo social/comunitario» (Juárez, 1995: 131). En este sentido, el estado neoliberal antes que prohibirlas, negarlas o desprestigiarlas, parece haber sido partidario de aprovecharlas como vía de evasión de sus responsabilidades sociales. Un hecho que apoya la permisividad y conveniencia de estas iniciativas civiles fue la promulgación de la Ley estatal del Voluntariado 6/1996. Ésta y otras leyes que le sucedieron «reconocen unánimemente la importancia del voluntariado, su papel como expresión de la participación ciudadana en el desarrollo cultural, político, económico, de la comunidad social, y expresan el compromiso de los poderes públicos en su impulso y promoción». Actualmente, las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo (ONGD) ocupan también «un lugar destacado dentro del conjunto de actores de la política española de cooperación para el desarrollo siendo su pujanza una característica especialmente sobresaliente en nuestro país». La consecución del bienestar, la eliminación de déficits, la lucha contra todo tipo de exclusión, la defensa de la igualdad de oportunidades para los grupos más desfavorecidos, la búsqueda de un correcto equilibrio en la solución a los problemas de identidad, la mejora de la convivencia ciudadana, el incremento de una mayor dinamización y vertebración social o la apuesta —en suma— por un desarrollo humano sostenible, fueron algunos de los retos más significativos en el tránsito al nuevo milenio (López Martín, 2003: 229). 164

5.3. Desarrollo de la Educación Social La complejidad de las sociedades fuertemente tecnológicas y globalizadas, en constante proceso de cambio y renovación, puso de manifiesto el protagonismo de las cuestiones sociales y la necesidad de reclamar aportaciones novedosas o soluciones imaginativas que ofrecieran respuesta a los desafíos presentes y futuros. En este sentido la educación social asumió nuevos fines: formar capacidades o habilidades sociales, dinamizar los recursos para la universalización del bienestar, generar oportunidades para la igualdad de todos los ciudadanos, animar a los colectivos excluidos o más desfavorecidos, fortalecer la cohesión social y vertebrar compromisos cívicos (ibídem, p. 230). Este escenario exigió el trabajo de aspectos pedagógicos acordes con este final de siglo, como la solidaridad, el sentido de la responsabilidad, la tolerancia, el respecto a la diversidad y la formación de habilidades sociales de convivencia. Fue entonces cuando empezó a urgir derribar las barreras entre el ámbito puramente educativo y el mundo social, entre los sistemas educativos y las actividades de educación no formal e informal y romper así el aislamiento institucional de la escuela. Entre ambas surgió un nuevo concepto de los servicios socioeducativos; las llamadas «pedagogías de la sociedad civil» que intentaron ofrecer respuestas socioeducativas, exigidas por los ciudadanos y a los que el poder institucional no lograba atender. La consolidación del sistema democrático moderno llevaba implícita la instauración de un Estado capaz de asegurar bienestar colectivo; sin embargo, muchos derechos conseguidos comenzaron a verse amenazados a través de la excesiva rigidez de las políticas de mercado, de la falta de cohesión ante la diversidad cultural creciente y de la ausencia de canales de formación del ciudadano, por nombrar algunos de los aspectos más destacables de una crisis en pleno crecimiento que exigía la búsqueda de herramientas capaces de solidificar las estructuras de la democracia. Los cambios políticos e ideológicos provocaron la exacerbación de sentimientos locales y nacionalistas, a la vez que se ampliaron los espacios de interrelación política. Esto supuso una interrelación de los procesos sociales, culturales y económicos en un mundo que, integrado por la información, era conducido hacia nuevos valores, hacia movimientos migratorios masivos y hacia la expansión de una economía intensiva en conocimientos. Se estaba generando una nueva «cuestión social» destinada, por una parte, al desempleo y a las nuevas formas de pobreza y de marginalidad, y por otra, a la gran diversificación cultural y de públicos que se configuraron como nuevas «audiencias instructivas»: colectivos de difícil inserción, parados de larga duración, prejubilados y jóvenes con baja formación. Este cambio social generó efectos en la sociedad dividiéndola en sectores que caminaban a distinta velocidad. Dicho de otro modo, la nueva sociedad creó nuevas víctimas y generó nuevos excluidos y marginados: los que carecen de las competencias y destrezas cognitivas básicas para desenvolverse en el «nuevo mundo». En expresión de Toffler, carecen del nuevo «cognitario» (Toffler, A. y Toffler, H., 2006). La educación social participó y promovió la actividad, la conciencia social y la emergencia de valores a favor de la ayuda social para los grupos más necesitados, desde diversos espacios y lugares comunitarios como la familia, las asociaciones cívicas, las instituciones humanitarias, los sindicatos, así como participando en proyectos individuales o colectivos en sectores específicos para la prevención de situaciones de marginalidad. 165

La nueva situación social descrita anteriormente, obligó a modificar conceptos básicos que incidían directamente en la educación social. El nuevo concepto de ciudadanía se vinculó a políticas sociales o a servicios públicos para que se trabajara por unos niveles aceptables de justicia social. Se vinculó también a intervenciones que facilitaran la construcción de una identidad colectiva y a todo tipo de actividades encaminadas a establecer canales de participación (López Martín, 2003: p. 236). La llamada «sociedad del conocimiento y de la información» provocó un aumento de las desigualdades sociales. Nos referimos a la llamada «brecha digital». Ante esta situación, la educación institucional se vio desbordada e imposibilitada ante la necesidad de socializar a generaciones que convivían en un mundo que cambiaba con rapidez. Las políticas sociales y el ámbito de la educación no formal se presentaron como una posibilidad de ofrecer nuevas oportunidades —especialmente de educación permanente— que erradicaran todo tipo de exclusión y dotaran a los ciudadanos de un bagaje instrumental de conocimientos necesarios en el siglo xxi. En esos años se consolidó plenamente la Educación Social como disciplina académica. A partir de 1997 se impulsó la creación de colegios profesionales de educadores sociales en diferentes comunidades. Cataluña, Galicia y Baleares fueron pioneras en esta iniciativa. Los educadores sociales, a través de estos colegios, aspiraban a definir espacios profesionales, funciones y roles, así como las capacidades y las competencias que debían mostrar su idoneidad en la tarea. En el Congreso de Educación Social, celebrado en Madrid en 1998, se puso de relieve la importancia de crear la licenciatura de Educación Social y la Universidad de Barcelona impartió este título como propio desde el curso 2000-2001 (Pérez Serrano, 2003: 174).

BIBLIOGRAFÍA

RECURSOS WEB

LECTURAS: «EL CHABORRILLO» La primera de las realidades humanas que hemos de aceptar plenamente es que los miembros que en nuestra patria, constituyen las minorías son nuestros hermanos. Por mantener las mismas creencias religiosas y espirituales y por hallarse protegidos en el cuadro de los derechos humanos en la misma forma que cualquier ciudadano español. Éste es nuestro punto de partida. Sus valores y contravalores pueden luego analizarse, discutirse y valorarse. Pero nada de razas superiores e inferiores. Situaciones de privilegio en los ya situados, e infravaloración de los menos dotados socioeconómicamente. Y desde tal actitud, iniciemos una breve marcha por el amplio campo que el tema sugiere. Limitado en explanación por el tiempo en que debe desarrollarse y su consiguiente extensión escrita. A diario, en el transcurso de las alegres horas mañaneras especialmente, en medio de la ciudad, en sus horas más bullidoras, es frecuente encontrar gitanos llevando del ronzal caballerías que arrastran un carricoche en el que se amontonan los más variados objetos de desecho. Junto a

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ellos se encuentra el hijo, pequeño en edad y estatura. Sus ojos brillan de vida, su melena negra está alborotada y de vez en cuando habla con el autor de sus días y jefe del clan familiar. Puede ocurrir que esta visión del representante de un pueblo universalmente extendido resulte indiferente al «payo». Quizá no tarde en presentarse ante su vista otra manifestación del mismo tipo aunque en su versión femenina: la gitana llevando pendiente de un costado a un hijo pequeño y, seguramente, otro en gestación en su seno. Practican la mendicidad, solicitan, niño y madre, una limosna a los transeúntes, que suelen rechazarles malhumorados. Hay otra estampa más amarga en su vida, desenvuelta tras un fatigoso desarrollo en el que van a encontrar dificultades, oposiciones, rechazos, enfermedades y toda clase de carencias. El público, en general, desconoce la profundidad de esta otra estampa amarga de la comunidad gitana, integrada por diferentes grupos asentados en los suburbios de las grandes y pequeñas ciudades, en villas y pueblos, cobijados en chabolas o en edificios medio derruidos. Sin perder nunca su filosofía pragmática, su humor sereno y su norma de vida. Aunque desde antes de nacer como ha escrito Botey, el «chaborrillo» perciba todo un pasado cuajado de sinsabores, la alegría no dejará de dibujar en su rostro signos de singular simpatía. Las leyes del Estado, los acuerdos internacionales, las reuniones del más variado carácter les amparan. En muy amplios frentes sociales de todo el mundo los legisladores se sienten generosos. En España, la Constitución les considera ciudadanos de pleno derecho, como a cualquier otro. Porque los gitanos son y se sienten españoles. Lo dicen y aseguran con orgullo. No suspiran por marchar a una tierra nueva que nadie les ha prometido, como los judíos. Pues sí: el del carricoche, su hijo, la gitana y el ser que asomará su faz al mundo son españoles. Nada hay que objetar al estamento jurídico. Hasta los últimos restos que pudieran interpretarse discriminatorios, los anuló el Parlamento a petición de un diputado «calé». Las realidades, las frecuentemente tristes realidades, aparecen opuestas a los principios anteriormente indicados. Al examinar sobre el campo de los hechos humanos, la situación de esta minoría es que dejó la itinerancia para asentarse, aunque puedan mantener una migración interna. Las noticias en la prensa nacional recogen noticias frecuentes sobre los gitanos. Si las enclava en la sección negra de los sucesos, el periodista subrayará la condición racial de los autores del hecho luctuoso o denigrante. Junto a esta actitud de separación primaria, pueden hallarse otros no menos expresivos:         

rechazos violentos de grupos «payos» en los barrios, la destrucción de sus chabolas, si hay puestos de trabajo vacantes, es preferido el «payo», si hay readaptación laboral, el primer despedido es el gitano, la actitud de rechazo puede presentarse en los centros de enseñanza, carecen de asistencia sanitaria, constituyen grupos independientes no unidos para la defensa de su propio interés, la madre es el eje y sostén de la familia, viven a su aire, sin perder su propia psicología.

Artículo científico: Alfonso Iniesta Corredor, «Infancia marginada: El caso de los gitanos», en Educar, 9 (1986), pp. 85-98.

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MINISTERIO DE TRABAJO DECRETO 907/1966, de 21 de abril, aprobando el texto articulado primero de la Ley 193/1963, de 25 de diciembre, sobre Bases de la Seguridad. Social. El artículo segundo de la Ley ciento noventa y tres/mil novecientos sesenta y tres, de veintiocho de diciembre, sobre Bases de la Seguridad Social, autorizó al Gobierno para aprobar, en el plazo de dos años, el texto o textos articulados en desarrollo de la misma. Posteriormente, por Decreto-ley uno/ mil novecientos sesenta y seis, de doce de enero, fue prorrogado hasta treinta de abril del mismo año el plazo inicialmente fijado. En su virtud, a propuesta del Ministro de Trabajo, previo informe de la Organización Sindical, de conformidad con el primer voto particular formulado por cinco Consejeros, en las materias a que el mismo se refiere y en las restantes, de conformidad en lo sustancial con el dictamen del Consejo de Estado, y previa deliberación del Consejo de Ministros en su reunión del día Quince de abril de mil novecientos sesenta y seis. DISPONGO Artículo único. Se aprueba el adjunto texto articulado primero, de la Ley ciento noventa y tres/mil novecientos sesenta y tres, de veintiocho de diciembre, sobre Bases de la Seguridad Social. Así lo dispongo por el presente Decreto, dado en Madrid a veintiuno de abril de mil novecientos sesenta y seis. FRANCISCO FRANCO El Ministro de Trabajo Jesús Romeo Gorria TEXTO ARTICULADO 1 De la Ley 193/1963, de 28 de diciembre, de Bases de la Seguridad Social TITULO PRIMERO Normas generales del sistema de la Seguridad Social CAPITULO PRIMERO Normas preliminares Artículo l. Alcance de la presente Ley. 1. El derecho de los españoles a la Seguridad Social, establecido en las declaraciones iii y X del Fuero del Trabajo, en el artículo 28 del Fuero de los Españoles y en el IX de los Principios del Movimiento Nacional se ajustará a lo dispuesto en la presente Ley de la Seguridad Social. 2. No obstante, el presente texto articulado no será de aplicación a los funcionarios públicos, civiles y militares cuya Seguridad Social se regirá por la Ley o Leyes especiales que se dicten al efecto, en las que se regularán cuanto se refiera a su alcance, competencia, gestión, régimen económico-financiero, procedimiento y, en general. Todos los demás aspectos que afecten a la misma. 168

Art. 2. Fines de la Seguridad Social. A través de la Seguridad Social el Estado español garantiza a las personas que por razón de sus actividades están comprendidas en su campo de aplicación y a los familiares o asimilados que tuvieran a su cargo, protección adecuada en las contingencias y situaciones que en esta Ley se definen y la progresiva elevación de su nivel de vida en los órdenes sanitario, económico y cultural. Art. 3. Delimitación de funciones. 1. Corresponde al Estado la ordenación, jurisdicción e inspección de la Seguridad Social. 2. La Organización Sindical tendrá los derechos y deberes que determina la Declaración XIII del Fuero del Trabajo en materia de previsión, de acuerdo con sus normas constitutivas, y sin perjuicio de la superior inspección del Estado y de la necesaria coordinación con el Sistema de la Seguridad Social. 3. Los trabajadores y empresarios colaboraran con la Seguridad Social en los términos previstos en la presente Ley. 4. En ningún caso la Ordenación de la Seguridad Social podrá servir de fundamento a operaciones de lucro mercantil. Art. 4. Competencia del Ministerio de Trabajo. 1. En relación con las materias reguladas en la presente Ley, corresponden al Ministerio de Trabajo las siguientes facultades: a) Proponer al Gobierno los Reglamentos generales para su aplicación. b) El ejercicio de la potestad reglamentaria no comprendida en el apartado anterior. c) La dirección, vigilancia y tutela de las Entidades Gestoras de la Seguridad Social, pudiendo suspender o modificar los poderes y facultades de estas en los casos y con las formalidades y requisitos que se determinen reglamentariamente. d) La dirección, vigilancia y tutela de todos los demás Servicios, Organismos o Instituciones que se enumeran en el artículo 199 de la Ley en cuanto colaboren en la gestión de la Seguridad Social. e) La Inspección de la Seguridad Social a través del cuerpo Nacional de Inspección de Trabajo. f) La creación y organización de los Servicios o Instituciones que hayan de llevar a cabo los oportunos estudios jurídico, sociológicos, económicos y estadísticos de la Seguridad Social, así como los de simplificación y racionalización de las operaciones y trámites administrativos que exija su desarrollo y aplicación. 2. El ejercicio de las competencias atribuidas al Ministerio de Trabajo en relación con la Seguridad Social, corresponderá a los Órganos y Servicios determinados en esta Ley en sus disposiciones de aplicación y desarrollo o en las orgánicas del Ministerio Art. 5. Cuentas y balances de la Seguridad Social 169

1. Corresponde al Ministerio de Trabajo la aprobación de las Cuentas y Balances de la Seguridad Social, que se llevarán, intervendrán y rendirán según el procedimiento y en las fechas que el Gobierno determine a propuesta de los Departamentos de Hacienda y Trabajo. 2. El Ministerio de Trabajo presentará al Gobierno las Cuentas y Balances para su aprobación definitiva, con especificación de los ingresos y gastos de cada Entidad Gestora de la Seguridad Social que serán publicados seguidamente en el «Boletín Oficial del Estado». Tanto la presentación como la subsiguiente publicación tendrán efecto dentro del año inmediatamente siguiente a aquel al que se refieran dichas Cuentas y Balances. Art. 6. Coordinación de funciones afines. Corresponde al Gobierno dictar las disposiciones necesarias para coordinar la acción de los Organismos, Servicios y Entidades Gestoras del Sistema de la Seguridad Social con la de los que cumplen funciones afines de Previsión Social, de Sanidad Pública, Educación Nacional y Beneficencia o Asistencia Social Legislación: Decreto de la ley de Bases sobre la Seguridad Social, de 1966.

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Capítulo 9 La Educación Social en el contexto europeo. Desde el Acta Única a la Estrategia Europea de Lisboa Julio Lancho Prudenciano

INTRODUCCIÓN El presente capítulo aborda el análisis de las líneas políticas más significativas relacionadas con la educación social desarrolladas en el seno de la Unión Europea a lo largo del periodo 19862000. La primera mitad de este tiempo se inicia con la incorporación de España a la Comunidad Europea y la firma del Acta Única Europea, que refuerza la vocación economicista de la Comunidad, aunque la dota de una cierta dimensión social. Este periodo coincide, con hitos tan significativos para el devenir de la educación como la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunida en Jomtiem (1990), en el plano internacional, y como la puesta en marcha de la LOGSE en el plano nacional. La primera parte del capítulo analiza los aspectos más significativos de este tiempo, en la triple dimensión mundial, europea y española. En la segunda parte del periodo, que se inicia en 1993 con la entrada en vigor del Tratado de Maastricht (firmado en 1992 en esa ciudad holandesa) y a la que se dedica la segunda parte del capítulo, se desarrolla un importante debate sobre el sentido de la educación y de la formación en una sociedad que experimenta un tránsito acelerado entre el industrialismo de las décadas anteriores y la informalización globalizadora. Este debate teórico, generado alrededor de numerosos libros blancos, tiene sin embargo una dimensión práctica evidente: la generada por la necesidad de dotar a la renqueante economía europea de la época del grado de competitividad que sólo ofrece una mejor formación profesional de sus ciudadanos. Producto del mismo, y de otras discusiones similares en foros internacionales como la Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos de Hamburgo (1997), es la consolidación de conceptos de un enorme potencial para la educación social como el de educación a lo largo de la vida. El periodo se cierra con la Estrategia de Lisboa, a la que se dedica la tercera parte del capítulo, que pretende cerrar ese debate y encarar mediante decisiones prácticas en el ámbito de la formación un tiempo azaroso para la economía europea.

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En la descripción de este proceso se destacan las enormes discrepancias entre el discurso y las prácticas en el terreno educativo, así como la enorme importancia estratégica dada por la Unión Europea a las políticas de formación profesional, que constituyen la parte dominante. La educación en general, y en mayor medida la educación social, queda relegada apenas al discurso teórico. Las grandes diferencias entre los tratamientos dados a la educación y la formación esconden además las discrepancias entre un europeísmo minoritario, que busca fortalecerse mediante la creación de un área económica competitiva con un cierto maquillaje cultural común, y un nacionalismo mayoritario en la mayoría de los países, que evita desactivar en lo posible el instrumento generador de identidad nacional más poderoso del que dispone: el sistema nacional de enseñanza.

1. LA INCORPORACIÓN DE ESPAÑA A EUROPA Y EL ACTA ÚNICA EUROPEA

El año 1986, en el que España se incorpora a la Comunidad Europea, fue la puerta de entrada de la joven democracia española a la normalidad democrática integral. Es evidente que la pertenencia al club europeo de las naciones desarrolladas que se iniciaba entonces ha ido transformado profundamente el panorama de la sociedad española. Hasta el punto de que a las jóvenes generaciones actuales, separadas de aquellos momentos por menos de tres décadas, no les resultan fáciles de entender las condiciones de existencia en aquel país ilusionado y pueblerino que emergía del franquismo. Pero 1986 es además el año en el que se firma el Acta Única Europea, el tratado que transformaría la Comunidad Económica Europea, creada en 1957, en un efectivo mercado interior caracterizado por la libre circulación de mercancías, servicios, capitales y personas. No conviene olvidar pues, que España ingresaba en una institución cuya raíz y vocación primigenia fueron económicas. En una sociedad industrializada y bastante estática como la europea de los comienzos de la segunda mitad del siglo xx, muy alejada aún de la digitalización que conformaría la actual sociedad informativa globalizada, la clara vocación económica de la Comunidad Europea dejó a un lado claramente a la educación, a la que no se encontraba el engarce con el objetivo fundamental de creación de un mercado común. De hecho, el Tratado de Roma (1957) no contiene ninguna referencia a la educación. La ausencia de la educación en el corpus normativo inicial de la Comunidad, que hoy resulta clamorosa, no le pasó desapercibida unos años después a uno de sus padres fundadores, Jean Monnet, a quién se atribuye esta rectificación: «si tuviera que empezar de nuevo comenzaría por la educación y la cultura». La impronta economicista de la Unión Europea, hoy modestamente complementada por la atención a cuestiones sociales, resultaba apabullante en los primeros quince años de funcionamiento en los que el concepto económica formaba parte de su nombre oficial. Esto es también palmario en el ámbito de la educación y la formación. Un síntoma del grado de interés por estos temas lo constituye el momento en que comenzaron a ser abordados. Si los asuntos relativos a la formación profesional comenzaron a ser afrontados en 1963, seis años después de la firma del Tratado de Roma, los relacionados con la educación tendrían que esperar ocho años más, hasta 1971, año en el que se reunieron por primera vez —y aún de manera extraoficial, en el domicilio del ministro belga— los ministros de educación de la Comunidad. La primera iniciativa de cierta consistencia tomada por la Comunidad no se materializó hasta cinco años después. En 1976 comienza la implantación del Programa de Acción en materia de 172

educación, que proporcionaba el andamiaje normativo para el desarrollo de una tímida política educativa europea. El Programa establecía seis grandes áreas de acción: 1. Mejora de las posibilidades de formación cultural y profesional para los trabajadores inmigrantes de países comunitarios y no comunitarios y sus hijos. 2. Mejora de la correspondencia de los sistemas educativos europeos, con inclusión de la denominada dimensión europea de la educación. 3. Recopilación de documentación y estadísticas educativas. 4. Cooperación en el campo de la enseñanza universitaria. 5. Enseñanza de las lenguas extranjeras 6. Igualdad de oportunidades. Estas áreas definen un marco de acción en el que se soslaya la cuestión esencial del establecimiento de líneas comunes entre los sistemas educativos europeos. El establecimiento de una dimensión europea de la educación, entendida como una fuerza centrípeta que fuera conformando un sistema educativo europeo, quedó reducido a la mera retórica de las formulaciones oficiales y al establecimiento de intercambios entre profesores y expertos, que apenas han tenido una repercusión profunda en la praxis cotidiana. Al desinterés de la opinión pública de la mayoría de los países por el logro de una entidad supranacional que integrara los valores comunes de los distintos pueblos, se añadía el interés de bastantes dirigentes políticos por mantener las peculiaridades culturales nacionales frente a esa nueva cultura europea que podría despojarles de su identidad. A lo más que se llegaba era a dotar de un barniz europeísta a los sistemas educativos nacionales, en cuyo tuétano no se dejaba penetrar a una corriente cultural tan amable como alejada de la realidad cotidiana de los ciudadanos. Cuestión distinta era la formación profesional a la que se vio desde el principio como el lubricante capaz de facilitar la consecución de los objetivos fundamentales de la Comunidad Económica Europea. No en vano el Tratado de Roma enuncia la intención de hacerla objeto de una política común: El Consejo establecerá los principios generales para la ejecución de una política común de formación profesional, capaz de contribuir al desarrollo armonioso de las economías nacionales y del mercado común.

En España las cosas no eran diferentes. Las primeras iniciativas importantes adoptadas por los primeros gobiernos democráticos en el ámbito de la educación y la formación de personas adultas se dirigieron a poner en marcha los aspectos más íntimamente relacionados con el sistema productivo. Como en el resto de los países desarrollados, estos aspectos relacionados con la formación ocupacional y la formación continua, llegarían con el tiempo a representar la mayor parte de los recursos invertidos en educación y formación de adultos. Como indican Bélanger y Federighi (2000: 55) en el curso de los últimos decenios del siglo xx, una tendencia predomina en el campo de la educación de adultos: el énfasis sobre su función económica. No es extraña sin embargo esta preocupación de las autoridades españolas si se tiene en cuenta que, de todos los desafíos que se presentaban a la titubeante e ilusionada sociedad española que estrenaba democracia en los primeros ochenta, la crisis del modelo industrial era el más acuciante. Dicha crisis estaba fundamentada en una estructura obsoleta de la industria española, lo que suponía una cualificación inadecuada e insuficiente de la mano de obra. Una consecuencia de esta situación fue el declive experimentado por el empleo entre 1981 y 1985, año en el que la población ocupada ascendía solamente a algo más de diez millones y medio de personas, lo que supone la cota más baja de los últimos treinta años.

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El contexto de crisis del modelo de producción capitalista internacional originado a partir de 1973, en el que se enmarca la depresión española de los primeros ochenta, origina una redefinición del papel de la educación y la formación de los adultos. Partiendo de la Declaración de Nairobi (1976), los delegados presentes en la Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos celebrada en París en 1985, señalaban las contradicciones de una situación en la que desempleo y cambio tecnológico constituían el haz y el envés: Considerando que muchos países se encuentran en un periodo de austeridad económica caracterizado por un elevado desempleo, por el subempleo y la aplicación creciente de la tecnología avanzada, que exige mayores competencias de los individuos para participar plenamente en la vida moderna [...]. Recomienda a los Estados Miembros [...] que tomen medidas para ofrecer oportunidades de educación comparables a las personas que no forman parte de la fuerza de trabajo, especialmente a los desempleados» (UNESCO, 1985: 58).

Teniendo en cuenta la coyuntura económica y la política, que en el caso de España supuso la incorporación, en 1986, a la Comunidad Económica Europea, las acciones emprendidas por los gobiernos a partir de este momento siguieron claramente este tipo de recomendaciones. A partir de 1986 se inició el despegue de la formación ocupacional en nuestro país, mediante la implantación del Primer Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP) que duplicó en dos años el número de personas formadas, llegando a una cifra cercana a las trescientas cincuenta mil en 1988, en lo que influyeron sobremanera los recursos procedentes básicamente del Fondo Social Europeo y de otros fondos estructurales. Hasta este primer Plan FIP no comienza a entenderse en España la formación profesional como una política activa de empleo. Pero además, el año 1986 vio nacer el Consejo General de Formación Profesional 5 a quien le fue encomendada la elaboración del Primer Programa Nacional de Formación Profesional 19931996. En ese periodo se acometió la elaboración del Catálogo de Títulos y del Repertorio de Certificados de Profesionalidad, tomando como referentes las necesidades de cualificación detectadas en el sistema productivo. Con estos trabajos, que culminarían mucho tiempo después con la publicación en 2002 de la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, se comenzaba a dar una respuesta operativa a las necesidades de un mercado de trabajo en clara transformación. Dicha respuesta se enmarca en el proceso iniciado en 1985 por la Comunidad Europea para establecer las correspondencias entre las cualificaciones de formación profesional adquiridas por los trabajadores en los distintos países, con el fin de facilitar la libre circulación de éstos. La Conferencia de París planteó sin embargo otros problemas no vinculados tan directamente con las necesidades del mercado de trabajo. Los más relevantes se referían a la necesidad de atender a las necesidades particulares de ciertos grupos, situados habitualmente en la periferia del sistema de generación y aprovechamiento de la riqueza, al reconocimiento de la vinculación y la complementariedad de la educación formal y no formal, y al aprovechamiento de las nuevas tecnologías para la educación de adultos. Todos estos problemas, motivo de la preocupación internacional en el sector de la educación de personas adultas, estuvieron presentes en el proceso de elaboración del Libro Blanco de la Educación de Adultos, que vio la luz en un año tan significativo para la educación y la formación de adultos en España como el de 1986. Las profundas transformaciones que se estaban operando en la realidad mundial en esos años parecían afectar también profundamente a la concepción clásica de la educación de adultos, que había seguido manteniéndose hasta entonces. Foros como la Conferencia de París o la Conferencia Final del Proyecto número 9 del Consejo de Europa, e iniciativas como la del proceso 174

de elaboración del Libro Blanco español, eran a la vez motores y testigos de un cambio profundo en la concepción del papel que la educación de personas adultas debería desempeñar en el futuro. En lo relativo a la situación española, según el Libro Blanco, dicho cambio debería enfocarse hacia los siguientes aspectos: Pues bien, éstos son los tres órdenes de necesidades a los que una política de educación de adultos —integrada en la política educativa y en políticas sociales, culturales y económicas— debe orientarse si quiere estar a la altura de los tiempos: compensar las carencias de formación básica de muchos; proporcionar formación permanente a la mayoría, y prestar apoyo a los que constatan en sí mismos las carencias de la formación recibida, en tanto el sistema educativo se transforma y mejora cualitativamente (MEC, 1986: 7).

El enfoque de la educación de adultos que subyace a este planteamiento y que se repite profusamente a lo largo de todo el Libro Blanco procede del mundo educativo. Pesan más en él por tanto los aspectos compensatorios y lo que Bélanger y Federighi (2000: 79) denominan políticas sociales activas, insertas en las denominadas políticas activas de empleo. El empeño del Libro Blanco en tratar de abarcar la globalidad de la educación y la formación de los adultos desde la parcialidad del enfoque educativo fue quizás su mayor error. La apuesta era tal vez demasiado osada para un sector educativo bastante rígido y probablemente demasiado tímida para el sector de la formación profesional, empeñado en la inmensa tarea de contribuir a la transformación del sistema productivo español. Teniendo en cuenta además su carácter fallido en cuanto a la incorporación de su planteamiento global a la LOGSE, puede decirse que, pese a las expectativas despertadas en los ámbitos educativos del sector, no consiguió modificar hacia un planteamiento integrador una situación en la que las decisiones sobre la formación vinculada al sistema productivo y al empleo ignoraban radicalmente las decisiones sobre la educación vinculada a los aspectos sociales y compensatorios. En palabras de (Bélanger y Federighi, 2000: 77-78): Se puede pues, aquí también, hablar de una política dual: por una parte, políticas de cualificación y de promoción profesional y, del otro lado, políticas de gestión de los impactos de la reestructuración respecto a los «excluidos» y la creación de un mercado secundario de la educación de los adultos, lo que tiene el efecto de dividir aún más las políticas de la educación de adultos.

El Acta Única Europea (firmada en 1986, con entrada en vigor en 1987) consolida un procedimiento de actuación de la Comunidad para el desarrollo de políticas específicas, dada la imposibilidad de promulgar unas normas con poder efectivo sobre los países miembros. Se trata de los denominados Programas de Acción. En ellos, a partir de una definición hecha por la Comunidad acerca de una problemática a abordar, se establece un programa que contiene los objetivos, las líneas de acción y el presupuesto, habitualmente compartido entre la Comunidad y cada país miembro, aunque con diferencias significativas en función de su riqueza relativa. Los programas con mayor presupuesto y alcance en el ámbito educativo y formativo fueron los dedicados a la formación profesional, tales como los de formación y preparación de los jóvenes en situación de dificultad para la vida adulta y profesional, como el Programa PETRA. También se desarrollaron en otros ámbitos, como el de la potenciación del conocimiento de las lenguas (Programa LINGUA ), la cooperación interuniversitaria (Programa ERASMUS ), la dimensión europea de la educación (Programa JUVENTUD ) y los especialmente relevantes desde el punto de vista de la educación social, programas dirigidos a la integración social y la lucha contra las discriminaciones (sobre todo los trabajadores inmigrantes y sus hijos), y al fomento de la

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igualdad de oportunidades, enfocados hacia la igualdad entre los géneros y la integración escolar de los desfavorecidos.

1.1. El Plan de Acción Internacional de Viena sobre el envejecimiento En 1982, cuatro años antes de la firma del Acta Única Europea, se celebró en Viena la Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, convocada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, con la intención de que las sociedades reaccionaran más plenamente ante las consecuencias socioeconómicas del envejecimiento de las poblaciones y ante las necesidades especiales de las personas de edad. El resultado de dicha Asamblea fue el Plan de Acción Internacional de Viena sobre el envejecimiento, uno de cuyos objetivos resultaba muy relevante desde el punto de vista de la educación social: Alentar el desarrollo de una enseñanza, una capacitación y una investigación que respondan adecuadamente al envejecimiento de la población mundial y fomentar el intercambio internacional de aptitudes y conocimiento en esta esfera.

En el campo de la educación la Asamblea emitió una serie de recomendaciones relativas a:  

 

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

El establecimiento de programas educativos en los que las personas de edad sean los maestros y transmisores de conocimientos, cultura y valores. Que las políticas educativas reflejen el principio del derecho de los senescentes a la educación, mediante la asignación apropiada de recursos y con programas de enseñanza convenientes, reconociendo y estimulando la educación de adultos y la educación universitaria para personas de edad. El esfuerzo en que los medios informativos destaquen los aspectos positivos del proceso de envejecimiento y de la ancianidad. La promoción de programas para personas de edad, no estructurados, basados en la comunidad y orientados al esparcimiento, con el fin de desarrollar un sentido de autosuficiencia. El estímulo y apoyo a programas encaminados a lograr un mayor y más fácil acceso físico de los mayores a instituciones culturales tales como museos, teatros, teatros de ópera, salas de conciertos, cines, etc., así como la cooperación con ellas en la organización de cursos prácticos para estas personas. El desarrollo de programas para educar al público de todas las edades sobre el proceso de envejecimiento y sobre las propias personas senescentes, incluyendo el envejecimiento en los planes de estudio y utilizando los medios informativos para este fin. Combatir las imágenes estereotipadas de las personas de edad.

En cuanto a las políticas de formación de profesionales dedicados a este tipo de públicos, el Plan de Acción recomendaba que la formación en gerontología y geriatría tuviera un carácter interdisciplinar y se extendiese a todos los niveles profesionales. Como casi siempre sucede con este tipo acontecimientos y formulaciones, el Plan Viena tuvo unos resultados discretos a corto plazo en el ámbito europeo, en el que no existía una perspectiva coordinada. Es cierto que desde la década de los setenta se estaban desarrollando en varios países europeos diversas iniciativas dedicadas a la educación de las personas mayores, tales como las Aulas de la Tercera Edad , las Universidades de la Tercera Edad y los Programas 176

Universitarios para mayores (Requejo Osorio, 2009), pero dichas iniciativas no habían sido articuladas en forma de políticas comunitarias dado su alejamiento del núcleo estratégico de la Comunidad en esta materia que, recordemos, era la formación de la población activa vinculada a la mejora de la productividad económica. Casi una década después, en 1991, coincidiendo con la Adopción de los principios de Naciones Unidas para las personas mayores 12 , se crea el Observatorio Europeo sobre Envejecimiento, un organismo de apoyo a la Comisión destinado al análisis de las tendencias sociales y demográficas: reparto de la riqueza y condiciones de vida, salud demográfica, sanidad y cuidado a largo plazo. Un año después, en 1992, se incluye en el Eurobarómetro el sondeo sobre el envejecimiento de la población y se establece una base de datos sobre la situación de las personas mayores en los países miembros de la Comunidad.

1.2. El Programa Juventud con Europa En el contexto del Año Internacional de la Juventud celebrado en 1985 y dedicado al análisis de tres grandes temáticas, la participación, el desarrollo y la paz, el Consejo Europeo de Milán de 1985 adoptó una serie de estrategias para la participación de los jóvenes en el proceso de construcción de la denominada Europa de los ciudadanos. Las relativas a la educación y la formación eran las siguientes: -

Idiomas:   

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Aprendizaje de dos lenguas, además de la materna, al finalizar la escolaridad obligatoria. Posibilidad de que los profesores de idiomas desarrollasen una parte importante de su formación en el extranjero. Posibilidad de que los estudiantes de la enseñanza obligatoria pudieran cursar una parte de su educación en el extranjero.

Intercambios entre centros escolares. Campos de trabajo voluntario para los jóvenes. Fomentar la imagen de Europa en la educación. Cooperación universitaria Formación Profesional.

En este contexto y para desarrollar políticas dirigidas a la juventud, independientes de los sistemas educativos, la Comunidad Europea puso en marcha, en 1988, el Programa Juventud con Europa. Dicho programa estaba destinado a jóvenes entre quince y veinticinco años, organizaciones y asociaciones juveniles, y profesionales relacionados con la juventud. En ningún caso podían beneficiarse del programa las personas a título individual. Se desarrolló en tres fases, entre 1998 y 1999, siendo sustituido por el Programa Juventud a partir del año 2000. Las acciones a las que se orientó el programa fueron las siguientes: -

Intercambios juveniles, desarrollo de proyectos de jóvenes y prácticas en el servicio de voluntariado. Cooperación en materias de formación de animadores juveniles. Cooperación entre instituciones responsables de las políticas de juventud. Intercambio con terceros países. Intercambio de información, estudios, bancos de datos y experiencias. 177

1.3. La Conferencia de Jomtiem y el Programa FORCE Dos acontecimientos internacionales de distinto nivel, contemporáneos a la promulgación de la LOGSE vendrían a reforzar la doble cultura de la educación (centrada en los aspectos sociales y compensatorios) y de la formación (volcada hacia la mejora de las cualificaciones profesionales y la mejora del sistema productivo). En 1990 tuvieron lugar la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtiem, bajo los auspicios de la UNESCO , la UNICEF , el Banco Mundial y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) , y la creación por parte de la Comunidad Europea del Programa FORCE , dedicado a fomentar el desarrollo de la formación profesional continua. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en Jomtiem recoge el clamor de la comunidad internacional ante una situación en la que el estancamiento económico, la imposibilidad para muchos países de atender los pagos de la deuda externa, el incremento de los desequilibrios entre los países ricos y pobres, el desmedido incremento de la población en los países subdesarrollados, las guerras civiles y la degradación del medio ambiente, imposibilitaban el acceso a la enseñanza primaria de unos cien millones de niños, la terminación de la misma a otras tantos y la necesaria alfabetización de casi mil millones de adultos. Ante una situación como la descrita, el otro documento consensuado en la Conferencia, el Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, diseñaba un contexto en el que pudieran concretarse los distintos objetivos nacionales, en función de los recursos disponibles y de las ayudas técnicas y financieras que pudieran proporcionarles los organismos internacionales impulsores. Los objetivos generales perseguían la reducción a la mitad de las tasas de analfabetismo antes del año 2000 y la universalización de la educación básica. Sin embargo, la evaluación llevada a cabo al final del decenio en el marco del Foro Mundial sobre la Educación, reunido en Dakar, mostraba claramente la falta de realismo en la formulación de los objetivos en Jomtiem: La Evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 muestra que se ha avanzado considerablemente en muchos países. Sin embargo, resulta inaceptable que en el año 2000 haya todavía más de 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos; que la discriminación entre los géneros siga impregnando los sistemas de educación; y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y competencias disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades. (Foro Mundial sobre la Educación, 2000).

Frente al carácter paliativo de los programas dirigidos a la lucha contra la exclusión social, cuyos medios resultan habitualmente insuficientes y cuya ineficiencia resulta proverbial si nos atenemos a las notables diferencias entre los objetivos enunciados y los resultados obtenidos, los programas de formación profesional continua tienen básicamente un carácter preventivo. Algunas de las razones aducidas para la creación del Programa FORCE son un buen ejemplo de ello: La aceleración de los cambios técnicos, económicos e industriales, en un contexto de competencia creciente y la perspectiva de realización del mercado interior, exige en la actualidad el desarrollo de las funciones de anticipación y de adaptación inherentes a la formación profesional continuada y el refuerzo de los dispositivos existentes.

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El programa iba encaminado a mejorar las condiciones de movilidad de los trabajadores, tratando de que los menos cualificados se beneficiasen de acciones formativas. También pretendía promover la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres y entre los trabajadores de los distintos estados miembros. Además trataba de fomentar que las empresas, especialmente las pequeñas y medianas, invirtiesen en formación profesional continua. Finalmente trataba de mejorar la previsión en materia de evolución de las cualificaciones profesionales.

1.4. El Memorándum sobre la formación profesional En un contexto tan desarrollado como el de la Comunidad Europea, la formación profesional acentúa su carácter estratégico y su condición de mercado primario de formación para la población adulta. Muy lejos de las preocupaciones de Jomtiem, Europa dirigía sus esfuerzos formativos a cimentar la competitividad de su sistema productivo. El Memorándum sobre la formación profesional para la década de los noventa, publicado en 1991, acentuaba la idea de considerar la formación como inversión. La consecuencia de esto es que un aumento y una mejora de la formación redundarían directamente sobre la competitividad del sistema productivo europeo. Pero además, el Memorándum trataba de impulsar la creación efectiva de un sistema europeo de cualificaciones profesionales. En este contexto general, en el que se desarrollaron además iniciativas como la Ley luxemburguesa de 4 de septiembre de 1990, de Formación Profesional Continua y, sobre todo, las leyes francesas de 10 de julio de 1989, de orientación educativa, por la que se crean los GRETA 15 , y sobre todo la ley 91-1405 de 31 de diciembre de 1991, de reforma de la formación profesional, tuvo lugar en España, el 16 de diciembre de 1992, la firma del primer Acuerdo sobre la Formación Profesional Continua. Dicho acuerdo, que estuvo vigente hasta 1996, junto con el Primer Programa de Formación Profesional 1993-1996, dieron pie a la introducción en España de dos de las propuestas más significativas del Memorándum europeo sobre la formación profesional. La primera de ellas fue la consideración de la formación como un activo y una inversión de las empresas; la segunda fue la fijación del objetivo de crear e implantar un sistema nacional de cualificaciones profesionales, que permitiera avanzar hacia la creación del sistema europeo. Dicho objetivo no comenzó a cumplirse, de una manera efectiva aunque parcial, hasta una década después, en 2002, cuando vio la luz la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.

2. DEL TRATADO DE MAASTRICHT A LA CUMBRE DE LISBOA 2.1. La educación y la formación en el Tratado de Maastricht La convergencia española con la Comunidad Europea en materia de formación profesional se acrecentó con la entrada en vigor, el uno de noviembre de 1993, del Tratado de Maastricht, en el que se define el papel de la Unión respecto de la educación y la formación siguiendo el principio de subsidiariedad con los Estados miembros. Basta comparar los dos artículos del Tratado referidos a la educación y a la formación profesional para advertir que el desequilibrio a favor de esta última siguió reforzándose (Tabla I). Mientras que en el caso de la formación, se afirma de modo directo e inequívoco que «la Comunidad desarrollará una política de formación 179

profesional», en lo referido a la educación sólo se le asigna el papel subsidiario de contribuir «al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros».

Tabla I. Educación y formación en el Tratado de Maastricht Educación Artículo 126

Formación Profesional Artículo 127

— La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística.

— La Comunidad desarrollará una política de formación profesional que refuerce y complete las acciones de los Estados miembros, respetando plenamente la responsabilidad de los mismos en lo relativo al contenido y a la organización de dicha formación. — La acción de la Comunidad se encaminará a:

— La acción de la Comunidad se encaminará a: • facilitar la adaptación a las • desarrollar la dimensión europea en la transformaciones industriales enseñanza, especialmente a través del especialmente mediante la formación y la aprendizaje y de la difusión de las lenguas de reconversión profesionales; los Estados miembros; • mejorar la formación profesional inicial • favorecer la movilidad de estudiantes y y permanente, para facilitar la inserción y profesores, fomentando en particular el la reinserción profesional en el mercado reconocimiento académico de los títulos y de laboral; los períodos de estudios; • facilitar el acceso a la formación • promover la cooperación entre los centros profesional y favorecer la movilidad de los docentes; educadores y de las personas en formación, especialmente de los jóvenes; • incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones • estimular la cooperación en materia de comunes a los sistemas de formación de los formación entre centros de enseñanza y Estados miembros; empresas; • favorecer el incremento de los • incrementar el intercambio de intercambios de jóvenes y de animadores información y de experiencias sobre las socioeducativos; cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados miembros. • fomentar el desarrollo de la educación a distancia.

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La mayor parte de las líneas de acción educativas siguen merodeando alrededor del problema central que representaría una auténtica coordinación educativa europea, sin atreverse a abordarlo directamente. La función identitaria de los sistemas educativos nacionales es dejada escrupulosamente a salvo; la convergencia cultural que representaría la dimensión europea de la enseñanza, se fía a un lento proceso de aprendizaje progresivo de las lenguas dominantes y a la realización de intercambios entre distintos agentes, generalmente cualificados, de los sistemas educativos. El gran avance que alienta el Tratado de Maastricht es el del reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios. Pero esto, que tiene mucho más que ver con capacitaciones profesionales que con contenidos internos de los planes de estudio, se relaciona mucho más con la construcción efectiva de un gran mercado de trabajo europeo que con la dimensión europea de la educación, entendida como proceso progresivo de acercamiento y reconocimiento cultural. No hay circunloquios sin embargo en la definición de las líneas de acción relativas a la formación profesional. El Tratado muestra claramente dos grandes objetivos de la Unión en este ámbito, el de «facilitar la adaptación a las transformaciones industriales», que en los años noventa constituían la principal amenaza económica, y el de «mejorar la formación profesional inicial y permanente, para facilitar la inserción y la reinserción profesional en el mercado laboral».

2.2. Libro Blanco: Crecimiento, competitividad, empleo No es de extrañar la insistencia en vincular formación profesional y desarrollo en un periodo como el de los primeros años noventa en el que las transformaciones del aparato productivo se estaban produciendo de una manera acelerada. No es casual que el año en que entraba en vigor el Tratado de Maastricht se publicara el Libro Blanco de la Comisión Europea Crecimiento, competitividad y empleo, cuyo punto de partida es la preocupación sobre el hecho de que los profundos cambios en el sistema productivo, en el contexto del tránsito acelerado entre la sociedad industrial y la sociedad de la información, no iban acompañados de una modificación equivalente de la cualificación de los ciudadanos. El libro blanco insistía en la situación deficitaria de la mano de obra europea frente a sus competidores al señalar que, mientras en Europa sólo un 42% de los jóvenes que abandonaban el sistema educativo a la edad legal establecida habían alcanzado los objetivos de la educación secundaria, en Estados Unidos la proporción aumentaba al 75% y en Japón al 90%. Y lo que resultaba más grave: «en muchas disciplinas de alta tecnología, Europa no puede contar todavía con la mano de obra indispensable para hacer investigación a nivel superior» 18 (Comisión de las Comunidades Europeas, 1993). El libro blanco indicaba también la necesidad de flexibilizar los sistemas de educación y formación, desarrollando ofertas de formación profesional mucho más prácticas y de ciclo corto como alternativa a la universidad. Subrayaba además la importancia de que los sistemas de formación adoptasen el principio de la educabilidad (Coombs, 1971), tratando de que las personas fueran capaces de aprender a aprender en un contexto de aprendizaje permanente, habida cuenta de que una proporción considerable de las personas que acceden al mercado de trabajo tendrían «que cambiar su línea de trabajo cuatro o cinco veces durante sus vidas» (Comisión de las Comunidades Europeas, 1993). El influjo de este enfoque en las iniciativas españolas de educación y formación de personas adultas es evidente. Dicha influencia puede encontrarse no sólo en el plano de los principios generales, sino en el diseño operativo de la nueva formación profesional inicial que deriva de la LOGSE, que rompe con la estructura

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academicista sustituyéndola por otra más flexible mucho más vinculada a las necesidades de cada ocupación.

2.3. La Iniciativa Comunitaria de Empleo y Desarrollo de Recursos Humanos La Iniciativa Comunitaria de Empleo y Desarrollo de Recursos Humanos es una consecuencia inmediata del Libro Blanco de la Comisión Europea Crecimiento, competitividad y empleo. Se desarrolla entre 1994 y 1999, con el objetivo de fomentar el crecimiento del empleo, principalmente mediante el desarrollo de los recursos humanos. Este enfoque economicista tiene una connotación compensatoria y solidaria, teniendo en cuenta las tipologías de los grupos sociales a los que se dirigen. Estaba dividida en cuatro líneas de acción: -

-

Empleo-Now: Enfocada hacia la reducción del desempleo entre las mujeres y la mejora de su situación profesional, sus cualificaciones y sus perspectivas profesionales. Empleo-Horizon: Enfocada hacia la mejora en el acceso al mercado de trabajo de las personas discapacitadas y de otros grupos desfavorecidos en situación de desempleo o con graves obstáculos de integración debido a su grado de marginación. Empleo-Youthstart: Enfocada hacia la integración en el mercado de trabajo de los jóvenes infracualificados, garantizándoles el acceso a la educación y a la formación. Empleo-Integra: Enfocada hacia la integración en el mercado de trabajo de las personas pertenecientes a grupos desfavorecidos con problemas específicos: inmigrantes, refugiados, drogodependientes, exreclusos, miembros de minorías étnicas, personas sin techo y en situación de exclusión social.

El Programa Now trataba de explorar y poner en práctica nuevas iniciativas de formación y empleo para las mujeres. Fue el que contó con el mayor respaldo presupuestario de los cuatro, se articulaba en cuatro grandes tipos de medidas:    

Desarrollo de sistemas adecuados de formación, orientación, asesoramiento y empleo. Ofertas de planes de formación continua y de itinerarios de inserción profesional. Creación de agentes de igualdad. Apoyo a la creación de empresas por parte de mujeres y creación de puestos de trabajo. Divulgación y sensibilización.

El Programa Horizon estaba destinado a cuatro grupos de beneficiarios: personas con discapacidades físicas; personas con dificultades de aprendizaje; personas con enfermedades mentales y personas con discapacidades sensoriales. Entre éstas, las personas con discapacidades físicas formaban el grupo más importante. Los cinco grupos de actividades más importantes eran:  

 

Formación: Propiciando programas que dieran acceso a cualificaciones reconocidas y titulaciones. Formación de formadores. Creación de puestos de trabajo: Desarrollo de modelos de empresa social, establecimiento de entornos laborales subvencionados en nuevos sectores de crecimiento económico. Orientación especializada: Asistencia individualizada. Nuevas tecnologías: Desarrollo de competencias relacionadas con ellas. Aprovechamiento de las posibilidades que ofrecen a este tipo de personas. 182



Enfoques integrados: Fortalecimiento de la cooperación a escala local, regional y nacional.

El Programa Youthstart se dirigía a la mejora de las posibilidades de empleo para jóvenes menores de veinte años, potencialmente activos, parados o en situación de precariedad laboral, con un bajo nivel de estudios derivado de procesos de abandono y fracaso escolar. Los ámbitos de actuación del programa eran los siguientes: 



 

Nuevos sistemas de orientación, formación, asesoramiento y empleo: Fomento de la cooperación interinstitucional y mejora de los vínculos entre las enseñanzas generales y profesionales. Desarrollo de una formación que desarrolle las competencias intelectuales, personales, profesionales y sociales: Recuperación de las materias generales complementada con experiencias profesionales reales, en un proceso conducente a la obtención de una cualificación reconocida en el mercado laboral. Respaldo a la creación de empleos: En ámbitos como las artes, el patrimonio cultural, la protección del medio ambiente, la renovación urbana y los servicios asistenciales. Medidas de sensibilización: Comprensión de las dificultades específicas de este tipo de jóvenes.

El Programa Integra trataba de promover medidas que mejorasen el acceso al mercado de trabajo y las posibilidades de empleo de los grupos vulnerables excluidos de él o en peligro de estarlo. Esto suponía la lucha contra la discriminación ejercida respecto a los emigrantes, refugiados y otras personas desfavorecidas en el mercado laboral. Para ello era necesario atenuar las tensiones sociales, el racismo, la xenofobia y el antisemitismo y promover una cultura de la responsabilidad cívica. En el plano de la formación, el programa fomentaba la diversificación de la oferta de itinerarios estructurados de reinserción profesional. Finalmente se proponía ayudar a dar un nuevo sentimiento de pertenencia social y de ciudadanía, necesario para acabar con la exclusión y el aislamiento de las zonas y barrios afectados por una elevada tasa de paro. Las medidas previstas para el logro de estos objetivos eran: 



 

Desarrollo de buenas prácticas: Servicios comunitarios destinados a los grupos más vulnerables; creación de centros de orientación e información en materia de sanidad, vivienda, seguridad social, problemas jurídicos, enseñanza, formación y posibilidades de empleo. Acciones dirigidas a promover la participación de los colectivos beneficiarios Desarrollo de medidas destinadas a los sistemas de formación, orientación, consejo y empleo para la actualización de las competencias de base y el logro de la rehabilitación funcional y social. Creación de empleo y ayuda a la creación de empresas, cooperativas y asociaciones entre los sectores público y privado. Medidas de sensibilización: Información a las personas desfavorecidas sobre las posibilidades de empleo y formación. Sensibilización del gran público y de los empresarios sobre las posibilidades de empleo de estos colectivos.

Este enfoque dirigido a colectivos específicos de la Iniciativa Comunitaria de Empleo fue abandonado a su fin, en 1999, y sustituido por un enfoque temático desarrollado en la Iniciativa Comunitaria EQUAL a partir de 2000.

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2.4. Libro blanco: hacia la sociedad cognitiva La Unión Europea aborda el problema de la transformación vertiginosa de los mercados de trabajo y de las sociedades mundiales, enfocándolo desde el punto de vista de la educación y la formación, en un nuevo Libro Blanco sobre la educación y la formación, enseñar y aprender, hacia la sociedad cognitiva, publicado en 1996 en el contexto del Año Europeo de la Educación y la Formación a lo largo de la vida. Las respuestas ofrecidas por el mencionado libro blanco se agrupaban en torno a cinco grandes objetivos. El primero de ellos pretendía fomentar la adquisición de nuevos conocimientos, sobre todo los relacionados con las tecnologías de la información y de la comunicación, favoreciendo el reconocimiento formal de las competencias profesionales mediante un sistema europeo. El segundo objetivo buscaba vincular más estrechamente la escuela y la empresa. Esta idea se fundamenta en la nueva concepción de la formación profesional, derivada de las profundas transformaciones tecnológicas acaecidas, según la cual los conocimientos generales son imprescindibles para el desarrollo de las capacidades técnicas finales pese a que no formen parte del sistema de formación profesional específica. A medida que la tecnología libera al ser humano del empleo directo de la fuerza y la habilidad personales en los procesos productivos, las destrezas concretas obtenidas en relación con un proceso de producción determinado ceden el paso a las capacidades generales fácilmente transferibles a situaciones distintas, cuya consecución suele producirse en la escuela. La especialización taylorista parece dejar paso a una aplicación selectiva de capacidades generales obtenidas fuera del estricto subsistema de formación profesional. Como indica el libro blanco: En el mundo moderno, el conocimiento puede ser definido en términos generales como una acumulación de saberes fundamentales, de saberes técnicos y de aptitudes sociales. Esta combinación equilibrada de saberes, adquiridos en el sistema de enseñanza formal, en la familia, en la empresa, a través de diversas redes de información, es la que confiere un conocimiento general y transferible más apropiado para el empleo 20 (Comissión Européene, 1996: 15).

El tercer objetivo era claramente compensatorio: luchar contra la exclusión, para evitar el riesgo de división de la sociedad europea entre «los que pueden interpretar, los que sólo pueden utilizar y los que son marginados» 21 (Comissión Européene, 1996: 11). El cuarto se centraba en el fomento del aprendizaje y dominio de tres lenguas comunitarias, tratando de facilitar la movilidad, el intercambio y sobre todo la competitividad de Europa en los mercados internacionales. Finalmente, el quinto llamaba la atención sobre la necesidad de equiparar las inversiones físicas y las inversiones en formación, habida cuenta de que la mejora de los procesos productivos está relacionada directamente con el aumento de las capacidades de los trabajadores. Parece evidente que la preocupación de la Unión Europea por la nueva situación internacional, expresada en los dos últimos libros blancos comentados y marcada por la globalización, la profunda transformación tecnológica y la configuración de las naciones desarrolladas en sociedades informativas, ha girado en torno al mantenimiento de su situación privilegiada. Como es sabido, dicha situación de privilegio estaba fundamentada en su potencial económico derivado de la competitividad de su sistema productivo. Un factor decisivo para el mantenimiento de la competitividad es la mejora de la adaptabilidad de la mano de obra a situaciones cada vez más cambiantes. Pero esta cuestión sólo parece posible transformando la concepción social de la educación y de la formación, así como las prácticas educativas y formativas, que deben ser flexibles, en cuanto a los momentos vitales (formación continua, educación a lo largo de toda la vida) y a los procedimientos utilizados —sistemas de 184

reconocimiento y validación de conocimientos y competencias adquiridas—. Como puede advertirse, en el centro del problema está el conocimiento, aunque no se trate de perseguirlo de una manera romántica, pues como advierte (Sanz, 2002: 186): «Conocer es la nueva forma de producir, de tal manera que cuando se habla de formación continua no se está tratando un asunto puramente cultural sino también, y sobre todo, un asunto económico. Desde esta perspectiva la educación no es un consumo social sino prioritariamente una inversión productiva».

2.5. El informe Delors Pese a que su aparición coincidió con la celebración del Año Europeo de la Educación y la Formación a lo largo de la vida, el informe Delors, utilizado como plataforma teórica por la Quinta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (CONFINTEA V), trata de desarrollar una dimensión más utópica de la educación de adultos y se sitúa, por lo tanto, en el polo opuesto de la visión pragmática de los comentados libros blancos de la Unión Europea. Partiendo de la tradición acuñada por la UNESCO en los informes Coombs y Faure, la comisión Delors sitúa en el horizonte de las sociedades modernas la posibilidad de convertirse en sociedades educativas: La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo xxi. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente y coincide con otra noción: la de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo (Delors, 1996:).

Este planteamiento supone ascender a un nuevo estadio en el desideratum de calificativos 25 con los que se vienen caracterizando los cambios sociales acaecidos o por ocurrir en el postindustrialismo. La tesis del informe Delors señala que la sociedad educativa descansa sobre cuatro pilares o aspiraciones de las personas —aprender a ser, a hacer, a conocer y a vivir juntos— que se han hecho clásicos y que comprenderían todas las facetas de la existencia humana. La idea de sociedad educativa contiene un salto cualitativo importante en la relación entre sociedad y educación. Lo que en la concepción clásica constituye una relación instrumental, ya sea para mejorar a los individuos, al sistema productivo o a la propia sociedad, en la que fundamenta la sociedad educativa, se produce una relación genésica, en la que lo educativo fecunda todos los ámbitos de la existencia humana. Un planteamiento tan utópico como éste, asigna a la educación y, sobre todo a la educación de adultos, un papel claramente desmesurado para sus fuerzas, que no tiene en cuenta su dimensión instrumental. Y aunque cada acción educativa se halla preñada de aspiraciones utópicas, también lo está de condicionamientos pragmáticos entre los que destacan los derivados de las relaciones de poder, sin cuyo entendimiento es imposible encuadrar el hecho educativo en su contexto. Como señala Gómez R. de Castro (1994: 165): La educación, al margen de teorizaciones, ha sido el instrumento, fuente o garantía, del ejercicio del poder. Como tal ha sido apetecida por los individuos o clases con un nivel de conciencia suficiente como para aspirar al poder. De aquí que la educación haya sido guerrera cuando las armas han sido el instrumento para alcanzar el poder, espiritual cuando las ideas o las creencias han sido el instrumento para alcanzar el poder, técnica cuando la técnica, que desemboca en armas o riquezas, sirve para el acceso al poder.

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2.6. Políticas y programas dirigidos a las personas mayores Coincidiendo con la entrada en vigor del Tratado de Maastricht, se celebra en 1993 el Año Europeo de las Personas Mayores y de la Solidaridad entre Generaciones. Había transcurrido una década de funcionamiento del Plan Viena, que vino a cerrarse con el establecimiento, en 1991, por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas, de los Principios de las Naciones Unidas en favor de las Personas de Edad 26. Dichos principios, muy importantes desde el punto de vista teórico, se agrupaban en cinco grandes categorías: independencia, participación, cuidado, autosuficiencia y dignidad. Los más relevantes desde el punto de vista de la educación social reconocen el derecho de las personas de edad a «tener acceso a programas educativos y de formación adecuados», a «compartir sus conocimientos y habilidades con las generaciones más jóvenes», a disponer de «oportunidades de prestar servicio a la comunidad y de trabajar como voluntarios en puestos apropiados a sus intereses y capacidades», a «formar movimientos o asociaciones de personas de edad avanzada» y a «tener acceso a los recursos educativos, culturales, espirituales y recreativos de la sociedad». La importancia de estos principios es difícilmente cuestionable. La celebración del Año Europeo de las Personas Mayores y de la Solidaridad entre Generaciones en un año tan significativo como 1993 cumplía el papel de reforzar el flanco más débil representado por las políticas educativas de la Unión Europea, que algunos autores han denominado intencionales (Valle, 2004) para distinguirlas de las políticas reales, centradas en la formación profesional, dirigidas a la búsqueda de la competitividad. La condición intencional del citado año europeo, queda de manifiesto en la formulación de sus objetivos, difícilmente traducibles en acciones con repercusión concreta a medio plazo: -

-

Destacar la dimensión social de la Unión. Concienciar a la sociedad de la situación de las personas mayores, de los retos que surgen del desarrollo demográfico actual y futuro, así como de las consecuencias de una población cada vez más longeva para todas las políticas de la Unión. Fomentar la reflexión y el debate sobre los tipos de cambios necesarios para hacer frente a esa situación y a esos cambios. Promover el principio de solidaridad entre generaciones. Involucrar a los mayores en el proceso de integración de la UE 27.

A pesar de que el empuje institucional europeo es más discursivo que práctico, en la década de los noventa del siglo xx, en la que cristaliza el concepto de educación a lo largo de la vida, comienza a consolidarse en Europa una nueva mirada sobre la ancianidad activa que derivará poco a poco, según cada realidad nacional en iniciativas de cierto calado. Esta mirada, sostenida por iniciativas como la celebración, en 1999, del Año Internacional de las Personas de Edad o el Primer Fórum Europeo sobre envejecimiento en 2000, se articularía en 2001 en AGE, la Plataforma Europea de Personas Mayores. AGE es una red europea de cerca de 150 asociaciones de la tercera edad y otras organizaciones de la sociedad civil que trabajan con y para las personas mayores.

2.7. La Conferencia de Hamburgo La Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V), celebrada en Hamburgo en 1997, constituyó un corolario del informe Delors. Al adoptar la propuesta de éste de incorporar el término educación a lo largo de toda la vida en sustitución del clásico de 186

educación permanente, ayudaba a evitar confusiones entre la educación de adultos y la educación permanente, tal como las contenidas en la Ley General de Educación española de 1970. Además de los temas clásicos referidos al mantenimiento de profundas desigualdades educativas y sociales entre las distintas zonas del mundo, las cuestiones emergentes en Hamburgo se referían a la situación deficitaria de las mujeres frente a los varones, la necesidad de preservación y regeneración del medio ambiente, la atención a los grupos desfavorecidos — minorías, ancianos, inmigrantes, discapacitados, presos— y la situación de la educación de adultos en relación con los medios de información de masas y las tecnologías de la información y la comunicación. En el fondo puede hablarse de un cierto mensaje bifronte en las temáticas contenidas en la Declaración de Hamburgo. Las más clásicas de entre ellas parecen seguir la línea del discurso clásico de la UNESCO sobre la educación de adultos, basado en su condición compensatoria y en la utilización de la misma como palanca de liberación para los pueblos menos desarrollados. Pero junto a estas, afloran otras derivadas básicamente de las nuevas necesidades que aparecen en las sociedades opulentas, como son la atención de los derechos de las personas pertenecientes a grupos con determinados déficits —ancianos, discapacitados, inmigrantes, etc. —. La dualidad del mensaje radica en su referencia a dos tipos de sociedades destinatarias: unas desarrolladas, otras empobrecidas. Pero el mensaje es unívoco en cuanto se mantiene siempre en la perspectiva compensatoria, incluso cuando alude a temas que podrían encuadrarse en una perspectiva economicista, como los que relacionan la educación de adultos con el mundo del trabajo o con las tecnologías de la información y la comunicación.

3. LA ESTRATEGIA DE LISBOA

La Cumbre de Lisboa de marzo de 2000, al fijar como objetivo estratégico para la Unión Europea el de convertirse en la economía más competitiva y dinámica del mundo antes de 2010 (objetivo que, obviamente, no se cumpliría), establece con claridad cuál es el valor relativo de sus políticas educativas y formativas. El hecho de que se etiquete a esa utópica economía venidera como economía del conocimiento no debería confundirnos sobre el papel de la educación en ella. Más allá de la constatación del fracaso del citado objetivo, una vez superado el ingenuo plazo que se dieron los líderes europeos, convendría reflexionar sobre cómo es posible tildar de economía del conocimiento a la de una región con un abandono escolar prematuro cercano al 15%, en la que más de la cuarta parte de la población potencialmente activa tiene un nivel de instrucción igual o menor a la secundaria inferior , y en la que, si bien el analfabetismo total, es decir la incapacidad completa para leer y escribir, está hoy en día casi completamente erradicado, el fenómeno del analfabetismo funcional tiende a agravarse 31 . Hoy por hoy, pese a la vieja universalización de los sistemas educativos en Europa, el conocimiento está todavía lejos de generalizarse. Si ingenua fue la pretensión de instalar a Europa en una década en el liderazgo de la economía mundial, mucho más lo es la de pretender que formemos parte de una auténtica sociedad del conocimiento. Distinto es considerar a la Europa del tránsito entre los siglos xx y xxi como una sociedad de la información. Es sabido que a lo largo del último cuarto del pasado siglo, como consecuencia de la radical transformación tecnológica, ha ido emergiendo un nuevo tipo de sociedades en las 187

que el procesamiento y la gestión de la información actúan como imprescindibles motores del funcionamiento económico y social. La conversión de la información en materia prima para la producción de riqueza y la posibilidad de manipularla y transmitirla instantáneamente a cualquier punto del planeta, han dado lugar al modelo dominante de la globalización, que ha transformado profundamente los modos de hacer, de producir, de estar en el mundo e incluso de ser. En medio de ese torbellino económico y social que aún no ha cesado de girar, el proyecto de Unión Europea para el siglo xxi que trataba de impulsar la Estrategia de Lisboa, intentaba tapar las vías de agua que se la habían ido abriendo a una idea iniciada formalmente en el lejano 1957, en el que las expectativas eran simplemente «promover […] un desarrollo armonioso de las actividades económicas en el conjunto de la Comunidad, una estabilidad creciente, una elevación acelerada del nivel de vida y relaciones más estrechas entre los Estados que la integran». Casi medio siglo después de estas palabras contenidas en el tratado fundacional, los líderes europeos reunidos en Lisboa, tras analizar las consecuencias que este extraordinario proceso de transformación social estaba dejando en Europa, constataban la necesidad de un cambio de rumbo: La Unión Europea se enfrenta a un enorme cambio fruto de la mundialización y de los imperativos que plantea una nueva economía basada en el conocimiento. Dichos cambios afectan a todos los ámbitos de la vida de las personas y exigen una transformación radical de la economía europea

El hecho de que la Unión Europea tenga como condición originaria la de ser un club económico ha dado tradicionalmente a sus políticas educativas y formativas una importancia desigual, que naturalmente también se advierte en la Estrategia de Lisboa. Puede que haya cambiado radicalmente la realidad mundial, pero lo que no cambia es la vocación económica de la Unión. No es extraño que el epígrafe que contiene los objetivos educativos y formativos en el documento de conclusiones del Consejo aluda a la «educación y formación para la vida y el trabajo en la sociedad del conocimiento». Pese a las apariencias sembradas por una machacona alusión a la sociedad del conocimiento, el modelo formativo que emana de la Estrategia de Lisboa está vinculado directamente al sistema productivo y, por tanto, al crecimiento económico. Su marco de acción está claramente delimitado por las necesidades de un mercado común a escala europea, capaz de competir con las grandes potencias económicas mundiales. Su naturaleza está regida por las grandes líneas del discurso capitalista occidental: concepción de la formación como inversión productiva y como fuente de mejora de la competitividad en una coyuntura marcada por la profunda transformación del aparato productivo internacional y de las formas de vida en las sociedades desarrolladas. Su carácter de fuente del desarrollo ha aumentado considerablemente su dimensión en relación con la del modelo educativo. Como se ha encargado de resaltar la Estrategia Europea de Lisboa, las políticas de formación profesional resultan, además de importantes, urgentes. Por ello han sido articuladas sin ambages en la dirección de la confluencia de cualificaciones, certificaciones y diplomas, desde la formación profesional a la universidad: -

Los sistemas de educación y formación europeos necesitan adaptarse tanto a las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel y calidad del empleo. Tendrán que ofrecer oportunidades de aprendizaje y formación adaptadas a grupos destinatarios en diversas etapas de sus vidas: jóvenes, adultos parados y ocupados que corren el riesgo de ver sus cualificaciones desbordadas por un proceso de cambio rápido. Este nuevo planteamiento debería constar de tres componentes principales: la creación de centros de aprendizaje locales, la

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promoción de nuevas competencias básicas, en particular en las tecnologías de la información, y una transparencia cada vez mayor de las cualificaciones.

El modelo educativo, sin embargo, ha ocupado siempre una posición muy endeble, que en el caso de la educación social cabe incluso caracterizar de residual. No en vano se dirige a la población inactiva económicamente, con intención compensatoria. Sin embargo adquiere una condición muy vistosa en el discurso teórico de la Unión. La puesta en marcha de la Estrategia de Lisboa responde a la constatación de la decadencia económica de Europa, que en la década anterior había sido la región del mundo que había experimentado un menor crecimiento. Por eso insisten en reforzar el modelo formativo, que debe conformar una praxis materializada en medidas concretas. Por eso lo acotan claramente: aumentar la inversión per cápita en recursos humanos, conversión de las escuelas y centros de formación en centros locales de aprendizaje polivalentes accesibles a todos, definición de las nuevas cualificaciones básicas que deben proporcionarse a través de la formación continua, etc. No hay prisas sin embargo para la educación, que sigue manteniendo como principal función la conformación identitaria de los ciudadanos, de acuerdo con los parámetros de los estadosnación. Es esta una tarea que, pese a los discursos grandilocuentes relativos a la dimensión europea de la educación, los dirigentes de los países miembros de la Unión no parecen dispuestos a delegar en el limbo de la dimensión europea de la educación. Las fuertes tensiones entre las fuerzas europeístas, cada vez más minoritarias, y las nacionalistas, cuya creciente importancia parece amenazar la propia existencia de la Unión, se saldaron, también esta vez, con un nuevo aplazamiento retórico del proceso de integración educativa europea, que nunca gozó de buena salud. Así, frente a la urgencia por adoptar algunas de las medidas relativas a la formación reseñadas en el párrafo anterior, los líderes europeos reunidos en Lisboa volvieron a tomarse con calma la cuestión de la educación, derivando la cuestión de nuevo hacia una vía muerta: -

El Consejo Europeo pide al Consejo de Educación que emprenda una reflexión general en el Consejo sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, centrada en intereses y prioridades comunes y que respete al mismo tiempo la diversidad nacional

Más de una década después de emprendido el proceso iniciado en 2000 en Lisboa, en medio de una crisis turbulenta que amenaza con llevarse por delante a la misma unión, se camina a buen ritmo en cuanto al establecimiento de un mercado de trabajo europeo, gracias entre otras cosas al establecimiento de un sistema unitario de reconocimiento de cualificaciones profesionales en los ámbitos universitario y de la formación profesional. Se cumple así el lejano mandato de los padres de Europa. Mas en ese escenario de dudas crecientes sobre la viabilidad del proyecto europeo, la reflexión general sobre los objetivos comunes de los sistemas educativos nacionales es cada día más retórica. Si la intención de formular una política educativa europea común nunca fue sólida, una década después de la estrategia de Lisboa parece haberse convertido en gaseosa.

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BIBLIOGRAFÍA

NORMATIVA Internacional Resolución 46/91 de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre Ejecución del Plan de Acción Internacional sobre el Envejecimiento y actividades conexas, 16 de diciembre de 1991, Asamblea General-Cuadragésimo sexto periodo de sesiones.

Comunitaria Tratado Constitutivo de la Comunidad Económica Europea, de 25 de marzo de 1957. Tratado de la Unión Europea, Diario Oficial n.º C 191 de 29 de julio de 1992. Acta Única Europea, de 28 de febrero de 1986, Diario Oficial L 169 de 29.06.1987. Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, de 9 de febrero de 1976, sobre un Programa de Acción en materia de educación, Diario Oficial n.° C 38 de 19 de febrero de 1976. Decisión del Consejo de 16 de julio de 1985 relativa a la correspondencia de cualificaciones de formación profesional entre los Estados miembros de la Comunidad Europea. Diario Oficial n.° L 199 de 31 de julio de 1985. Decisión 90/267/CEE del Consejo, de 29 de mayo de 1990, por la que se crea un programa de acción para el desarrollo de la formación profesional continuada en la Comunidad Europea (FORCE). Diario Oficial L 156 de 21 de junio de 1990. Decisión 92/440/CEE: del Consejo, de 24 de junio de 1992, relativa a la organización del Año europeo de las personas de edad avanzada y de la solidaridad entre las generaciones. Diario Oficial n.° L 245 de 26 de agosto de 1992.

Española Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE, número 187 de 6/8/1970. Ley 1/1986, de 7 de enero, por la que se crea el Consejo General de Formación Profesional. BOE, núm. 9 de 10/1/1986. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE, número 238 de 4/10/1990. Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. BOE, número 147 de 20/6/2002.

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RECURSOS WEB [Acceso: 10/06/2013] AGE: Platform Europe, http: //www.age-platform.org/, Sitio web de la red europea de personas mayores, que agrupa a unas 150 organizaciones de y para personas mayores de 50 años. Incluye documentación sobre distintas áreas relacionadas con los mayores y constituye un foro de las temáticas emergentes en el sector. EUR-Lex El acceso al derecho de la Unión Europea, http://eur-lex.europa.eu/es/ index.htm Sitio web que contiene toda la normativa promulgada por la Unión Europea; permite además el acceso al Diario Oficial de la Unión Europea ENVEJECIMIENTO EN RED, http ://envejecimiento.csic.es/ index.html Sitio web especializado en Gerontología y Geriatría, desarrollado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), dirigido al ámbito académico y científico, los profesionales de los servicios sociales, los propios mayores y la sociedad en general. Su actividad se basa en el intercambio de información sobre personas mayores en la red. UNESCO, Institute for Lifelong Learning, http: //uil.unesco.org/es/portal/ Sitio web del Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de la vida, con sede en Hamburgo. Permite el acceso a las publicaciones, bases de datos y estadísticas de la UNESCO sobre aprendizaje a lo largo de la vida, educación de adultos y alfabetización, incluidos los relacionados con las conferencias internacionales de educación de personas adultas.

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Capítulo 10

Educación social y movimientos migratorios Elena Vidal Sevillano

Pedimos trabajadores, pero vinieron personas Max Frisch

INTRODUCCIÓN Las migraciones son un elemento determinante del mundo actual. Si bien el ser humano ha sido desde su aparición un ser migrante, y toda la historia de la humanidad está atravesada por los profundos cambios que estas migraciones produjeron, no cabe duda de que en el mundo actual este tipo de procesos se ha ampliado y potenciado hasta alcanzar unas proporciones inéditas. Las causas son múltiples y de muy variado tipo, desde la mejora de las comunicaciones y los transportes hasta las profundas desigualdades mundiales. En los último siglos, tanto Europa en general como España en concreto han sido espacios emisores de emigrantes. Sin embargo, la tendencia se ha invertido en Europa a partir de mediados del siglo xx (y en España a partir de los años ochenta), y han pasado a ser sobre todo espacios receptores de inmigrantes. Los cambios sociales, políticos y culturales que ello ha supuesto han transformado profundamente nuestras sociedades. La educación, y en concreto la educación social, es un elemento básico para afrontar los retos (pero también las posibilidades) que suponen estos cambios. En este capítulo vamos a centrarnos, en primer lugar, en las etapas por las que tanto Europa como España han llegado a ser espacios multiculturales con una fuerte presencia de población inmigrante. A continuación, analizaremos la evolución de las políticas migratorias europeas, centrándonos sobre todo en las políticas de integración de los inmigrantes. Por último, haremos un repaso a las principales medidas que se toman en los sistemas educativos europeos para la integración del alumnado inmigrante y veremos algunas posibles aportaciones de la educación social en este proceso.

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1. LA EVOLUCIÓN DEL SISTEMA MIGRA TORIO EUROPEO

Como es sabido, el continente europeo ha sido a lo largo de su historia un gran productor de emigrantes. Baste recordar que a lo largo del siglo xix y hasta mediados del xx, más de cincuenta millones de personas salieron de Europa para dirigirse hacia otros continentes, especialmente América. Sin embargo, a lo largo del siglo xx se ha ido constituyendo como un espacio receptor de inmigración, y este fenómeno ha adquirido una enorme importancia en sus últimas décadas y en la primera del xxi. Las mutaciones del sistema migratorio europeo a lo largo del siglo xx y principios del xxi se pueden dividir en cuatro etapas: -

su formación, que tiene lugar como consecuencia de la demanda de trabajadores extranjeros debido a la industrialización acelerada que sigue a la II Guerra Mundial; el estancamiento de este proceso con la crisis de los años setenta; la transformación de los países del sur de Europa, tradicionales zonas de emigración, en receptores de inmigrantes; la inclusión de los países del este comunitario en el sistema, también como receptores de inmigración.

1.1. La formación del sistema migratorio europeo Antes de la Segunda Guerra Mundial algunos países europeos (como Francia) ya recibían flujos de inmigrantes. En otros, como el Reino Unido o los Países Bajos, fueron los procesos de descolonización que arrancaron en 1948, con la vuelta de ciudadanos «repatriados» desde las antiguas colonias, las políticas de «puertas abiertas» a los provenientes de éstas y las necesidades de una economía en plena expansión, los que hicieron llegar flujos importantes de inmigrantes. Pero es a partir de los años cincuenta cuando algunos Estados centroeuropeos (como Alemania, Holanda, Bélgica o Suiza) se convirtieron en regiones de inmigración masiva de trabajadores extranjeros «temporales». Se trataba de una emigración económica, que se concebía como temporal, fundamentalmente masculina, y que provenía básicamente de los países del sur de Europa, sobre todo Italia, España (unos dos millones de emigrantes), Yugoslavia y Grecia. Además, algunos países no europeos comenzaron en estos años a incorporarse a este sistema migratorio como países emisores: fundamentalmente los países del Magreb (que se dirigían sobre todo hacia Francia, Bélgica y Holanda) y Turquía (cuyo destino era Alemania). El resultado fue una migración laboral sin precedentes en la historia de Europa. En esta primera etapa los Estados organizaron con frecuencia los desplazamientos temporales de los trabajadores migrantes de acuerdo a la lógica del «trabajador invitado» (Gastarbeiter) mediante acuerdos con los países de origen (como el firmado por la República Federal Alemana con España en 1960). Esta política de gestión de flujos migratorios de mano de obra, que no reconocía a los trabajadores como inmigrantes (permanentes) sino como mano de obra temporal, permitía cierta fluidez y los trabajadores con frecuencia iban y venían de un lugar a otro.

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Estos procesos se produjeron como consecuencia del rápido crecimiento económico industrial de los países centroeuropeos y de las necesidades de mano de obra poco cualificada. Europa Occidental se benefició de la disponibilidad de trabajadores inmigrantes no solo por su bajo coste, sino también porque satisfacían una necesidad de mano de obra flexible.

1.2. La crisis de los setenta y el asentamiento de los inmigrantes

La segunda etapa se produjo con la crisis económica que comenzó a mediados de los setenta. En algunos países donde la política migratoria se basaba esencialmente en el «trabajador invitado» (como Suiza o Alemania) hubo una marcada disminución en el número de extranjeros, debido a los trabajadores que volvieron a sus países al perder su empleo. En otros países que practicaban una política de migración que favorecía la residencia a largo plazo de la población migrante (por ejemplo, Reino Unido), la población extranjera continuó aumentando, aunque sufrió el aumento del desempleo. El incremento del paro en Europa desde mediados de los setenta produjo un cambio notable de las políticas y de las realidades migratorias. Aunque se dio un volumen importante de retornos, las políticas restrictivas que se adoptaron en muchos países tuvieron como efecto (aparentemente paradójico) el que los inmigrantes temporales optaran por asentarse y establecerse en el país de acogida por miedo a no poder volver a entrar y, de este modo, hicieron permanente lo que estaba concebido como temporal. Poco a poco, se produjo un proceso de sedentarización de los trabajadores inmigrantes que no se debía a necesidades o demandas económicas del país de acogida. Dentro de esta lógica, también se aceleró la reagrupación familiar, con lo que cambió de modo notable la composición de la población extranjera, ya que aumentó la proporción de mujeres, niños y adolescentes. También comenzó otro fenómeno, que en la fase anterior había tenido menos relevancia: ante el cierre de las fronteras aumentó la inmigración irregular, aprovechando la existencia de redes étnicas informales y la oportunidad de entrar en la sociedad de acogida como «turista». Estos factores hicieron que en la primera parte de los ochenta el flujo migratorio neto siguiera siendo positivo en la mayoría de estos Estados, aunque con un saldo migratorio notablemente menor que en las décadas anteriores. Todo ello planteó nuevos desafíos a las sociedades de acogida. La sedentarización condujo a procesos de integración y asimilación, pero fue una asimilación segregada porque los inmigrantes seguían constituyendo, fundamentalmente, un estrato bajo de la clase obrera y vivían relativamente aislados de otros grupos sociales, incluso de la clase obrera autóctona. Además, aparecieron problemas como la entrada de los hijos de inmigrantes en el sistema escolar, la presencia de inmigrantes en el sistema sanitario o la cuestión de la vivienda. De esta manera, apareció el reto de la cohabitación y de las interrelaciones entre poblaciones.

1.3. La Europa del Sur se hace inmigrante La tercera etapa en el «sistema migratorio europeo» comenzó a producirse en los años ochenta. Si en los setenta, Italia, España, Grecia y Portugal asistieron al retorno de una parte de sus emigrantes, en los ochenta estos cuatro países comenzaron a tener saldos migratorios positivos.

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En plena crisis económica, y a pesar de sufrir elevadas tasas de paro, los países de sur de Europa se transformaron en receptores de inmigración. Grecia, Italia, Portugal y España empezaron a ser el destino de numerosos inmigrantes del norte de África y de países más lejanos geográficamente como consecuencia de su propio desarrollo económico y social, del cierre de los destinos tradicionales, de la proximidad a los países emisores y de los intensos lazos históricos y económicos entre las dos laderas del Mediterráneo y con Latinoamérica. En el caso de España y de Italia (y más tarde en el de Grecia y Portugal), el elemento desencadenante del saldo migratorio positivo fue el «efecto llamada» que se produjo por la reestructuración del mercado de trabajo, por un rechazo de determinados empleos por parte de los trabajadores autóctonos y por un proceso acelerado de transformación social. Este fenómeno está relacionado con la entrada de estos países en la Comunidad Europea (excepto, obviamente, en el caso de Italia, miembro fundador de la misma), con el crecimiento económico que experimentaron desde mediados de los ochenta, con el desarrollo de sus Estados del bienestar, con la mejora del nivel educativo de la población activa y con el rápido aumento de las expectativas sociales. La inmigración en los países del sur se produjo con frecuencia de forma irregular, debido a las características de sus mercados laborales, a la importancia que en los cuatro países tiene la economía sumergida y a la falta de una regulación legal adecuada de los flujos. A falta de leyes, y aprovechando la tolerancia generalizada del «trabajo en negro», se fue consolidando una política basada en la entrada por la «puerta trasera» de la irregularidad. La actividad legislativa en estos países recibió un primer empuje a partir de la segunda mitad de los años ochenta, cuando los gobiernos del sur de Europa aprobaron las primeras de una larga lista de leyes sobre la inmigración, que han cambiado con frecuencia desde entonces. Esta falta de dispositivos adecuados para organizar las entradas al territorio ha llevado a que estos países pongan en marcha, casi periódicamente, «procesos de regularización extraordinaria» que se han convertido, en algunos momentos, en el cauce más común para obtener un permiso de residencia. Las regularizaciones extraordinarias más importantes han tenido lugar en Grecia en 1998 y 2001, Portugal en 2001, Italia en 1995, 1998 y 2002 y España en 2000, 2001 y 2005.

1.4. La inclusión de la Europa comunitaria del Este en el sistema migratorio La caída del muro de Berlín (1989), el derrumbe de la URSS (1991) y la guerra civil y étnica en la antigua Yugoslavia (1991-1995) conforman una serie de cambios geopolíticos que desembocaron en la entrada de diez nuevos Estados en la Unión Europea en 2004 y de Bulgaria y Rumanía en 2007. En estos Estados se han producido transformaciones políticas, económicas y sociales muy importantes, que han llevado a que la mayoría de ellos se hayan transformado en países de inmigración o como mínimo hayan comenzado a tener flujos migratorios positivos. Tras estos saldos migratorios se esconden movimientos importantes de población en dos direcciones, porque Europa central y oriental es a la vez región de acogida y de origen de trabajadores. Aunque se da una emigración a la Europa occidental, la región también recibe trabajadores que cruzan las fronteras orientales: rusos, bielorrusos, ucranianos, etc. que trabajan en Chequia, Polonia o Hungría y ocupan empleos similares a los que ejercen los emigrantes que se desplazan a Europa Occidental.

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2. LA FORMACIÓN DE LA «ESPAÑA INMIGRANTE» España pasó a mediados de los ochenta, de un modo relativamente inesperado, de ser un país de emigración a tener un saldo migratorio positivo. Desde entonces, el aumento del número de nuevos inmigrantes ha sido muy rápido y progresivamente acelerado, sobre todo desde 1999 hasta 2002. A partir de esa fecha, la población extranjera siguió creciendo de manera muy importante, si bien progresivamente menos acelerada, hasta llegar a 2011, en el que por primera vez descendió el número de extranjeros. Así, en 1999, los nacidos en el extranjero constituían una fracción muy pequeña de la población total del país (alrededor del 1,9%), mientras que diez años después, en 2009, el porcentaje se eleva hasta casi el 14%, es decir, unos 6,5 millones que conviven junto a 40,3 millones de nativos. Se pueden distinguir cuatro grandes etapas en los movimientos migratorios internacionales en España: 1) hasta 1985; 2) desde 1986 a 1999; 3) desde 2000 hasta 2007; y 4) desde 2008 en adelante. Estas etapas son marcadamente diferentes en el volumen de inmigrantes, pero sobre todo en otras características estructurales: los factores desencadenantes de los cambios, las características de los inmigrantes (su origen nacional, sus motivaciones, sus rasgos culturales, etc.), su destino y las características del mismo, los contextos de acogida y el impacto sobre la sociedad receptora, etc.

2.1. Primera etapa: hasta 1985 La primera etapa de la «España inmigrante» transcurre hasta 1985. En esta época, los extranjeros residentes en España eran pocos, y muy mayoritariamente procedían de entornos culturales cercanos al español. En concreto, de los 200.000 extranjeros residentes en España en 1981, la mayoría procedían de Europa (65%), de Latinoamérica (18%) o de América del Norte (7%), y menos de 10% de África o Asia. Los europeos provenían de países en general más desarrollados que el nuestro y los latinoamericanos llegaban a España en muchos casos por razones políticas, huyendo de las dictaduras latinoamericanas. Al final de este período, en 1985, se promulgó la Ley Orgánica 7/1985, de 1. º De julio, sobre Derechos y Libertades de los Extranjeros, que fue la primera Ley de Extranjería de España. Esta ley fue fuertemente criticada por su tratamiento policial del fenómeno migratorio y por su regulación restrictiva en materia de derechos de los extranjeros. Este enfoque reactivo no respondía a la realidad migratoria del país (ni a una anticipación de los flujos que se esperaban para el futuro), sino a las presiones de la Comunidad Europea en la que España estaba a punto de ingresar y que trataba de evitar que nuestro país se convirtiera en la puerta sur de entrada a Europa. Esta ley tuvo a medio plazo consecuencias muy negativas, pues supuso que no se dispusiera de cauces legales adecuados para enfrentar la siguiente etapa del ciclo migratorio.

2.2. Segunda etapa: de 1986 a 1999 La segunda etapa de la historia migratoria reciente de España se puede situar entre 1986 y 1999. A mediados de los ochenta apareció una «nueva inmigración»: era nueva por sus zonas de origen (empezando por África, y especialmente Marruecos, y más tarde el este de Europa y algunos países asiáticos); nueva por su cultura (al aparecer, por ejemplo, religiones no cristianas como el Islam); nueva por sus rasgos fenotípicos (árabes, negros y asiáticos) que hacían a los inmigrantes fácilmente identificables entre la población; nueva por sus motivaciones 196

económicas y por la existencia de un efecto llamada desde el mercado de trabajo español; y nueva por ser individual (de varones o de mujeres). Todos estos factores produjeron efectos importantes en la estructura social y en las actitudes de los españoles. En esta etapa comenzó también un proceso importante de reagrupación familiar de los «nuevos inmigrantes» y la aparición de cierta inmigración infantil y de segunda generación. Esta etapa ha sido fundamental para la constitución de las redes migratorias desde determinados países hacia España. El factor desencadenante de este aumento de la inmigración fue el «factor atracción», que produjo un «efecto llamada» debido a la reestructuración del mercado de trabajo que se dio en España en esos años y a un cambio notable en el nivel de atracción de los empleos de los trabajadores autóctonos. Esto, por supuesto, no quiere decir que no tengan importancia los elementos de expulsión de sus países de origen, pero son los cambios en el mercado de trabajo español los que desencadenaron procesos que hicieron que España se convirtiera en un nuevo polo de atracción dentro del sistema migratorio de la UE. En esta segunda etapa se dio una importante contradicción entre la fuerte demanda de trabajo foráneo por parte de los empresarios y la estrechez de los cauces existentes para la entrada regular de trabajadores inmigrantes, lo que motivó que ya en este período se tuvieran que realizar los tres primeros procesos extraordinarios de regularización de inmigrantes irregulares. Estos procesos muestran una característica del sistema migratorio que se va creando en España en estos años: la denominada «producción institucional de irregulares», debida a una política que favorece las malas prácticas patronales y que procura inseguridad jurídica e irregularidad a los inmigrantes.

2.3. Tercera etapa: de 2000 a 2007 2.3.1. Los nuevos retos de la inmigración Si en el año 2000 había casi 925.000 extranjeros censados en España, que suponían un 2,3% de la población, en 2008 la cifra se elevó a casi 5.225.000, es decir, un 11,3%. Un incremento semejante supone una de las mayores tasas de inmigración del mundo. Los cambios que ello han supuesto para la sociedad española y los desafíos en distintos órdenes que ha tenido que afrontar han sido enormes. La nueva fase migratoria en la que entró España a partir de 2000, sin embargo, no se debía simplemente al aumento del número de inmigrantes (ni mucho menos al aumento de la inmigración irregular), sino también a la diversificación de la inmigración, de su carácter, al cambio en la composición demográfica (en edad y género) de los flujos, etc. En efecto, la consolidación de las redes migratorias comenzó a producir un incremento y diversificación del flujo migratorio y de su distribución sectorial y geográfica y un cambio en las características de los inmigrantes. Por ejemplo, los procesos de reagrupación familiar, que aumentaron mucho durante este período, motivaron que se pasara de una inmigración mayoritariamente individual a una de tipo familiar y a la aparición de las llamadas «segundas generaciones». Además, a los sectores de actividad y a las zonas donde habían aparecido los «nichos laborales» que habían ido ocupando progresivamente los inmigrantes y donde su presencia se había consolidado, se añadieron nuevas ocupaciones que demandaban inmigrantes y nuevas zonas donde se asentaron.

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Todo ello supuso una fuerte visibilidad social del fenómeno de la inmigración e hizo que aparecieran nuevos desafíos para el sistema escolar, el sanitario y el de vivienda. En este período comenzaron a manifestarse también las cuestiones ligadas a la ciudadanía y a la integración de los inmigrantes en el territorio donde se asientan. Estos desafíos se reflejaron en la consolidación de una red de instituciones (fundamentalmente no estatales) que intentaban contribuir a su integración, entre las que los sindicatos y sobre todo algunas ONGs jugaron un papel fundamental. En esta etapa diferentes minorías, aglutinadas sobre todo en función de su origen nacional, comenzaron a constituirse como nuevos actores en el campo social y político, lo que dio lugar a «comunidades» de diferentes orígenes nacionales que van desarrollando distintos procesos que se refuerzan entre sí: procesos de « home-building » (formación de sentimiento de estar en casa) y de « place-making » (a través del cual los grupos étnicos-nacionales rehacen sus vecindarios para que correspondan más a sus necesidades y valores); procesos de desarrollo de economías étnicas; procesos de constitución de instituciones religiosas y otros tipos de organizaciones culturales; etc. Una buena forma de evaluar este surgimiento de los inmigrantes como nuevos actores sociales es el crecimiento y consolidación del asociacionismo inmigrante. En este momento del ciclo migratorio aumentaron las luchas reivindicativas de los inmigrantes, con el apoyo de ciertas organizaciones de la sociedad civil, por la mejora de las condiciones de trabajo y de vida y, sobre todo, por la obtención de «papeles», por el reconocimiento de una situación legal que les «habilite» para reclamar derechos ciudadanos. Posteriormente, los inmigrantes y sus organizaciones comenzaron a plantear en el espacio público reivindicaciones no solo de derechos civiles, culturales, sociales y económicos, sino también de derechos políticos. Apareció entonces la cuestión de la participación política de los que no poseen la ciudadanía formal (nacionalidad), como la campaña para que la Constitución para Europa reconociera la ciudadanía europea a los residentes estables en la UE, o las campañas para el reconocimiento del derecho de voto de los extranjeros no comunitarios en las elecciones locales en España. Además, surgieron conflictos entre los inmigrantes y las administraciones (como los encierros en iglesias con motivo de la entrada en vigor de la Ley 8/2000 en diciembre de 2000), conflictos entre autóctonos e inmigrantes (como los acontecimientos racistas de El Ejido de febrero de 2000) y conflictos entre colectivos de inmigrantes (como los de marroquíes y ecuatorianos en la región de Murcia). Se dieron también problemas nuevos ligados a bandas juveniles (sobre todo, latinas), a la prostitución, o a algunos fenómenos de delincuencia y tráfico de drogas que a veces eran asociados con la mayor presencia de extranjeros en el territorio.

2.3.2. La institucionalización de la cuestión de la inmigración En esta tercera etapa la inmigración comenzó a plantearse como cuestión política, e incluso como una de las cuestiones políticas clave, más allá de visiones instrumentalistas, paternalistas o solidarias. Se aceptó cada vez más que el fenómeno debía abordarse como lo que era, un problema estructural, que se intentó encauzar en primer lugar mediante la legislación. En efecto, el período comienza con dos nuevas leyes de Extranjería en 2000 (la 4/2000 y la 8/2000), a las que siguieron dos leyes orgánicas más en 2003 y dos reglamentos generales de desarrollo de la ley (2001 y 2004). Estas normas presentaron numerosos problemas, como la anulación por parte del Tribunal Constitucional de varios artículos de la Ley 4/2000, en concreto los que condicionaban el ejercicio de los derechos de reunión, manifestación y asociación y la libertad 198

de sindicación a poseer autorización de estancia o residencia en España. En todo caso, la gran producción legislativa muestra la inexperiencia administrativa en cuanto a la planificación, regulación y gestión interna de la inmigración. Se trataba de una política muy restrictiva que no acababa de considerar la inmigración como un fenómeno social estable. Además, el diseño de las políticas nacionales dependía significativamente de las iniciativas adoptadas en la UE, que tienen también un carácter restrictivo respecto a los flujos de inmigrantes. En todo caso, a partir de las elecciones generales de marzo de 2004, aparecieron elementos que mostraban un cambio de orientación en la política migratoria, como la creación de la Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, dentro del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, lo que suponía sacar las competencias de inmigración del área del Ministerio de Interior en el que se encontraban anteriormente. El dejar de considerar el tema de la inmigración como un asunto básicamente de seguridad y relacionarlo con el mercado de trabajo y con los asuntos sociales supuso un cambio de primer orden que permitió enfocar el que es sin duda el asunto prioritario en este período: el de la integración social de los inmigrantes, fundamentalmente a través del mercado de trabajo pero también mediante su consideración en otras políticas, como la educativa, la sanitaria o la de los servicios sociales. En esta línea, en 2007 se aprobó el Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración (PECI 2007-2010) que contó con una gran participación y concertación social e institucional. En su elaboración colaboraron CC.AA., Ayuntamientos, agentes sociales, asociaciones de inmigrantes y ONGs. También muchas Comunidades Autónomas han elaborado planes semejantes.

2.3.3. El problema de la inmigración ilegal Un tema que se constituye como de enorme importancia dentro del discurso político, de los medios de comunicación y de la opinión pública es el de la inmigración ilegal. El problema de fondo era la contradicción entre la permisividad hacia la economía sumergida y el trabajo ilegal y la rigidez de la ley, que dejaba un margen muy estrecho para las entradas regulares. Sin embargo, crisis como las del asalto a las vallas en Ceuta y Melilla por parte de inmigrantes subsaharianos en 2005 o la «crisis de los cayucos» de 2006 contribuyeron a crear un estado de opinión de gran alarma sobre el tema, potenciado en muchas ocasiones por las declaraciones de los políticos y los medios de comunicación. La gran visibilidad del (sin duda importantísimo) tema de la inmigración ilegal hace que en ocasiones se olvide algo tan básico como que la mayoría de los inmigrantes que residen en España lo hace de manera regular. Por su parte, el drama de los inmigrantes muertos al intentar cruzar el Estrecho de Gibraltar, al acceder en embarcaciones precarias a las costas de Canarias o al usar otros métodos peligrosos, produce un ocultamiento del hecho de que la inmensa mayoría de los inmigrantes irregulares han accedido al territorio con visados de turista u otros procedimientos similares. En todo caso, la incapacidad de las leyes para regular adecuadamente los flujos de inmigrantes hicieron necesarios tres procesos de regularización extraordinaria (en 2000, 2001 y 2005).

2.4. Cuarta etapa: desde 2008 A partir de 2007 la economía española empezó a dar claros síntomas de una profunda crisis, entre cuyas principales manifestaciones se encuentra una intensa destrucción del empleo. Una de sus consecuencias ha sido el cambio de ciclo migratorio en España. Desde 2008 se produce una importante desaceleración de la entrada de inmigrantes. Aunque hasta 2010 todavía se da 199

un saldo migratorio positivo, es ya de muy escasa magnitud, y en 2011, por primera vez en muchos años, el número de extranjeros censados en España disminuye, aunque levemente. Estos datos sobre el cambio en los saldos migratorios son los que cabe esperar de un entorno de profunda crisis económica y de alta destrucción de empleo.

2.4.1. Panorama de la general de la inmigración en España Según los datos del II Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración 2011-2014, entre los rasgos que dibujan el panorama de la inmigración en España podemos señalar los siguientes: -

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En cuanto a los países de origen, se aprecia que más del 70% de la población inmigrante residente en España proviene tan solo de nueve países diferentes (por orden: Rumanía, Marruecos, Ecuador, Colombia, Bolivia, Bulgaria, China, Perú y Argentina). Las zonas con municipios con mayor porcentaje de personas inmigrantes se encuentran en la mitad este del país, especialmente en la franja mediterránea, el valle del Ebro, Madrid y sus alrededores y todo el corredor que va desde Madrid hasta Valencia, Alicante y Murcia. Por el contrario, en la mitad occidental de la península, incluido el sudoeste, se observa que el porcentaje que supone la población inmigrante sobre el total es mucho menor. La tónica es que haya más hombres en todas las Comunidades Autónomas, pero con una tendencia al equilibrio entre varones (que predominan entre los africanos y los asiáticos) y mujeres (que predominan entre los latinoamericanos). La población inmigrante se ha distribuido en todo el territorio nacional, asentándose en grandes ciudades, en ciudades intermedias, en zonas periurbanas y en las propias zonas rurales, si bien tiene mayor presencia en las zonas urbanas. También se ha producido una concentración por nacionalidades de origen, lo que se explica por el hecho de que las personas inmigrantes se hallan involucradas en redes de familiares y de amigos. Se da un considerable nivel de asentamiento de muchas personas que ya no pueden considerarse inmigrantes, sino nuevos vecinos. Hay un amplio sector de nacionalizados como españoles (sobre todo, pero no solo, latinoamericanos) que sin embargo son percibidos todavía como inmigrantes. Un amplio sector de personas de origen extranjero vive en familia, fundamentalmente debido a procesos de reagrupación familiar pero también a la creación de familias mixtas. La diversificación social, que ya existía en la sociedad española, se ha visto incrementada como consecuencia de la realidad migratoria. Hay un nutrido segmento de niños y jóvenes con padres extranjeros, lo que plantea con fuerza el tema de las llamadas «segundas generaciones», formadas por individuos que tienen nacionalidad española e incluso han nacido en España, pero que se perciben en ocasiones como inmigrantes. La concentración residencial plantea la necesidad de evitar la guetización y mejorar la calidad de vida de los habitantes de determinados territorios con alta presencia de población vulnerable, donde además es más probable que se produzcan conflictos con la población autóctona. La población inmigrante sufre una alta incidencia del desempleo, muy superior al ya de por sí altísimo de la población en general. Se tiende a una creciente participación de los inmigrantes en procesos políticos, como el que tuvo lugar en las elecciones locales de mayo de 2011, cuando, por primera vez, 200

un considerable número de extranjeros extracomunitarios pudo ejercer su derecho al voto en sus respectivos ayuntamientos. Este hecho puede incidir notablemente en la política de integración. 2.4.2. La nueva legislación de extranjería El período que estamos analizando coincide con la aprobación de una nueva Ley: la Ley Orgánica 2/2009, de 11 de diciembre, de reforma de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, que responde a la necesidad de incorporar las últimas política migratorias de la UE y de responder a los cambios producidos en la sociedad española desde la ley anterior. Esta ley, además de pretender mejorar la regulación de los flujos migratorios y la lucha contra la inmigración ilegal, tiene como objetivos explícitos el «establecer un marco de derechos y libertades de los extranjeros que garantice a todos el ejercicio pleno de los derechos fundamentales» y «reforzar la integración como uno de los ejes centrales de la política de inmigración». Además, establece una distribución de competencias sobre inmigración entre los diferentes niveles administrativos (nacional, autonómica y municipal), de manera que las Comunidades Autónomas pueden desarrollar sus propias políticas de inmigración en algunos campos. Esta ley se completa y desarrolla con un nuevo Reglamento de Extranjería aprobado en 2011 (Real Decreto 557/2011, de 20 de abril). De especial importancia es la aprobación en septiembre de 2011 del II Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración (PECI) 2011-2014 que tiene como principal objetivo fortalecer la cohesión social en el nuevo contexto migratorio, reforzando tanto los instrumentos y políticas de integración como los servicios públicos y de participación para garantizar el acceso de todos los ciudadanos en condiciones de igualdad. El PECI 2011-2014 entiende la integración como un proceso de adaptación mutua, y diseña una política basada en acciones que se dirigen a todos los ciudadanos, tanto inmigrantes como autóctonos. En el Plan se recogen medidas como la gestión de la diversidad, el fortalecimiento del capital humano y la igualdad de oportunidades para garantizar la cohesión social. En su elaboración, basada en el consenso, han participado las Comunidades Autónomas, los Ayuntamientos, los agentes sociales, las asociaciones de inmigrantes, las organizaciones no gubernamentales y los expertos en esta materia del mundo académico. En un contexto de fuertes recortes presupuestarios para políticas sociales, el Real Decreto-ley 16/2012, de 20 de abril, supone la exclusión de la población inmigrante en situación irregular del sistema sanitario público español, al que anteriormente tenían acceso todas las personas empadronadas. Esta norma levantó una fuerte oposición tanto de una gran parte de los profesionales sanitarios como de todo tipo de instituciones sanitarias y sociales. En general, los recortes en políticas sociales, que han afectado con fuerza a la mayoría de la población, han sido especialmente perjudiciales para los colectivos de inmigrantes, tanto regulares como, sobre todo, en situación administrativa irregular.

2.4.3. La posible evolución de los flujos migratorios Aunque cualquier intento de anticipar el futuro en un campo como este es muy arriesgado, sobre todo porque los movimientos migratorios se deben a múltiples causas que, además, afectan tanto a la sociedad de destino como a la de origen, el cambio de ciclo migratorio parece implicar dos importantes tendencias a corto y medio plazo: 201

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España absorberá en los próximos años cantidades de inmigrantes mucho menores que las que fue capaz de recibir en el decenio 1998-2008, al menos hasta que el país no sea capaz de generar empleo a un ritmo apreciable. Sin embargo, en un futuro cercano, la fuente principal de nuevos flujos de extranjeros en España será, probablemente, la reagrupación familiar. La Ley 2/2009 consagra como derecho la reagrupación de la familia nuclear: el cónyuge o pareja de hecho, los hijos menores de 18 años y los ascendientes en primer grado mayores de sesenta y cinco años (o cuando concurran razones humanitarias). Además, habilita para trabajar al cónyuge e hijos reagrupados. Por lo que sabemos, en torno a la cuarta parte de los hijos de los inmigrantes en España residían en 2007 en sus países de origen, lo que, sumado a los padres y cónyuges en la misma situación, ofrece, al menos en teoría, un amplio margen para llevar a la práctica estos movimientos de reagrupación familiar. Las experiencias de otros países con más tradición migratoria que el nuestro muestran que los inmigrantes pueden seguir afluyendo a su destino por la vía de la reagrupación familiar, aun cuando las ventajas laborales se hayan agotado en la sociedad receptora. El retorno de los inmigrantes a sus países de origen ha aumentado en estos años y es previsible que siga haciéndolo. Sin embargo, las medidas adoptadas por el gobierno para promocionar el retorno han tenido una respuesta bastante limitada por parte de los inmigrantes, sobre todo porque la mayoría no desean volver a sus países de origen ya que se encuentran asentados en España y han creado lazos en nuestro país que no desean romper. La experiencia de anteriores crisis económicas (como la sufrida en Europa en los años setenta) muestra que las migraciones que en un primer momento se consideraban como temporales acaban haciéndose en gran medida permanentes. Es más, de manera aparentemente paradójica, en muchas ocasiones los inmigrantes se resisten con más fuerza a salir del país precisamente en épocas de crisis económica, ya que prevén que tendrán grandes dificultades para volver a entrar. En muchos casos, son precisamente personas que han accedido a la nacionalidad española las que están retornando, gracias a la seguridad que les da el saber que pueden volver a España, donde han formado fuertes lazos, si mejora la situación económica.

3. LAS POLÍTICAS DE INMIGRACIÓN EN EUROPA

3.1. Los dos ejes de las políticas de inmigración Antes de comenzar el examen de las políticas de inmigración es conveniente definir claramente esta expresión. Desde los trabajos del politólogo sueco Thomas Hammar, es habitual establecer una distinción entre la política de control de la inmigración de un Estado y su política de integración. -

Las políticas de control de la inmigración se refieren a la regulación de los flujos y al control de los extranjeros y de las fronteras. Están integradas por el conjunto de disposiciones y de procedimientos legales, así como por las prácticas administrativas que se utilizan para la selección, la admisión y la entrada de los ciudadanos extranjeros en el territorio del Estado. Las disposiciones relativas al rechazo, la repatriación y la expulsión de los extranjeros forman parte también de estas políticas.

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Por su parte, las políticas de integración comprenden el conjunto de las disposiciones legales y de las prácticas administrativas que regulan la vida del inmigrado en su nuevo país. Estas políticas conciernen tanto al trabajo como a la seguridad social, la vivienda, la educación, la participación social y política y la vida cultural de los inmigrados. Las políticas de integración de los inmigrados se refieren claramente a la incorporación, la inserción y la integración de los recién llegados en la sociedad.

Estas dos ramas de las políticas de inmigración, las de control y las de integración, están estrechamente asociadas, y entre unas y otras las interacciones son intensas y frecuentes. Aunque a veces pueden parecer contradictorias, ambas líneas son en realidad complementarias o interdependientes. Muchas veces, el énfasis en el control se justifica en términos de integración, por ejemplo cuando se afirma que la condición para poder integrar a los residentes legales es restringir el número de los admitidos. Otra conexión se da porque las políticas de control son en realidad la primera fase de las políticas de integración (lo que por ejemplo se observa en el posible impacto negativo que sobre las posibilidades de integración pueden tener orientaciones fuertemente restrictivas de la entrada y permanencia, tanto por el clima social que contribuyen a crear como por su impacto en los propios inmigrantes).

3.2. La legislación en la Unión Europea La cooperación entre distintos Estados europeos a mediados de los años ochenta, surgida de la voluntad marcadamente economicista de crear un mercado interior común en el seno de la entonces denominada Comunidad Económica Europea, pronto se relacionó con la necesidad de protección de las fronteras exteriores y los flujos migratorios. De ahí surgió el Acuerdo de Schengen, firmado en 1985 y en vigor desde 1995, que tiene como objetivo finalizar con los controles fronterizos dentro de los países que forman el espacio de Schengen y armonizar los controles fronterizos externos. Al Acuerdo de Schengen se han adherido la mayoría de los Estados miembros de la Unión y algunos terceros países. El acuerdo prevé la armonización de las políticas en materia de visados y de entrada al territorio, pero insiste básicamente en la cooperación policial y judicial. El convenio pone todo el énfasis en el cruce de las fronteras interiores y exteriores, los visados, las condiciones de circulación, las condiciones de establecimiento y la responsabilidad de los Estados en lo que atañe a la gestión de las peticiones de asilo. La inmigración queda claramente conectada a otros temas como la criminalidad y el terrorismo. El Tratado de Maastricht o Tratado de la Unión Europea, firmado en 1992 y por el que se instituye la Unión Europea, tiene una estructura en «tres pilares». El tema de la inmigración se engloba dentro del llamado «tercer pilar», que se refiere a «Justicia y Asuntos de Interior». Esto supone que no se prevé una política común sobre inmigración, sino que se considera un ámbito de «interés común» y queda sujeto solamente a la cooperación entre los gobiernos. Además, el Tratado de Maastricht supone el reconocimiento de la ciudadanía europea, que implica varios derechos, como la libertad de circulación y residencia en todo el territorio de la Unión, el derecho de sufragio en las elecciones municipales o la protección diplomática por parte de otro estado miembro. Ahora bien, la ciudadanía de la Unión está supeditada a la nacionalidad de uno de los estados miembros, por lo que se considera que todo el que tiene la nacionalidad de un Estado miembro es ciudadano de la Unión, pero supone que los inmigrantes asentados en Europa quedan excluidos de la ciudadanía europea y relegados a la condición de no ciudadanos.

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El Tratado de Ámsterdam se firmó en 1997 y entró en vigor en 1999, y constituye el verdadero punto de inflexión a partir del cual comienza a hablarse propiamente de política de inmigración europea. Este Tratado prevé la incorporación de la experiencia de Schengen en el «primer pilar», con lo que se asume dentro de la Unión la visión restrictiva y encaminada directamente a la seguridad del Acuerdo de Schengen. Además, al integrarse la mayoría de las cuestiones vinculadas a la inmigración y al asilo en el primer pilar comunitario, el papel de las instituciones comunitarias (la Comisión, el Consejo y el Parlamento) pasa a ser fundamental. El Tratado prevé la posibilidad de crear, en los cinco años siguientes a su ratificación (hasta 2004), una política común de inmigración, que deberá ser adoptada de forma unánime por el Consejo. A partir de este momento la cuestión de la inmigración ha sido un tema recurrente tanto en los distintos consejos europeos como en las comunicaciones, recomendaciones y directivas de la Unión. Sin embargo, en 2004 muchos de los objetivos quedaban aún pendientes, en gran medida porque los Estados se resisten a perder competencias en esta materia. Tras la entrada en vigor del Tratado de Ámsterdam, el primer e importante paso se dio en el Consejo Europeo de Tampere (Finlandia) en 1999, al poner el acento en la necesidad de introducir «un enfoque global de la migración que trate los problemas políticos, de derechos humanos y de desarrollo de los países y regiones de origen y tránsito» y de «garantizar un trato justo a los nacionales de terceros países que residen legalmente en el territorio de sus Estados miembros. Una política de integración más decidida debería encaminarse a concederles derechos y obligaciones comparables a los de los ciudadanos de la Unión». Los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001 tuvieron consecuencias sumamente negativas en lo que se refiere a las políticas de inmigración de la UE. Tras el costoso consenso que se había alcanzado en la Unión respecto a la necesidad de una política de aceptación e incluso paulatina promoción de la inmigración, se volvió a otra basada en la seguridad entendida desde un modelo policial y de orden público. En concreto, no se ha dejado de insistir en el terrorismo como una cuestión vital a tener en cuenta e íntimamente conectada a la inmigración. A pesar de ello, se han seguido dando pasos para ir más allá de una política de inmigración basada en el control de los flujos y obsesionada por la seguridad y avanzar hacia políticas de integración de los inmigrantes. En lo que sigue nos vamos a centrar fundamentalmente en el avance en las políticas de integración. En el marco de Tampere, la Comisión introdujo en 2000 y 2003 (Directiva relativa al estatuto de los nacionales de terceros países residentes de larga duración) la categoría de «ciudadanía cívica». El objetivo de la noción de «ciudadanía cívica» es garantizar la igualdad de los nacionales de terceros países con los ciudadanos de los Estados miembros de la UE en diversos aspectos (como las condiciones de acceso a un empleo asalariado y a una actividad por cuenta propia, la educación, la protección social, la asistencia sanitaria, las ventajas sociales y fiscales, la libertad de asociación y afiliación, etc.), ampliar su derecho a la libre circulación y residencia en otro Estado miembro, y protegerlos contra una potencial expulsión. Sin embargo, no reconoce ningún derecho político a los inmigrantes, ni la ciudadanía de la UE. Esta «ciudadanía cívica» se aplica a los «residentes de larga duración», estatuto que los países de la UE deberán reconocer a los extranjeros después de cinco años de residencia legal e ininterrumpida, siempre que demuestren que disponen de recursos estables y suficientes para cubrir sus necesidades y las de sus familias. Las nociones de «ciudadanía cívica» y de «residente de larga duración» suponen un cambio cualitativo importante en las políticas de inmigración de la UE y se transforman en principal eje de sus políticas de integración.

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En 2003, y también en cumplimiento de los acuerdos de Tampere, se aprueba una Directiva sobre reagrupación familiar, destinada a promover la estabilidad social de los inmigrantes. Esta Directiva declara el derecho del inmigrante a reagrupar a su cónyuge y sus hijos (o los de su cónyuge) menores de 18 años cuando tenga un permiso de residencia por un período de validez «superior o igual a un año». Los Estados deben decidir, a través de sus propias normas, sobre la reagrupación de los ascendientes. En 2004 se aporta el Programa de La Haya, que es el segundo programa quinquenal en materia de inmigración y asilo de la Unión Europea, tras el de Tampere. Dado que este no había conseguido cumplir gran parte de sus objetivos, el Programa de La Haya es menos ambicioso, aunque avanza en el establecimiento de un sistema común de asilo y de políticas que fomenten la inmigración legal y luchen contra la irregular. También profundiza en la ampliación de los derechos de los ciudadanos como garantía de la plena integración de los inmigrantes en las sociedades europeas, pero sin dejar de hacer hincapié en el control de los flujos migratorios. En 2004 el Consejo de Ministros de Justicia y Asuntos de Interior aprueba los «Principios Básicos Comunes para la Política de Integración de los Inmigrantes en la Unión Europea», que pretenden ser una guía clara, sencilla y no vinculante, para que los Estados puedan juzgar y evaluar sus propios esfuerzos en este ámbito, sirviendo de complemento a los marcos legislativos existentes. Además, en relación con la Unión el objetivo es facilitar el diálogo entre los gobiernos, las distintas instituciones y la propia UE. A pesar de su generalidad, la aprobación de estos «Principios» es importante, ya que constituye un primer paso en una dirección necesaria si se aspira a mejorar la relación entre los autóctonos y los venidos de fuera. En 2005, la Comisión Europea presenta el «Programa Común para la Integración. Marco para la integración de los nacionales de terceros países en la Unión Europea», que supone una concreción de los Principios Básicos Comunes. En 2009 se aprueba el Programa de Estocolmo (el tercer programa quinquenal en materia de inmigración y asilo), que sustituye al Programa de La Haya y es en muchos aspectos su continuación. El Programa señala como una de sus prioridades la lucha contra la inmigración irregular, pero también apuesta por el desarrollo de un marco común para la admisión de inmigrantes con el fin de administrar mejor las fronteras y satisfacer las necesidades del mercado de trabajo. De la misma forma, continúa haciendo hincapié en la necesidad de desarrollar leyes que garanticen la igualdad de derechos de los inmigrantes en toda la UE. La IV Conferencia ministerial sobre integración de los inmigrantes, celebrada en Zaragoza en 2010, aprobó una declaración sobre la integración como motor de desarrollo y cohesión social. En esta conferencia se reiteró la importancia de la ejecución de lo estipulado en los Principios Comunes Básicos de Integración, la consideración de la diversidad cultural como una oportunidad para el desarrollo económico y como una herramienta de la lucha contra la discriminación, y el desarrollo del concepto de «capital humano», que defiende un planteamiento intersectorial que abarca, entre otros, programas de educación y empleo.

3.3. Las políticas de integración en Europa Las políticas de integración de los inmigrantes han tenido un escaso y relativamente reciente desarrollo en el ámbito de la UE. Una de las causas es que los Estados europeos se han centrado fundamentalmente en el control de flujos, y en consecuencia las políticas de integración para los inmigrantes han carecido muchas veces de continuidad, cuando no han estado totalmente 205

ausentes. Además, hay que tener en cuenta la importancia en este tema de las muy diferentes historias y situaciones migratorias de cada uno de los Estados miembros. Por último, es necesario subrayar (y este es un aspecto especialmente importante) que las políticas de integración se desarrollan fundamentalmente en el ámbito regional y local, lo que dificulta la coordinación y la elaboración de una normativa común. Sin embargo, desde la Cumbre de Tampere de 1999, se han ido proponiendo poco a poco marcos para unas políticas de integración globales. En este sentido, como ya se ha dicho, en 2004 el Consejo adoptó los «Principios Básicos Comunes para la Integración», estableciendo así un esquema común para un enfoque europeo sobre la integración de los inmigrantes. La intención es que el documento sirva de referencia para la aplicación y la evaluación de las políticas de integración tanto de los Estados como de la UE. En 2005, la Comisión hizo público su «Programa Común para la integración», que es un intento de concretar e ir más allá de los Principios Básicos Comunes. En esta línea se puede señalar también la publicación del Manual sobre la Integración para responsables de la formulación de políticas y profesionales, que describe y propone la aplicación de políticas concretas para la integración de los inmigrantes y cuya tercera edición es de 2010. En todo caso, tenemos que tener en cuenta que el concepto de «integración» es sumamente complejo y puede tener gran cantidad de significados. Hay casi tantas definiciones y conceptos de integración como autores escriben sobre el tema. Conceptualizar la «integración de los inmigrantes» es tarea muy compleja porque ha de afrontar muchos y diversos dilemas teóricoprácticos que se entrecruzan entre sí. Por ejemplo, cualquier concepto de «integración» ha de definir si es una cuestión individual o colectiva (de grupos sociales); si se refiere a lo objetivo (sean estructuras o condiciones materiales de vida) o a lo subjetivo (percepciones, identidades o pertenencias); si entiende la integración como un proceso o como un resultado final; si la integración afecta a la población en general o solo a los inmigrantes; si se trata de la integración de los inmigrantes o de la integración con los inmigrantes (es decir, si es un proceso unidireccional que sólo afecta a los inmigrantes o bidireccional porque afecta también, y quizás sobre todo, a la sociedad de acogida y sus instituciones); etc. Desde un punto de vista normativo, se puede recoger la definición de integración que ofrecen los «Principios Comunes Básicos sobre Integración», aprobados por el Consejo de la Unión Europea en 2004. Estos principios definen la integración como «un proceso bidireccional y dinámico de ajuste mutuo por parte de todos los inmigrantes y residentes de los Estados miembros (que) implica el respeto de los valores básicos de la Unión Europea». Hay varios elementos significativos en esta definición: -

se concibe como un «proceso» (y no como un resultado), lo que implica momentos distintos en el corto, medio y largo plazo; se define explícitamente como «bidireccional», es decir, que afecta tanto a los recién llegados como a los ya asentados en el territorio de la Unión; es «dinámico», lo que puede ser interpretado en el sentido de interacción entre personas y grupos; va produciendo un «ajuste mutuo», es decir un cambio de instituciones e identidades dentro del respeto a los «valores básicos» de la UE.

Se puede considerar que las políticas de integración son aquellas que, además de garantizar la igualdad de trato (y no discriminación) en una sociedad libre y plural (es decir, de garantizar la igualdad de derechos cívicos, sociales, económicos, culturales y políticos), fomentan la igualdad 206

de oportunidades entre todas las personas y grupos que forman parte de la sociedad y reconocen el pluralismo cultural que incorporan los distintos grupos sociales (antiguos y nuevos), fomentando su interacción. El resultado que buscan estas políticas es la creación de una sociedad con fuertes vínculos sociales (y económicos, culturales y políticos) que garanticen la pertenencia plena de los individuos y grupos que la forman, de modo que sientan la sociedad como «suya» y al mismo tiempo se sientan aceptados por ella. En general, y simplificando mucho, podemos distinguir dos modelos diferentes de la integración de la diversidad cultural, que a su vez van a plantear unas estrategias distintas para las políticas de integración: -

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El prototipo de la primera es el modelo republicano francés. Según esta concepción del Estado y de su relación con los ciudadanos, lo ideal es que los inmigrantes extranjeros se conviertan en ciudadanos, consiguiendo de este modo ser reconocidos como actores políticos individuales. Los colectivos inmigrantes (sean sus miembros ciudadanos o no) no son reconocidos como actores políticos. La terminología republicana francesa evita los términos «etnicidad», «minorías étnicas» o «multiculturalismo», que contemplan la existencia de colectivos diferenciados, ya sea en función del origen, la cultura, la religión o la clase. El principio político más importante es la igualdad entre los individuos. La diferencia queda relegada al ámbito de lo privado, y de hecho es anticonstitucional la organización de minorías para actuar en el espacio público. El segundo paradigma es el inglés. Al igual que en el caso anterior, se espera de los inmigrantes que tengan o soliciten la ciudadanía del país receptor de forma individual, pero el sistema político deja un margen considerable para que puedan desarrollar manifestaciones y acciones colectivas. Se entiende que la etnicidad y las minorías étnicas son términos relevantes (hasta el punto de que en los Censos se registra oficialmente al conjunto de la población en función de su pertenencia étnica). Aunque el concepto de igualdad es también un concepto importante, se entiende que un inmigrante, para integrarse en la sociedad, deberá mantenerse integrado en su minoría étnica, que a su vez deberá relacionarse con las demás minorías y con la mayoría. Hay una potente cultura de la diferencia, de manera que los diferentes grupos tienen el derecho a un lugar institucionalmente reconocido en el orden público.

Según Cachón (2009), hay que evitar caer en la tentación de pensar en la integración solo como un problema cultural. Por tanto, señala que en las políticas de integración tienen que aunarse tres dimensiones: redistribución, reconocimiento y representación. -

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Políticas de redistribución: Hay que recordar que las democracias deben garantizar la libertad de los ciudadanos y el que esta libertad pueda ser disfrutada de modo efectivo. Para ello, se necesita una política redistributiva que elimine o al menos reduzca las desigualdades económicas y sociales. Por tanto, desde el punto de vista de la inmigración, lo que legitimaría al Estado de acogida es su desarrollo como Estado de bienestar (incluyendo los aspectos culturales) que acoja eficazmente a los inmigrantes como nuevos ciudadanos en plenitud de derechos y en igualdad de condiciones. Además, en la medida en que el Estado les reconozca y aplique los mismos derechos que a los demás ciudadanos, las reivindicaciones y conflictos tendrán más que ver con aspectos cuantitativos y serán los mismos que los del resto de los ciudadanos y trabajadores. Políticas de reconocimiento: El reconocimiento va más allá de la tolerancia, ya que no solo implica respeto sino también aprecio. El ser humano necesita del reconocimiento 207

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social para lograr autoapreciarse, y de esta manera, desarrollar sus capacidades; la identidad de las personas se moldea sobre la base del reconocimiento o del menosprecio que proviene de los otros. Ahora bien, la cultura es una de las fuentes básicas de la identidad de los individuos, y de ahí la importancia del reconocimiento de las identidades culturales para la construcción de las identidades individuales. Este reconocimiento no solo debe darse en la vida privada, sino también en la esfera de la vida pública, utilizando en ocasiones, cuando sea necesario, medidas de discriminación positiva. Sin embargo, debemos huir de una visión simplista de la identidad que la reduzca al mantenimiento de unas determinadas tradiciones culturales. Para empezar, las culturas siempre son dinámicas, en cuanto que son formas de adaptación a un entorno cambiante, y más aún en un contexto de fuerte contacto con otras tradiciones culturales. Además, la cultura no es un atributo homogéneo, ya que existen grandes variaciones incluso dentro del mismo medio cultural. Por último, hemos siempre de recordar que un derecho fundamental del individuo consiste en renunciar a su propia cultura. Políticas de representación: El noveno de los «Principios Básicos Comunes para la Integración» de la UE afirma que «la participación de los inmigrantes en el proceso democrático y en la formulación de las políticas y medidas de integración, especialmente a escala local, favorece su integración». También la Ley Orgánica 2/2009 sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social ha reforzado el papel de la participación económica, social, cultural y política para la integración de las personas de origen extranjero, estableciendo el reconocimiento de los derechos de participación social y política y el impulso del fortalecimiento del movimiento asociativo inmigrante. Por tanto, se entiende la participación como derecho, necesidad y requisito para la integración y como proceso para la construcción de la ciudadanía en una sociedad plural y democrática. En esta línea, tiene gran importancia el reconocimiento del derecho de voto en las elecciones municipales, sobre todo teniendo en cuenta que es en el ámbito local en el que se toman muchas de las decisiones que más afectan a las personas inmigrantes en su vida cotidiana.

4. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN EUROPA

4.1. Legislación europea sobre el derecho a la educación de los menores inmigrantes Desde 1977 nos encontramos medidas legislativas de la Comunidad Europea referida a la escolarización de los hijos de los trabajadores migrantes, si bien aplicada exclusivamente a los hijos de inmigrantes de los Estados miembros, que incluyen una educación adaptada a sus necesidades concretas, así como la enseñanza de su lengua materna y de su cultura de origen. Desde el Tratado de Ámsterdam en 1999, la Unión Europea está adoptando de forma gradual una política común en materia de asilo e inmigración. Las medidas en el ámbito escolar para los menores inmigrantes pueden considerarse como parte de esta política de «integración». Desde 2003, según la legislación europea, los menores hijos de nacionales de terceros países con el estatus de residentes de larga duración y los hijos de demandantes de asilo reciben el mismo trato que los nacionales en materia educativa, aunque los Estados miembros pueden

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exigir pruebas que demuestren un dominio adecuado del idioma para acceder al sistema educativo. Sin embargo, la legislación europea no recoge ningún derecho a la educación para los menores inmigrantes que se encuentran en situación irregular dentro del territorio de la Unión Europea. A pesar de ello, la mayoría de países, incluido España, extiende el derecho a la educación a todos los menores en edad escolar obligatoria independientemente de su estatus legal. La legislación tampoco incluye la obligación de medidas de apoyo positivo para los menores inmigrantes. Sin embargo, todos los países ofrecen medidas de este tipo, que en general se establecen en función de sus «necesidades», a todos los alumnos inmigrantes con derecho a la educación, independientemente de su estatus particular de inmigración o residencia. Asimismo, otros países diseñan medidas para lograr la igualdad de oportunidades en educación que se dirigen a grupos vulnerables, definidos en función de indicadores socioeconómicos, más que a los inmigrantes propiamente dichos.

4.2. Medidas para la integración escolar de los menores inmigrantes en los sistemas educativos europeos Medidas de orientación: Los centros educativos adoptan con frecuencia medidas para ayudar a los alumnos inmigrantes y a sus padres a la hora de inscribirse y acceder a la información sobre las futuras opciones que ofrece el sistema escolar. Estas medidas a menudo se centran en la mejora de la calidad de la información entre el hogar y el centro, en especial a través del uso de lenguas distintas a la que normalmente se emplea en este último. Por ejemplo, la mayoría de países publican información sobre el sistema escolar en lenguas extranjeras. Otra medida importante son los servicios de intérpretes que se promueven en varios países, aunque en general no son obligatorios por ley. Establecimiento del nivel de estudios adecuado: Existen dos enfoques posibles a la hora de determinar el grupo en el que se debe integrar el alumno, una vez evaluados sus conocimientos curriculares y su nivel de competencia en la lengua de instrucción: -

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El primero (que es el existente en España y el más habitual en la UE) se basa en evaluaciones individuales llevadas a cabo en el propio centro, que goza de autonomía para determinar el nivel de un alumno según sus propios criterios. Para muchos países la edad del menor es el criterio fundamental al incorporarlo a un grupo. El segundo se basa en la utilización de criterios que se aplican de manera uniforme en todo el sistema escolar. Con frecuencia, estos criterios tienen un carácter oficial.

Modelos de integración: Los países europeos han diseñado diversas formas de organizar la vida escolar para los menores inmigrantes residentes en sus territorios. La lengua es uno de los primeros criterios que se tienen en cuenta a la hora de distribuir a los menores inmigrantes en las clases ordinarias. Si los menores no son capaces de seguir las clases en la lengua de instrucción, entonces la mayoría de los sistemas educativos considera que estos menores requieren ayudas concretas para cubrir sus necesidades. Estas medidas se corresponden con dos modelos principales, que a menudo aparecen combinados en un mismo país: -

un modelo integrado, en el que los menores inmigrantes se distribuyen en clases dentro de la educación ordinaria y siguen los métodos y contenidos curriculares dirigidos a los 209

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alumnos nativos. Las medidas de apoyo (fundamentalmente de carácter lingüístico) se aplican de forma individual para cada alumno durante el horario escolar normal. Asimismo, pueden ofertarse clases extraescolares además de la enseñanza ordinaria. un modelo separado, en el que se agrupa a los menores inmigrantes y se les separa del resto de alumnos durante un periodo de tiempo (más o menos largo, según los casos), de forma que puedan beneficiarse de una atención especial ajustada a sus necesidades.

Medidas de apoyo en el ámbito escolar: Los sistemas educativos europeos ofrecen a los menores inmigrantes un amplio abanico de medidas que se agrupan en tres categorías: -

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medidas de apoyo dirigidas a compensar las necesidades lingüísticas de los alumnos inmigrantes. En general, estas medidas se basan en la «inmersión lingüística». Asimismo, es posible contar con una enseñanza «bilingüe» dispensada en parte en la lengua de instrucción y, en parte, en la lengua materna del alumno; medidas de apoyo dirigidas a responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos inmigrantes en ciertas áreas del currículo. En estas circunstancias, el contenido y los métodos de enseñanza del currículo oficial pueden modificarse expresamente, pueden organizarse clases de apoyo curricular y, a veces, puede evaluarse a los alumnos inmigrantes de forma distinta al resto; puede reducirse el tamaño de las clases con el fin de favorecer el ratio profesor/alumno.

Personal encargado de poner en marcha las medidas de apoyo: Los profesores responsables del grupo son los que, con ayuda de un profesor ayudante o de apoyo, ponen en marcha las distintas medidas. En general, la formación del profesorado de apoyo le permite prestar ayuda en la enseñanza de la lengua de instrucción y en la enseñanza de materias básicas como la lectura, la escritura y las matemáticas. La formación de todos los docentes que trabajan con inmigrantes constituye un asunto prioritario dentro de la formación permanente del profesorado. Por otra parte, en general, los docentes encargados de trabajar con alumnos inmigrantes no reciben ninguna remuneración especial ni incentivo adicional. La ayuda también puede movilizar a otros actores, que actúan de mediadores entre la cultura de origen de los alumnos inmigrantes y la cultura del país de acogida. Medidas de apoyo a la lengua y cultura de origen: La introducción del apoyo a la lengua materna para los alumnos cuyo idioma no es el de instrucción descansa sobre la base de que así se mejorará su desarrollo y capacidad de aprendizaje y de que también se fortalecerá su sentimiento de identidad. Muchos países europeos ofrecen a los alumnos inmigrantes medidas de apoyo para enseñarles su lengua de origen, aunque la naturaleza de estas medidas difiere notablemente de un país a otro, pues pueden depender del país de origen de los alumnos, de acuerdos bilaterales entre el país de acogida y el de origen, o de los responsables de educación locales o incluso en la autoridad central. La enseñanza de la lengua materna, en la mayoría de los casos, constituye una actividad extraescolar a la que se destinan algunas horas a la semana. Adaptación de la vida escolar diaria: En los países europeos existen escasas regulaciones que se refieran a las adaptaciones que podrían realizarse para que la vida diaria del centro educativo se organizase de acuerdo con las particularidades culturales, convicciones religiosas o necesidades de los menores inmigrantes, por lo que las adaptaciones de este tipo suelen llevarse a cabo a discreción del propio centro. Algunas adaptaciones son las referidas a las festividades religiosas que no aparecen en el calendario, a actividades educativas concretas (por ejemplo a ciertas actividades colectivas como los deportes y la música), a la indumentaria (que ha

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adquirido una gran relevancia en asuntos como el del velo islámico), a los menús adaptados en los comedores escolares, etc. El enfoque intercultural en los centros educativos: Actualmente, casi todos los sistemas educativos europeos prestan una considerable atención al enfoque intercultural, aunque se puesta en práctica difiere de un país a otro. Este enfoque está basado en actividades dirigidas a todos los alumnos, tanto inmigrantes como nativos, y está pensado para influir en la cultura del centro, es decir en todos los valores en los que se basan las relaciones interpersonales. En los currículos, el enfoque intercultural se refleja, por lo general, de manera transversal, y nunca se le considera una materia como tal. Las materias en las que con más frecuencia está presente este enfoque son la historia y la geografía y la educación para la ciudadanía, seguidas de las lenguas extranjeras, la religión y la lengua de instrucción. En más de la mitad de países, el enfoque intercultural no se limita a los aprendizajes realizados en clase, sino que se integra en otros aspectos de la vida escolar, como la organización de eventos festivos que ponen en valor la diversidad cultural, los intercambios con alumnos de otros países o las actividades que implican a representantes de la comunidad inmigrante.

5. EDUCACIÓN NO FORMAL Y MEDIACIÓN SOCIAL CON POBLACIÓN INMIGRANTE

La población inmigrante no solo presenta necesidades y retos en el ámbito de la educación formal sino, evidentemente, también en el de la no formal, de la misma manera que no son solo los niños y los adolescentes los que presentan necesidades educativas específicas, sino también la población adulta. La tarea del educador social en este aspecto es fundamental, y podríamos señalar cuatro grandes ámbitos de actuación: -

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La educación social especializada, cuya función es favorecer la inserción social de personas y colectivos de población en situación de marginación, desadaptación, conflicto social y exclusión social, así como prevenir tales situaciones en colectivos calificados de riesgo social. Si bien no se debe caer en el prejuicio de considerar a priori a la población inmigrante como una población «en riesgo social», de hecho con considerable frecuencia determinados grupos o individuos sí presentan estas características. La animación sociocultural, caracterizada por prestar atención a las necesidades socioculturales y de desarrollo comunitario de una determinada comunidad, población o territorio favoreciendo la prevención de problemáticas sociales. En este sentido cobra una especial trascendencia la promoción de la educación intercultural. La educación de personas adultas, que atiende a las necesidades formativas de la población adulta vinculadas a su desarrollo personal y a su adaptación sociolaboral. En este sentido, una tarea prioritaria es la adquisición de la lengua de la comunidad de destino, como un primer paso indispensable para la integración del inmigrante en la sociedad de acogida. La mediación social, cultural y educativa, que busca enriquecer los procesos educativos individuales o colectivos para propiciar nuevos encuentros con elementos culturales, con otras personas o grupos y con otros lugares. La intención es facilitar las relaciones interpersonales, minimizar las situaciones de conflicto y propiciar nuevos itinerarios para el desarrollo personal, social y cultural. Este es un campo especialmente 211

importante en una sociedad multicultural, y por tanto a continuación vamos a centrarnos en él. Los principales ejes de actuación de la acción mediadora son: -

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La prevención y la gestión de los conflictos. El educador social puede prevenir muchos conflictos desde la labor que realiza en la educación o en el ámbito vecinal, gracias al conocimiento de las relaciones sociocomunitarias que tienen lugar en la localidad. La construcción de una sociedad basada en la convivencia intercultural, lo que implica una nueva forma de relacionarse e interactuar en la vida cotidiana. Este contacto se promueve a través de la intervención comunitaria diseñando actividades que integran la perspectiva intercultural basada en los principios del respecto a la diferencia, la potenciación de lo común y el acercamiento.

Es muy importante ser consciente de que los destinatarios de estas acciones mediadoras son, en realidad, todos los sujetos de la comunidad y no solo la población inmigrante. Es necesario de fomentar en todos los miembros de la comunidad, población inmigrante y población autóctona, la participación para afrontar problemas e intereses que son comunes a todos. Teniendo esto muy presente, es claro que el educador debe conocer muy bien la situación en la que se encuentra la población de origen extranjero, de cara a tratar de incentivar que participe y se involucre en un proyecto de construcción de sociedad intercultural. El objetivo, en realidad, es pasar de trabajar para el inmigrante a trabajar con el inmigrante. Los objetivos a cumplir de la acción mediadora en el ámbito comunitario son: -

Contribuir a que la convivencia intercultural sea posible: El objetivo es conseguir un vivir cotidiano entre personas con distintos bagajes culturales, interaccionado entre sí, dando lugar a relaciones sociales e intercambios y acercamientos, desembocando en la construcción de una nueva cultura compartida sin que implique la eliminación de las identidades de origen, aunque sí su posible transformación y enriquecimiento. Desde el punto de vista comunitario, la convivencia intercultural persigue los siguientes fines: • El desarrollo comunitario: potenciar el tejido de la realidad social como canal por el que se mueven las relaciones sociales, que se puede dar de forma espontánea o estructurarse a nivel asociativo. • La prevención y la gestión del conflicto: al conocer la realidad que nos rodea podemos saber si hay interrelaciones positivas o si nos encontramos con conflictos latentes o manifiestos. A partir de ahí, se debe intentar prevenir y anticipar los posibles conflictos. • La construcción de una sociedad intercultural: supone que todas las actividades que se realicen tienen que tener como elemento transversal la interculturalidad, con el fin de lograr un mayor enriquecimiento mutuo.

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Fomentar la participación ciudadana: Para lograr este segundo objetivo hay que implicar a toda la población en los problemas, soluciones e intereses comunes de la comunidad de la que se forma parte. Para ello, es necesario favorecer e incrementar la presencia de la población de origen extranjero y de la población autóctona en los espacios sociales e instituciones de la localidad. Ello contribuirá a la construcción de una sociedad intercultural, pues fomentará el establecimiento de nuevas relaciones sociales y de 212

nuevos mecanismos de comunicación y de contacto. Los fines que se persiguen con la participación ciudadana son la defensa y representación de los intereses propios, por un lado, y por otro de intereses comunes con otros ciudadanos, así como la búsqueda conjunta de soluciones y la potenciación de redes de ayuda mutua. Las vías de participación que hay que poner en marcha son: • Participación individual: se desarrollará a través de los canales de participación ya existentes. Se trata de entidades que representen intereses que también afectan a la población inmigrante, tales como asociaciones de padres y madres, asociaciones vecinales, asociaciones de mujeres, juveniles, de inmigrantes, etc. • Participación colectiva: en este caso hay que fomentar la participación tanto de las asociaciones como de los colectivos de inmigrantes. Las asociaciones actúan como interlocutores y agentes sociales implicados, fomentando la creación de la comunidad.

BIBLIOGRAFÍA

RECURSOS WEB

LECTURAS

Principios básicos comunes para la política de integración de los inmigrantes en la Unión Europea 1. La integración es un proceso bidireccional y dinámico de ajuste mutuo por parte de todos los inmigrantes y residentes de los Estados miembros […]. 2. La integración implica el respeto de los valores básicos de la Unión Europea […]. 3. El empleo constituye una parte fundamental del proceso de integración y es esencial para la participación de los inmigrantes, para las contribuciones que los inmigrantes aportan a la sociedad de acogida, y para hacer visibles tales contribuciones […]. 4. Un conocimiento básico del idioma, la historia y las instituciones de la sociedad de acogida es indispensable para la integración; permitir a los inmigrantes adquirir ese conocimiento básico es esencial para que integración tenga éxito […]. 5. Los esfuerzos realizados en la educación son fundamentales para preparar a los inmigrantes, y en particular a sus descendientes, a participar con más éxito y de manera más activa en la sociedad […]. 6. El acceso de los inmigrantes a las instituciones y a los bienes y servicios tanto públicos como privados, en las mismas condiciones que los ciudadanos nacionales y sin discriminaciones es un requisito esencial para una mejor integración. 7. Una interacción frecuente entre inmigrantes y ciudadanos de los Estados miembros es un mecanismo fundamental para la integración. Los foros compartidos, el diálogo intercultural, la educación relativa a los inmigrantes y sus culturas y unas condiciones de vida estimulantes en entornos urba2 http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=PRES/04/321&format=HT 213

8.

9. 10.

11.

ML&aged=0 &language=ES&guiLanguage=en nos mejoran las interacciones entre inmigrantes y ciudadanos de los Estados miembros […]. La práctica de diversas culturas y religiones está garantizada por la Carta de los Derechos Fundamentales y debe quedar salvaguardada, a menos que dichas prácticas entren en conflicto con otros derechos europeos inviolables o con la legislación nacional. La participación de los inmigrantes en el proceso democrático y en la formulación de las políticas y medidas de integración, especialmente a nivel local, favorece su integración. Las políticas y medidas tendentes a incluir la cuestión de la integración en todas las pertinentes competencias políticas y niveles de gobierno y servicios públicos deben tomarse debidamente en cuenta en la elaboración y puesta en práctica de medidas públicas. Es necesario establecer objetivos, indicadores y mecanismos de evaluación claros para ajustar las políticas, evaluar los avances en la integración y hacer más eficaz el intercambio de información.»

II Plan Estratégico de ciudadanía e integración (2011-2014) «Las actuaciones públicas en materia de integración deben ir dirigidas al conjunto de la población y este principio de universalidad implica que los inmigrantes deben recibir una atención normalizada dentro de esos servicios. Este es un principio que debería inspirar tanto los servicios públicos como los privados de carácter general. Siendo lo anterior válido en anteriores momentos del proceso migratorio, lo es más hoy día si cabe: a medida que pasa el tiempo y en el nuevo ciclo migratorio en el que se inscribe este segundo Plan Estratégico es aún más relevante y necesario esta premisa de universalidad y normalización. La normalización debe ser entendida como un proceso general de incorporación del conjunto de población a los servicios y recursos sociales existentes en las mismas condiciones y mediante los mismos procedimientos, complementándose ese criterio general con un principio subsidiario de especialización para los casos de necesidades particulares no generalizables por parte de algún colectivo o perfil social determinado. Sin embargo, en la coyuntura actual sigue habiendo algunas fases del proceso de inmigración (como la acogida) o aspectos del proceso de integración (como la enseñanza de las lenguas oficiales en España) que pueden exigir intervenciones o servicios específicos en algunos campos, al menos con carácter temporal. En general, cabe señalar que las intervenciones de carácter específico que pueden requerir algunos aspectos del proceso de integración están orientadas a la superación de situaciones de desventaja, hasta conseguir la plena autonomía e igualdad en el acceso a los servicios establecidos para el conjunto de la población. En este sentido, universalidad e igualdad son los dos conceptos centrales que vertebran la actuación de las Administraciones Públicas» (pp. 82-83).

Declaración de Zaragoza. Conferencia Ministerial Europea sobre integración (15 y 16 de abril de 2010) «Convendría también examinar el concepto esencial de capital humano, considerado como un conjunto de activos inmateriales entre los que se incluyen el conocimiento, las aptitudes y las competencias (formales e informales) que la persona ha adquirido mediante la educación y la formación. Además, el concepto de talento humano, entendido como «un recurso económico 214

que permite la creación de nuevos bienes, servicios, ideas, conocimientos y tecnologías, cultura y riqueza», podría utilizarse como una perspectiva fundamental para la integración, que haga posible la formulación de políticas intersectoriales que pongan en relación el empleo, la educación y la formación. La educación es sin duda un elemento esencial en la lucha de la UE contra la exclusión social y la discriminación. Las experiencias y el conocimiento generados mediante la educación pueden y deben ser utilizados para crear una coexistencia próspera basada en la solidaridad, la tolerancia y el respeto entre todos los miembros de la sociedad. La Unión Europea, en su esfuerzo por garantizar la estabilidad y la cohesión sociales, ha insistido en que hay una necesidad apremiante de mejorar la calidad de los sistemas de educación y formación. El objetivo es, aparte de contribuir al éxito educativo de niños, jóvenes y adultos, dotar a los profesores y a los formadores del profesorado de las competencias necesaria para trabajar con niños y adultos procedentes de la migración. También el Principio Básico Común n.º 5 reconoce la importancia crucial de la educación al manifestar que «los esfuerzos realizados en la educación son fundamentales para preparar a los inmigrantes, y en particular a sus descendientes, a participar con más éxito y de manera más activa en la sociedad» […]. A pesar de estos esfuerzos, indicadores nacionales y estudios internacionales ponen de manifiesto de forma clara y contundente que muchos niños migrantes siguen obteniendo unos resultados escolares menos satisfactorios que sus pares. Para que todos los niños puedan desarrollar todas sus capacidades y sacar el máximo partido de la diversidad cultural de nuestras sociedades, los sistemas educativos deberían desarrollar medidas globales e integradoras, teniendo en cuenta que también son sumamente importantes los esfuerzos realizados por los propios inmigrantes. En este orden de cosas, hay que prestar especial atención a la enseñanza de las lenguas. Además, la participación activa de los padres en la educación escolar de sus hijos tiene una importancia crucial, ya desde la educación preescolar y básica […]. El objetivo de los sistemas de educación y formación deberían ser «garantizar que todos los educandos, incluidos los procedentes de medios desfavorecidos, aquellos con necesidades especiales y los migrantes, completen su educación». Ser un inmigrante o un descendiente de inmigrantes no debería representar un obstáculo para desarrollar una carrera profesional ni para la movilidad social».

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Capítulo 11

La Educación Social en los comienzos del siglo xxi Julio Lancho Prudenciano

INTRODUCCIÓN

El presente capítulo se adentra en la descripción de las principales problemáticas a las que se enfrenta la educación social en los comienzos del siglo xxi. La inmediatez del objeto de análisis, demasiado próximo en el tiempo como para que pueda ofrecer una perspectiva completa, obliga a abordarlo sin intención de totalidad; impulsa también a hacer un tratamiento en el que se conjugan interrogantes y temores derivados de un tiempo fronterizo en el que la escuela ya no es lo que era, pero en el que tampoco sabemos del todo en qué puede transformarse. Por eso se ha preferido enfocar el análisis hacia las principales cuestiones emergentes, antes que en una descripción miscelánea de líneas de acción cuya trascendencia no es posible atisbar todavía. Este enfoque además se ha realizado desde el punto de vista de los problemas e interrogantes que hay que resolver, en una coyuntura endiablada de tránsito desde el industrialismo hacia la sociedad informacional, generadora de una crisis multifacética en la que los modelos educativos vigentes se bambolean como una cáscara de nuez en una tempestad oceánica. El capítulo se articula en dos grandes vertientes. La primera aborda el problema de la crisis de los sistemas educativos y formativos actuales y la necesidad de su redefinición. Se analizan las implicaciones de la nueva perspectiva del aprendizaje permanente, impulsada por las transformaciones económicas y sociales, partiendo de las aportaciones de un documento muy significativo en la trayectoria educativa europea, el Memorándum sobre el aprendizaje permanente, producto del nuevo enfoque estratégico que supuso la Cumbre de Lisboa del año 2000. Esta paradójica llamada a una radical transformación realista de las prácticas educativas y formativas europeas introdujo en el debate la necesidad de abordar el problema de la evaluación y el reconocimiento de las cualificaciones profesionales obtenidas fuera de los circuitos formales de aprendizaje. El análisis de esta importante aportación, que atañe también al rol tradicional de los sistemas de formación, tiene en cuenta tanto su trabajoso parto, en el que influyen las resistencias de sectores académicos poco proclives a ceder un monopolio imposible como su potencialidad futura en una sociedad que cambia a velocidad de vértigo. El 216

proceso de conformación de un sistema de reconocimiento de las cualificaciones profesionales es la puerta de entrada al de la aparición de la nueva concepción de las competencias para la vida. Al análisis del confuso e insuficiente tratamiento dado por el sistema de enseñanza a esta nueva concepción, bajo la fórmula de educación por competencias, se dedica la parte final de la primera parte. La segunda vertiente se refiere al papel jugado por la educación como instrumento de lucha contra la pobreza y la exclusión social en tres frentes especialmente significativos. El primero es el de la educación de adultos compensatoria, que parece hallarse empantanada en un proceso de futuro incierto en el que se atisban soluciones liberadoras para sus usuarios. En el segundo se analizan la función de la escuela en relación con el fenómeno migratorio y sus dificultades para proporcionar a sus alumnos inmigrantes una auténtica plataforma de promoción social. El tercero de los frentes se refiere al poliédrico problema del fracaso escolar, cuyo análisis añade a los clásicos factores de desigualdad social y desestructuración familiar, otros referidos a la transformación vertiginosa de los modelos sociales que permitirían advertir algunas de las razones centrales de una ineficiencia que amenaza con convertirse en sistémica.

1. HACIA LA REDEFINICIÓN DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN

La Cumbre Europea de Lisboa de 2000 actuó como el gozne necesario para intentar un giro decisivo de los enfoques de las políticas educativas y formativas de la Unión y de sus países miembros. Dicho giro perseguía fundamentalmente adaptar la economía y la sociedad europeas a los requerimientos de una sociedad de la información que comenzaba a avanzar de manera apabullante. El abordaje del problema suponía intervenir en dos dimensiones. La primera y más importante era la mejora de la competitividad, lo cual exigía identificar las cualificaciones necesarias para el logro de este objetivo y redefinir los procedimientos para la obtención de estas cualificaciones por parte de un elevadísimo número de personas. La dificultad de esta tarea, a la que se oponían obstáculos gigantescos como el de las inercias académicas y sociales, se acrecentaba con la necesidad, no sólo de adaptar las cualificaciones de las personas a las nuevas exigencias productivas, sino de conseguir la adaptabilidad de las mismas, en una perspectiva de cambio permanente. De hecho, a mediados de la primera década del siglo: Más de una tercera parte de la mano de obra europea (ochenta millones de personas) está poco cualificada, mientras que las estimaciones indican que, de aquí a 2010, casi el 50% de los nuevos puestos de trabajo exigirá cualificaciones de nivel superior, algo menos del 40%, enseñanza secundaria superior y tan sólo el 15%, aproximadamente, será adecuado para trabajadores que dispongan de escolarización básica (Parlamento Europeo, 2006).

La segunda dimensión era la modernización del modelo social europeo, lo cual exigía emprender una lucha contra la exclusión social. Pese a las apariencias, esta segunda dimensión también tenía connotaciones económicas. La preocupación por modernizar el modelo social europeo estaba sustentada en la idea del mantenimiento del Estado de bienestar, seña de identidad de la Europa occidental en la segunda mitad del siglo xx, pero también era impulsada por la necesidad de lograr un mercado de consumidores lo suficientemente sofisticado para impulsar una actividad económica globalizada y trufada de información en muy diversos soportes y formatos. Claro es que el acceso a los ámbitos de información más enriquecedores, seguía siendo prácticamente imposible aún en 2008 para una parte significativa de la población 217

europea. En dicho año todavía «78 millones de personas en la Unión Europea viven con riesgo de caer en la pobreza, de los cuales, 19 millones son niños» (Parlamento Europeo y Consejo, 2008).

1.1. Una nueva perspectiva sobre el aprendizaje permanente. El Memorándum europeo

Una de las primeras herramientas para iniciar ese giro necesario en el enfoque de las políticas educativas y formativas europeas, lo constituye el Memorándum sobre el aprendizaje permanente presentado a debate por la Comisión Europea tras la cumbre de Lisboa. Como se señala en su introducción «el aprendizaje a lo largo de la vida debe acompañar la transición hacia una economía y una sociedad basadas en el conocimiento para que ésta pueda tener éxito» (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000: 3). La jerarquía de los intereses económicos sobre los sociales queda evidenciada en estas palabras, tanto como en el primero de los objetivos de la Unión fijados en el Tratado de Maastricht, fuente de la que manan este tipo de iniciativas: Promover un progreso económico y social equilibrado y sostenible, principalmente mediante la creación de un espacio sin fronteras interiores, el fortalecimiento de la cohesión económica y social y el establecimiento de una unión económica y monetaria que implicará, en su momento, una moneda única, conforme a las disposiciones del presente Tratado» (Tratado de la Unión Europea (92/c 191/01 Artículo B).

El discurso europeo, a diferencia del de la UNESCO, muestra una clara dirección: la que vincula el aprendizaje permanente con el crecimiento económico y la mejora de la competitividad. El análisis de sus seis mensajes clave, «que sugieren una estrategia integrada y coherente de aprendizaje permanente» (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000: 4) muestra palmariamente que las preocupaciones de los dirigentes comunitarios se dirigen a cimentar una respuesta formativa adecuada a las necesidades de la economía europea. En esa estrategia integrada y coherente se sitúa el fomento del aprendizaje permanente como medio para la obtención de las cualificaciones básicas precisas para conseguir la ciudadanía activa y la empleabilidad. Las cualificaciones básicas que el Memorándum apunta tienen poco de compensatorio; se refieren a las tecnologías de la información, los idiomas, la cultura tecnológica, el espíritu empresarial y las habilidades para la socialización. También forma parte de la misma el objetivo de «aumentar visiblemente la inversión en recursos humanos» (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000: 13), que conforma el mensaje clave número 2. La contextualización del aprendizaje en clave económica contenida en este mensaje es tan evidente que no deja lugar a dudas sobre las intenciones de sus redactores. El interés por la innovación en la enseñanza y el aprendizaje constituye otra de las preocupaciones de los redactores del Memorándum, que apuntan en la dirección de generar contextos eficaces de enseñanza y aprendizaje, lo que implicaría «sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles». Aunque algo más adelante confiesan que «todavía sabemos y compartimos demasiado poco, por ejemplo, sobre cómo generar un aprendizaje autónomo productivo» (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000: 15). Tal vez sea esta la razón por la cual, mientras el discurso teórico del aprendizaje permanente y autónomo es compartido universalmente, las prácticas mayoritarias no se hayan despegado del modelo clásico del aprendizaje académico. Como señala Medina (2002: 131): 218

El problema, pues, no es de concepto; el problema está en que se hacen declaraciones desde el modelo basado en la educación permanente que tiene lugar en la comunidad (desde la amplitud espacio-temporal) y luego, al concretar el tiempo y el espacio educativo, se retorna al modelo basado en la enseñanza y la escolaridad (que limita la acción educativa a un tiempo y a un espacio).

La cuarta apuesta se refiere a la necesidad de establecer sistemas válidos de reconocimiento y certificación de los aprendizajes en todo el ámbito comunitario. Esta vieja aspiración recogida por distintos países comunitarios en leyes específicas sigue presentando todavía dificultades prácticas para una aplicación fluida en casi todos ellos y en el ámbito europeo. Las reticencias sobre la calidad de las capacitaciones obtenidas por procedimientos no convencionales siguen estando presentes en la mayoría de las sociedades avanzadas, lo que supone también una contradicción entre el discurso dominante sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida en contextos diversos y las prácticas habituales, temerosas de salirse de los rígidos raíles de la costumbre. Conscientes de esta dificultad, que inutiliza su discurso, los redactores del Memorándum señalan que «es preciso convencer a los empresarios y a los responsables de la admisión en los centros de educación y formación del valor de este tipo de certificación» (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000: 17). La necesidad de disponer de servicios de orientación y asesoramiento, que constituye el quinto mensaje, constituye la clave de arco de un modelo didáctico basado en contextos de aprendizaje. Los profesionales de la orientación son definidos como mediadores, esto es como gestores de una información abundantísima que puede apabullar a los ciudadanos interesados en formarse. Su papel parece evolucionar de forma paralela a la transformación de las posibilidades formativas. Cuando la inmensa mayoría de la educación y la formación era proporcionada por los sistemas formales de enseñanza, los orientadores debían actuar básicamente en el seno de éstos. Tras la apertura a otros sistemas no formales, la acción orientadora necesita salir del ámbito académico y dirigir su atención adonde se manifiesten las necesidades de los usuarios. La cuestión que plantea el Memorándum es la necesidad de definir este nuevo papel dentro del continuum comprendido entre el orientador escolar y el asesor de empresa, en un contexto de tensión público-privado. Finalmente, el Memorándum resalta la necesidad de reforzar los contextos locales para el aprendizaje permanente, utilizando la fórmula de «acercar el aprendizaje al hogar». El territorio próximo, lo local, ha sido el referente tradicional de la educación de adultos y de la educación social en general. La nueva realidad de la globalización, parece haber oscurecido esta vinculación. El planteamiento de la Comisión Europea propone devolver la mirada hacia el entorno más cercano aunque sin descuidar los grandes horizontes, siguiendo el conocido principio de pensar en lo global, actuar en lo local. Pero además, la idea de acercar el aprendizaje al hogar contiene un sustrato de sofisticación, que sólo pueden permitirse las sociedades acomodadas. En el fondo, se trata, además de proporcionar contextos de aprendizajes muy cercanos en el barrio o en la propia ciudad, de permitir que los ciudadanos utilicen las tecnologías informativas en su ámbito doméstico para ensanchar sus posibilidades de aprendizaje tanto en el tiempo como en el espacio virtual.

1.2. La influencia en España del discurso pragmático europeo La plasmación en España, a partir de la segunda mitad de los años noventa, de lo que podríamos denominar el discurso pragmático europeo , centrado en el desarrollo y modernización de la 219

formación profesional como fuente para el incremento de la productividad, se produce en tres momentos. El primero de ellos lo constituyó la firma, en 1996, del Acuerdo de Bases sobre Política de Formación Profesional y del Acuerdo Tripartito sobre Formación Continua suscritos por el Gobierno y los agentes sociales. Dichos acuerdos supusieron la inclusión de la formación de los trabajadores ocupados (formación continua) como uno de los subsistemas del sistema de formación profesional. Esto implicó por una parte el comienzo de la ordenación del sistema de formación de los trabajadores ocupados, que hasta entonces había funcionado de una manera bastante desarticulada. Por otra, consolidaba el protagonismo en este ámbito de las organizaciones empresariales y sindicales, adelantándose a la línea señalada por la Estrategia Europea de Empleo, nacida en el seno del Consejo Europeo de Luxemburgo celebrado en 1997. Durante el periodo de vigencia de estos acuerdos (1996-2000) cerca de medio millón de trabajadores y unas cien mil empresas participaron en actividades formativas desarrolladas a su amparo. El segundo momento fue la aprobación, en 1998, del Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional concebido como un programa de trabajo para el periodo 1998-2002. Apoyado en el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, el Nuevo Programa se asentaba sobre cuatro pilares que plasman fielmente las líneas establecidas en los libros blancos y en las directrices europeas. Dichos pilares son: la consideración de la Formación Profesional como inversión en capital humano, la integración de la Formación Profesional con las políticas activas de empleo en clave comunitaria, la participación de las administraciones central y autonómica y de los agentes sociales en el Consejo General de la Formación Profesional, y el más ambicioso, consistente en la creación del Sistema Nacional de Cualificaciones. El Nuevo Programa establecía además los objetivos para los tres subsistemas del Sistema Nacional de Formación Profesional (formación profesional inicial/reglada, ocupacional y continua), tratando de armonizarlos hacia el establecimiento de un sistema de equivalencias entre las cualificaciones que proporcionan y potenciando la relación empresa-escuela. Evidentemente, tanto en las líneas generales como en los desarrollos concretos, el pragmatismo europeo está presente en todas sus líneas. Este pragmatismo ya era temido y criticado en la década anterior por el Libro Blanco de la Educación de Adultos, que afirmaba temeroso: Voces históricas de la educación de adultos en Europa dicen que el sector está «enfermo» de formación profesional. Entre nosotros todavía no hay síntomas de la «enfermedad» pues lo que salta a la vista es el raquitismo de todo el entramado formativo. Podemos, sin embargo, estar contagiándonos del virus, a través de las medidas de homologación con Europa en materia de formación e inserción profesional, que pueden producir frutos no deseados ni por su calidad ni por su oportunidad (Ministerio de Educación y Ciencia, 1986: 108).

El tercer momento lo constituye la promulgación, en 2002, de la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, con la que se otorga naturaleza legal al cuarto pilar del Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional. La ley establece el denominado Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, que consta básicamente de un Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, constituido por las cualificaciones identificadas en el sistema productivo y por la formación asociada a las mismas, y de un procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las cualificaciones profesionales 6 . Este procedimiento, cuyo desarrollo ha seguido un lento y tortuoso camino que comienza a dar sus frutos, tímidamente, en los comienzos de la segunda década del siglo, permite la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o mediante vías no formales de formación. Esta iniciativa legislativa se inscribe en la corriente 220

normativa sobre reconocimiento de cualificaciones profesionales desarrollada en diferentes países europeos durante los años de tránsito entre los siglos xx y xxi , de la que forman parte la ley irlandesa de cualificaciones de 1999, la creación en Portugal en ese mismo año de la Agencia Nacional de Educación y Formación de Adultos (ANEFA), a la que se encargó la creación de un sistema de reconocimiento y validación de competencias profesionales, y la ley francesa de modernización social, promulgada en 2001, que abordaba también la validación y la certificación de saberes. La lentitud y dificultad en el desarrollo de la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional se explica por la complejidad de su tarea, aunque también por la intervención en el proceso de numerosos agentes provenientes de diversos sectores (formación profesional, reglada, formación profesional ocupacional y continua, administraciones educativa y laboral en el doble plano nacional y autonómico, organizaciones sindicales y empresariales), con intereses y perspectivas no siempre coincidentes. El objetivo último del proceso que inicia la Ley es la organización de un sistema capaz de producir y/o reconocer la competencia profesional en las personas, independientemente del procedimiento seguido para lograrla. La competencia profesional es definida como «el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo». La competencia profesional es por lo tanto el resultado de un proceso en el que han podido intervenir en diverso grado la construcción de aprendizajes y destrezas en contextos formativos formales o no formales y/o en contextos de experiencia práctica. Suele ser reconocida en el mercado profesional y, con el procedimiento iniciado aquí, se pretende que sea reconocida oficialmente sin confundirla con el camino utilizado para lograrla. Como su nombre indica, la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional no ordena la competencia profesional general que es el final del proceso, sino la cualificación profesional, definida como «el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral». Obsérvese que a la competencia general, que suele reconocerse finalmente en el ámbito de la producción y del empleo, se llega mediante un proceso de cualificación por vías muy diversas en el que se van adquiriendo competencias parciales que pueden ser reconocidas y acreditadas. Ese «agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial» 9 recibe el nombre técnico de Unidad de competencia. Es evidente que el proceso de determinar objetivamente todas las unidades de competencia de cada cualificación profesional, con vistas a su reconocimiento y a la planificación de la formación necesaria para adquirirlas, resulta muy complejo. Más la complejidad se acrecienta notablemente si se tiene en cuenta que debe extenderse a las cualificaciones correspondientes a las 26 familias profesionales que componen el Catálogo Nacional y a los cinco niveles de cualificación en los que está dividido, de acuerdo con las directrices de la Unión Europea (Tabla I). A principios de 2013 existían 664 cualificaciones aprobadas de un total de unas 750 previstas.

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Tabla I. Familias profesionales y niveles de cualificación Familias profesionales • Agraria

NIVEL 1

• Marítimo-Pesquera • Industrias Alimentarias • Química • Imagen Personal

NIVEL 2

- Competencia en actividades determinadas que pueden ejecutarse con autonomía. - Capacidad de utilizar instrumentos y técnicas propias. - Conocimientos de fundamentos técnicos y científicos de la actividad del proceso.

NIVEL 3

- Competencia en actividades que requieren dominio de técnicas y se ejecutan con autonomía. - Responsabilidad de supervisión de trabajo técnico y especializado. - Comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las actividades y del proceso

NIVEL 4

- Competencia en un amplio conjunto de actividades complejas. - Diversidad de contextos con variables técnicas científicas, económicas u organizativas. - Responsabilidad de supervisión de trabajo y asignación de recursos. - Capacidad de innovación para planificar acciones, desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.

• Sanidad • Seguridad y Medio Ambiente • Fabricación Mecánica • Electricidad y Electrónica

Niveles de Cualificación - Competencia en un conjunto reducido de actividades simples, dentro de procesos normalizados. - Conocimientos y capacidades limitados.

• Energía y Agua • Instalación y Mantenimiento • Industrias Extractivas • Transporte y Mantenimiento de Vehículos • Edificación y Obra Civil • Vidrio y Cerámica • Madera, Mueble y Corcho • Textil, Confección y Piel • Artes Gráficas • Imagen y Sonido • Informática y Comunicaciones • Administración y Gestión • Comercio y Marketing • Servicios Socioculturales y a la Comunidad • Hostelería y Turismo • Actividades Físicas y Deportivas

NIVEL 5

- Competencia en un amplio conjunto de actividades muy complejas ejecutadas con gran autonomía. - Diversidad de contextos que resultan, a menudo, impredecibles. - Planificación de acciones y diseño de productos, procesos o servicios. - Responsabilidad en dirección y gestión.

• Artes y Artesanías Fuente: INCUAL

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El modelo de formación profesional establecido en la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional comprende las enseñanzas propias de la formación profesional en el sistema educativo (ciclos formativos), las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores y la formación continua en las empresas. Estas enseñanzas que inicialmente conformaban tres subsistemas —formación profesional reglada (formación inicial dirigida preferentemente a los jóvenes), formación ocupacional (dirigida a los desempleados) y formación continua (dirigida a los trabajadores ocupados)— pasan, a partir de 2006, a organizarse en dos subsistemas: el de formación profesional del sistema educativo, que proporciona los títulos académicos de formación profesional y el de formación profesional para el empleo, que aglutina a los subsistemas anteriores dirigidos a parados y ocupados y proporciona, en el grado máximo de la formación que ofrece, los certificados de profesionalidad. El primero de ellos depende de las administraciones educativas; el segundo de las administraciones laborales. El modelo contempla que los títulos de formación profesional y los certificados de profesionalidad de una determinada ocupación comprendan las mismas unidades de competencia, definidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. El modelo se completa con la existencia de un Observatorio Profesional, destinado al estudio de la evolución de las profesiones, ocupaciones y perfiles en el mercado de trabajo, y con la creación de los Centros de Referencia Nacional en el ámbito de la formación profesional creados en 2008 10 . Como su nombre indica, estos centros están destinados a servir como referencia en el ámbito estatal en una determinada familia profesional y «podrán incluir acciones formativas dirigidas a estudiantes, trabajadores ocupados y desempleados, así como a empresarios, formadores y profesores, relacionadas con la innovación y la experimentación en formación profesional» 11 . A principios de 2011 existían 48 centros de este tipo distribuidos en las distintas comunidades autónomas. La aparentemente rápida proliferación de centros de este tipo se explica por la incorporación a esta red de los antiguos Centros Integrados de Formación Profesional y de los Centros Nacionales de Formación Ocupacional, que pasaron a ser calificados como Centros de Referencia Nacional. La compleja distribución territorial española constituye un hándicap para la plena optimización de la influencia de estos centros, cuya proyección, salvo excepciones, no sobrepasa la de la comunidad autónoma en la que se asientan.

1.3. La educación por competencias La idea del reconocimiento de las cualificaciones profesionales, que comienza a plasmarse en las legislaciones de los países europeos en los años del tránsito entre los siglos, lleva en su seno un concepto de un enorme potencial, el del aprendizaje basado en competencias. La primera aproximación consistente a este asunto es obra de David McClelland, profesor de psicología en Harvard, quien en los años sesenta del pasado siglo empezó a cuestionar empíricamente la proporcionalidad directa entre éxito académico y rendimiento profesional. Esta discrepancia también había sido advertida por otros autores como Collins, quien abundaba en la ineficiencia de la escuela y en su sentido discriminador: Ha habido pocos estudios sobre lo que verdaderamente se aprende en las escuelas y cuánto tiempo se recuerda. Las evidencias disponibles, sugieren que las escuelas son lugares muy poco eficientes de aprendizaje. Muchas de las técnicas utilizadas en empleos directivos y profesionales se aprenden en los mismos lugares de trabajo, y los largos cursos de estudios impartidos en

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escuelas superiores y de comercio existen, en gran parte, para elevar el status de las profesiones y para establecer barreras entre los practicantes y los extraños (Collins, 1989: 24).

Estas y otras críticas a la institución escolar, que comienzan a aparecer ya a finales de los años sesenta del siglo xx, son consecuencia del declinar de la visión optimista de la escuela como propiciadora de la igualdad de oportunidades. En una época tan crítica como la del último tercio del siglo, en la que se desarrollan procesos colosales como el fin del industrialismo y la emergencia de la sociedad informacional, comienzan a advertirse las evidentes limitaciones de la escuela. Ésta parece impotente para afrontar adecuadamente tareas tan complejas como las derivadas de la transformación del sistema de valores, la modificación de la estructura del sistema de ocupaciones y del mercado de trabajo, o la revolución tecnológica. La aceleración de este proceso según avanza el siglo xxi no ha hecho sino acrecentar la ineficiencia estructural del sistema educativo para responder a las demandas de una sociedad informacional en la que las tecnologías, las ideas, los conocimientos, los modos de vida y los valores circulan y se transforman vertiginosamente configurando un mundo global cada vez más empeñado en la diversificación uniformizadora. La ineficiencia de la escuela en esta situación deriva de la pérdida de su hegemonía en la administración del saber. La estructura comunicativa reticular propiciada por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación ha impulsado una suerte de horizontalidad en la gestión del conocimiento que casa difícilmente con la estructura académica piramidal. Los esfuerzos de la escuela por acomodarse a esta nueva situación son a menudo cosméticos y contradictorios. Cosméticos en cuanto que atienden a cuestiones estrictamente tecnológicas y metodológicas, que no alteran su ethos fundamental; contradictorios en tanto que responden a una suerte de demagogia defensiva en la que importa más mantener al cliente dándole la razón que intentar educarle mostrándole un camino poco placentero a corto plazo. En una situación como la descrita, el masivo proceso de incorporación de niños y jóvenes al sistema educativo no parece haber tenido los efectos esperados. Al logro del viejo sueño de la escolarización total se contraponen las elevadas tasas de fracaso y abandono prematuro. La escuela que actuaba como un evidente polo de atracción para las capas populares en las sociedades meritocráticas del industrialismo de los dos primeros tercios del siglo xx, por su claro potencial emancipador, ha perdido gran parte de su interés para muchos jóvenes de esas clases, incómodos en una institución que aún no promete fáciles paraísos y qué, a ojos de miope, difícilmente les garantiza una vida mejor. Estupefacta ante el dilema de profundizar en su esencia primigenia de construcción y transmisión del saber o competir en un mercado del conocimiento lleno de ofertas infinitamente más atractivas, sugerentes y llevaderas, la escuela se aferra a la única potestad que aún mantiene: la administración y emisión de títulos y diplomas. Este poder no es baladí en una sociedad credencialista como la actual, que en esto no ha variado un ápice respecto a la de hace treinta años, descrita por (Collins, 1989: 5): Si escuchamos las peticiones desde todos los lados para que se introduzcan planes de estudios regulados que culminen en exámenes especiales ello se debe, por supuesto, no a un súbito despertar de una «sed de educación», sino más bien al deseo de limitar el número de candidatos para estas posiciones y de monopolizarlas en provecho de los poseedores de patentes académicas. Para esta monopolización, el instrumento hoy universal es el «examen», de aquí su ascenso irresistible.

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Entendida y defendida internamente la titulación como el principal objetivo de la escuela, ésta orientará todo su bagaje y sus procedimientos al logro del mismo. La búsqueda del título es el único armazón sólido que hoy mantiene al sistema educativo. Eso convierte a la institución educativa en una entidad cada vez más ensimismada, que dispone de unas reglas propias que conviene conocer y manejar para progresar adecuadamente en ella. La maestría en el dominio de esas reglas no implica necesariamente destreza fuera de los muros de la escuela, así que los aprobados y los títulos reflejan básicamente conocimiento de los procedimientos académicos. Este estado de cosas es el que denunciaron Collins y otros críticos del sistema educativo ya en los años sesenta del siglo xx, en los albores del tránsito hacia la sociedad informacional. En todo el tiempo transcurrido desde entonces la institución educativa no ha incrementado su funcionalidad en relación con la sociedad en la que se desenvuelve. La razón es que ha seguido manteniendo su ensimismamiento académico, que produce una desvinculación efectiva con la realidad social y proporciona ciudadanos incompetentes para enfrentarse a los retos de una sociedad extraordinariamente dinámica como la nuestra. En este escenario aparece la noción de competencia aplicada a las destrezas no profesionales. A mediados de la primera década del siglo xxi, los responsables de la Unión Europea parecen tomar conciencia de esta realidad. Pese a los avances en las tasas de escolarización y permanencia en las aulas, los sistemas educativos nacionales se mostraban ineficientes para generar personas capaces de desenvolverse con soltura en la cambiante sociedad de la información. Y sin embargo esta es la necesidad que atisban el Parlamento Europeo y el Consejo: «Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y muestra múltiples interconexiones». La introducción en el debate público del concepto de competencias clave, definidas como «aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo» implica una desconfianza en el sistema educativo y un cuestionamiento de su monopolio en la construcción de las mismas. El concepto de competencias clave constituye la nueva definición de la educación básica necesaria para desenvolverse en las sociedades dinámicas y cambiantes como la nuestra. Dicha educación básica poco tiene que ver con la que proporcionan los sistemas de enseñanza. La propia noción de competencia clave alude al contexto social cómo ámbito en el que ponerla a prueba. Por eso debe distinguirse la competencia social, apreciada por las personas e instituciones presentes en un determinado ámbito, de la competencia académica, que debiendo desembocar en aquella, no siempre lo consigue. La Recomendación de la Unión Europea no contempla estas destrezas que configuran la nueva educación básica como una meta, sino que alude a «las competencias clave para el aprendizaje permanente», entendiéndolas como herramientas que permiten adaptarse a un mundo cambiante en el que es necesario aprender continuamente. Las ocho competencias clave definidas por el Marco de Referencia Europeo son las siguientes:

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1.3.1. Competencias y sistema educativo En pleno proceso de debate sobre el sentido de las competencias para el aprendizaje permanente, se promulga en España la LOE 16 que adopta un criterio muy restrictivo del concepto competencia, al que intenta recluir a toda costa en el interior del sistema educativo. De este modo las competencias para el aprendizaje permanente pierden sus referentes sociales y atienden fundamentalmente a los referentes curriculares. Este intento de domesticación de la noción de competencia por parte de la escuela es palmario en la propia definición del currículo: A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

La consideración de las competencias básicas como un apartado curricular inserto entre los objetivos y los contenidos ha tenido tres efectos claros en las prácticas docentes: la confusión sobre la naturaleza de las competencias, la burocratización en el manejo de las mismas y su consideración como una moda pedagógica más. No es posible poner puertas al campo. Reducir el enorme potencial de un concepto llamado a configurar un nuevo escenario de aprendizaje permanente no monopolizado por la escuela, reduciéndolo a la condición de pieza técnica del currículo escolar denota una acusada miopía. Fomenta además una utilización tecnocrática del modelo de competencias, al que se somete a toda suerte de encasillamientos didactistas que 226

procuran de nuevo el ensimismamiento de la institución educativa. Con esta pretensión de controlar las competencias por vía curricular, la escuela está lanzando un grito desesperado tratando de recuperar un espacio perdido. Probablemente le fuera mejor si, interpretando adecuadamente la concepción de las competencias como «aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo», tuviera la humildad de reconocer que las competencias se demuestran al final del proceso, fuera de los muros de la escuela, en un contexto en el que ésta ya no puede intervenir. Si así fuera, si no hubiera distracciones conceptuales, la escuela podría dedicarse a intentar hacer bien lo que siempre ha constituido su fundamento, instruir y educar, aunque con el enfoque de que dichas instrucción y educación sean valiosas para ayudar a desenvolverse en la vida. El modelo constructivista de competencias, en el que se encuadran la propuesta de la Unión Europea y la propia LOE, «se fundamenta en el saber actuar en un determinado contexto» (Lancho, 2009: 260). La aparición del contexto como referente fundamental para la determinación de la competencia de una persona, en el modelo del aprendizaje a lo largo de la vida, limita enormemente la capacidad de maniobra de las instituciones de enseñanza formal. Éstas sólo pueden evaluar lo que ocurre en su seno y a lo sumo establecer predicciones para el futuro puesto que «si partimos de la idea de que el contexto determina la competencia, habrá que inferir que una misma persona que dispone de determinadas destrezas puede ser competente, aplicándolas, en una determinada situación y no serlo en otras» (Lancho, 2009: 258). Por eso llama la atención que el articulado de la LOE vincule las competencias básicas a la propia estructura interna del sistema de enseñanza, convirtiéndolas por tanto en objeto de evaluación académica —«El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes» 19 y que contenga una visión confusa de las competencias básicas, a las que, confundiendo con las destrezas que sí puede proporcionar la escuela, considere que pueden adquirirse con el mero paso exitoso por el sistema educativo —«Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas»— 20 . Ahondar en la confusión entre competencia y titulación, atribuyendo al sistema de enseñanza capacidades a las que no tiene acceso, no parece la mejor forma de reforzar a una institución como la escuela, cada vez más perpleja ante una sociedad en la que ha perdido el monopolio en la administración del conocimiento.

2. LA EDUCACIÓN COMO INSTRUMENTO DE LUCHA CONTRA LA POBREZA Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL

El giro estratégico realizado por la Unión Europea en el año 2000 se advierte también en el ámbito del reconocimiento formal de los derechos de sus ciudadanos. La proclamación solemne de los mismos queda recogida en la Carta Europea de Derechos Fundamentales, publicada en dicho año. La Carta contempla entre otros derechos los relativos al acceso a la educación, la formación profesional y la formación permanente, lo que «incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria» así como los relativos a la percepción de prestaciones y ayudas sociales en diversos campos «con el fin de combatir la exclusión social y la pobreza».

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En ese mismo año 2000 se cierra en España la tercera fase del proceso de descentralización de la educación, en medio de un clima de optimismo económico. No en vano son años de expansión en el ciclo económico, en los que se registran tasas de incremento del PIB y del empleo superiores al 4%. La fase expansiva que vive la economía española en los comienzos del milenio produce algunas consecuencias relevantes que, bastante concatenadas entre sí, afectarán a la estructura social española de los años venideros. La primera es la masiva incorporación de las mujeres al mercado de trabajo; la segunda, derivada aunque solo en cierto sentido de esta, es el mantenimiento de la baja tasa de natalidad en España, con el consiguiente envejecimiento de la población; la tercera es el enorme incremento en el número de inmigrantes; la cuarta es el progresivo incremento de las enormes tasas de fracaso escolar, que al doblar el siglo ya eran superiores al 26%.

2.1. La educación de adultos compensatoria. La conformación del gueto La última fase del proceso descentralizador de la educación española se llevó a cabo paralelamente a la reforma de la misma iniciada en 1990 con la promulgación de la LOGSE. Dicha norma venía impulsada por las nuevas necesidades educativas que habían ido apareciendo en la sociedad española, que había experimentado un progreso extraordinario en las dos décadas precedentes. En el ámbito de la educación de adultos la LOGSE mantuvo la característica fundamental del sistema anterior, referida a la existencia de centros y de profesorado específicos, así como la de un currículo adaptado, destinados a proporcionar la titulación básica a las personas adultas. Sobre este sustrato de continuidad, la LOGSE incorporaba una titulación básica de mayor rango correspondiente a la ampliación en dos años de la escolaridad obligatoria, que se alargaba hasta los dieciséis. Esa modificación implicaba la elevación de la categoría del profesorado encargado de impartir los niveles que daban acceso al título. Esto suponía la aparición en los centros de educación de adultos de unos profesionales, los profesores de enseñanza secundaria, completamente ajenos a este ámbito, atendido tradicionalmente por maestros. Además, el currículo para la obtención del título básico experimentaba un incremento en su carga horaria de al menos un curso académico. Todas estas circunstancias supusieron algunos efectos probablemente indeseados. La aparición del profesorado de enseñanza media y el alargamiento del currículo dotaron de un mayor componente académico a las enseñanzas básicas dirigidas a la población adulta. Esto ejerció un poderoso efecto disuasorio sobre muchas personas adultas carentes del título básico, que no parecían dispuestas a sumergirse en unas enseñanzas con mayor grado de exigencia temporal y académica. Pero el efecto disuasorio de las nuevas enseñanzas básicas sobre sus potenciales usuarios no era el principal freno para su implantación generalizada. La razón fundamental de éste era el encarecimiento que las mismas suponían frente a las anteriores. Por otra parte, en el mercado de trabajo no existía apenas demanda del nuevo título básico debido a su novedad. Esto supuso que en el ámbito de la educación de adultos pudieran convivir las dos titulaciones en algunas comunidades autónomas hasta el curso 2001-02. Obviamente gran parte de los adultos optaron hasta cuando pudieron por la titulación antigua, menos costosa de obtener y equivalente a efectos laborales a la nueva. Por todas estas razones, desde el principio de siglo comienza a producirse un desplazamiento gradual y progresivo de los públicos tradicionales de la educación de adultos por parte de un nuevo tipo de alumnos, básicamente jóvenes procedentes del fracaso escolar. Este tipo de públicos refuerzan a su vez la connotación academicista de las enseñanzas y fortalecen la deriva 228

abandonista en la que se haya gran parte de la población adulta carente de titulación básica. Por otra parte, como consecuencia de la universalización de la educación básica llevada a cabo a partir de los años setenta, el número de adultos carentes de la posibilidad de completar una instrucción elemental se está reduciendo considerablemente. La conclusión es clara: el ámbito nuclear de los sistemas específicos de educación de adultos, dedicado a la titulación básica, viene subrayando crecientemente su carácter profundamente compensatorio. Este carácter compensatorio se refuerza en tanto que los centros de adultos, durante los años de bonanza económica previos a la crisis, han constituido un regazo protector para los inmigrantes pobres. La frontera de la pobreza, que opera claramente en cuanto al reconocimiento de las cualificaciones y competencias de las personas inmigrantes, también lo hace respecto a las oportunidades de educación y formación que se les ofrecen. Para los inmigrantes no hispanohablantes de clase media procedentes de los países desarrollados se ha diseñado una red de ofertas formativas públicas —escuelas oficiales de idiomas, Instituto Cervantes— y privadas, que operan en el mercado bajo la denominación genérica de español para extranjeros, siguiendo las directrices del Portfolio Europeo de las Lenguas, a cargo de profesorado altamente cualificado. Para los inmigrantes pobres no hispanohablantes se ha habilitado una oferta de español para inmigrantes en las redes de centros de adultos dependientes de las administraciones educativas, en la que frecuentemente se improvisan los currículos y en la que intervienen profesores no cualificados específicamente, que han debido y deben aprender de esa experiencia cotidiana de forma bastante asistemática. Esta división tiene bastante de ignominiosa puesto que establece una división entre el español que deben aprender los inmigrantes —es decir, los pobres— que debe ser diferente al que necesitan conocer los extranjeros —es decir, los ricos—; un español, para aquéllos, balbuceante y limitado a la funcionalidad más inmediata, muy alejado del español, mucho más sofisticado, del ocio y del negocio que se ofrece a éstos. La línea divisoria entre inmigrantes y extranjeros, es decir entre pobres y ricos también está marcada respecto a las ofertas dirigidas a los foráneos que hablan español. Buena parte de los inmigrantes pobres —que a esta condición añaden la de la precariedad vital y laboral, derivada de su papel periférico en la sociedad de acogida— sólo tienen acceso a las ofertas de educación básica existentes en los centros de adultos dependientes de las administraciones educativas. Allí, si es que tienen la suerte de disponer del tiempo necesario para dedicarlo a la formación, compartirán el espacio y el tiempo formativos con personas pertenecientes a los sectores menos dinámicos de la sociedad española, cuestión que, cómo fácilmente se podrá comprender, no acelera precisamente sus posibilidades de integración efectiva en ella. La virulenta y terrible crisis económica iniciada en el último tercio de la primera década del siglo xxi , la ineficiencia del sistema educativo y la estrechez de miras de las administraciones educativas respecto a la función de los centros de educación de adultos, han ido agudizando el sesgo compensatorio de los mismos. Se ha incrementado notablemente el número de adolescentes con un bagaje negativo acumulado durante su trayectoria por el sistema de enseñanza, con un escaso apego a la cultura y con unas perspectivas laborales casi imposibles a corto plazo, cuestiones todas ellas que no incentivan precisamente la laboriosidad. Se ha reducido paralelamente la presencia de inmigrantes adultos, a causa de los flujos de retorno a sus países impulsados por la mala situación económica, aunque dentro de las mayoritarias cohortes de adolescentes que se están incorporando se mantiene una presencia significativa de inmigrantes de segunda generación. Los adultos españoles, supuestos destinatarios centrales de estas ofertas educativas, constituyen una especie en peligro de extinción en estos centros. 229

Las personas con mayores niveles de instrucción están desapareciendo progresivamente de unos centros que les resultan escasamente funcionales. Es fácil comprender esta deserción si se tienen en cuenta el público adolescente mayoritario descrito y la práctica inexistencia de ofertas valiosas para el mercado de trabajo, a excepción del título de Graduado en Secundaria. Las personas con bajos niveles de instrucción, pertenecientes a las generaciones que no tuvieron acceso a la escolaridad obligatoria, tienden también a desaparecer de los centros por razones de edad. La crisis ha devuelto a las aulas de estos centros a muchas personas, pero paradójicamente muy pocas pertenecen a la población activa. La escasa funcionalidad de los centros de educación de adultos para este tipo de personas explica este fenómeno. Más que trampolines para ayudar a la gente a salir de la crisis, los centros de adultos parecen actuar como paraguas protector de las personas en situación deficitaria. Las administraciones educativas parecen cómodas con esta situación. No suelen entender fácilmente la necesidad de modificar el papel de los sistemas de educación de adultos, en la dirección de hacerlos más dinámicos y atractivos para todas las personas deseosas de aprender a lo largo de la vida, lo que implicaría una transformación radical de sus ofertas. Parecen ancladas en una visión estática y compensatoria de la educación básica. Esto tiene como consecuencia la articulación de toda la actividad docente de los centros de adultos en torno al título básico, y eso con suerte. La consecuencia natural de esta postura es la generación de unos entornos educativos a los que solo acceden las personas adultas en situación de desventaja —mujeres inactivas de mediana edad en adelante, jóvenes que han fracasado en el sistema ordinario e inmigrantes—, que corren el peligro de convertirse en guetos o al menos en ámbitos no apetecibles para el resto de los ciudadanos adultos. Es urgente desmontar la concepción de los centros de adultos como espacios compensatorios. En primer lugar porque la propia acción compensatoria resulta mucho más efectiva en contextos de normalidad que en los guetos. En segundo lugar porque la acumulación en los mismos de personas en situaciones carenciales ejerce un efecto disuasorio sobre el resto que en nada ayuda a la integración. Si se quiere convertir los centros en palancas para la integración, es necesario inundarlos de normalidad. Esto supone operar sobre la oferta para suscitar demandas de personas adultas instruidas y cualificadas en distintos ámbitos, sobre todo en el profesional. Estos nuevos perfiles personales transformarían el paisaje compensatorio de estos centros y tejerían la urdimbre en la que entrelazar adecuadamente las aspiraciones de mejora de los actuales usuarios.

2.2. Escuela e inmigración Los fenómenos migratorios constituyen una de las señas de identidad más características de la especie humana. Desde el principio, las personas se han movido, para mejorar sus condiciones de vida, para comer, para sobrevivir. Obvio es decir que los movimientos migratorios han dependido siempre de los modelos económicos, sociales, políticos, culturales, etc., dominantes en cada coyuntura histórica y geográfica. Por eso en cada una han mostrado perfiles diferentes. Un elemento básico que ha definido a todos esos modelos, pese a su diversidad, ha sido su carácter parcial y localizado. Esta condición otorgaba a las conductas humanas —entre ellas las migratorias— una serie de rasgos diferenciales muy vinculados a la coyuntura determinada en la que se producían. El paradigma imperante actualmente, definido por la mayoría de los teóricos con el término globalización , es probablemente el primero de la historia humana que tiende a abarcar una dimensión de totalidad; el primero que aspira a diluir los perfiles 230

diferenciales del desarrollo humano en una suerte de modelo común de dimensión planetaria que conlleva, entre otros efectos, la uniformización monopolística de los modos de vivir, construida en torno a las pautas dominantes en el mundo desarrollado. Pese a las apariencias, la inmensa mayoría de los inmigrantes que han llegado hasta nosotros en la última década no pertenecen a las capas más desfavorecidas de sus sociedades. Tampoco, lógicamente, a las élites que allí detentan el poder. Su nivel de instrucción medio es, considerado en términos generales, superior al de la población autóctona. Sin embargo, la mayor parte de ellos realiza trabajos de inferior cualificación a la que poseen. Parece claro que esta situación deriva de una triple desconfianza: primera, hacia los sistemas educativos de los países poco desarrollados, cuyos productos nos parecen —a veces con razón, pero no siempre— muy poco equiparables a los del nuestro; segunda, hacia lo foráneo, que suele casi siempre agitar viejos fantasmas de origen remoto; tercera, y definitiva, una desconfianza radical y primaria hacia la pobreza, una suerte de pecado original que configura la verdadera línea divisoria de la confiabilidad en nuestras sociedades otrora opulentas. La condición socioeconómica de los inmigrantes pobres que se asientan en España, impone a éstos los contextos educativos y vitales en los que se desenvuelven las capas populares españolas. La escuela pública es el contexto escolar que acoge a la inmensa mayoría. Un ámbito que, pese a las declaraciones grandilocuentes de los preámbulos normativos, ha sido diseñado expresamente para los estratos más bajos de nuestra sociedad. Si la escuela pública fuera interclasista, como indica el discurso oficial, acogería en su seno a alumnos procedentes de las distintas clases sociales en proporción aproximada a su presencia social. La realidad es bien distinta; a los centros públicos acuden mayoritariamente los hijos de las clases populares. También lo hacen los hijos de los inmigrantes pobres: casi el ochenta y dos por ciento de los alumnos extranjeros acudieron a la escuela pública durante el curso 2010-11. El ambiente que encuentra esa inmensa mayoría de alumnos foráneos, que han sido trasplantados a una realidad extraña, no es representativo de la sociedad española; es un ambiente conformado por las capas fronterizas de nuestra sociedad, aquellas con las que entrarán, más tarde o más temprano, en disputa por los escasos puestos de trabajo menos cualificados y por el acceso a las prestaciones o a los equipamientos públicos. Ese ambiente, pese a las apariencias y salvo excepciones, suele ofrecer a los inmigrantes escasas oportunidades de integración efectiva. A lo sumo sirve para atender las necesidades más perentorias de instrucción y asentamiento, pero difícilmente cumple la función de plataforma de integración que sería esperable. Es complicado que pueda hacerlo en escuelas situadas en contextos sociales marcados por la ausencia de tradición cultural, embrutecidos habitualmente por los discursos alienantes del conglomerado multimediático dominante, y en los que se da también una sobrerrepresentación de los ciudadanos extranjeros pobres. Estos contextos sociales, en los que se agolpan las carencias, son el marco propicio para el litigio entre sus habitantes. Casi siempre sucede así cuando se trata de repartir la escasez. Pero la cuestión se exacerba cuando a las diferencias individuales entre los litigantes se agregan las derivadas de su pertenencia a ámbitos culturales diferentes. En la escuela sin embargo, ese conflicto permanece larvado, disimulado por la pátina del buenismo que suele presidir su modelo institucional. El conflicto directo tiende a desplazarse a otros ámbitos diferentes del escolar, en los que se tiene que discutir por conseguir una ventaja y en los que se elabora un recíproco discurso de desconfianza y exclusión. Pero aunque la percepción de las conductas escolares sirva para añadir argumentos a ese doble discurso excluyente, es bastante infrecuente que éste se manifieste de forma abierta y virulenta en la escuela. Al menos de momento. En 231

bastantes ocasiones, la segregación didáctica originada por el desconocimiento del idioma o el retraso académico de los que llegan, sirve para disipar el conflicto abierto. El incremento del número de alumnos extranjeros en las enseñanzas no universitarias españolas ha ido parejo a la evolución de la explosión migratoria experimentada por España durante la primera década del presente siglo. En el curso 2000-01 los alumnos extranjeros presentes en el sistema educativo español no universitario no llegaban al 2%. Dicha tasa creció rápidamente hasta el comienzo de la crisis económica en 2008, momento a partir del cual comenzó a ralentizarse y a disminuir. Pese a todo, la tasa de participación del alumnado inmigrante en la escuela española se ha cuadruplicado en diez años: en el curso 2011-12, los alumnos extranjeros suponían el 10% de la población escolar. La comparación de la presencia relativa de inmigrantes y españoles en las distintas etapas del sistema educativo muestra con claridad la situación de desventaja en la que se encuentran aquéllos. Los alumnos inmigrantes se concentran primordialmente en las etapas obligatorias del sistema, que son gratuitas, en las que tienen una presencia relativa bastante superior a la de los españoles. Dos de cada tres (el 67,4%) alumnos extranjeros estudiaban Primaria o ESO en el curso 2010-11, al tiempo que lo hacían seis de cada diez niños españoles (el 57,3%), tal como se puede observar en el siguiente gráfico:

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Pero si resulta enormemente significativa la sobrerrepresentación de los alumnos inmigrantes en la enseñanza obligatoria, lo es mucho más la que tienen en los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), en los que su presencia relativa duplica ampliamente la de sus compañeros españoles. La condición de aliviadero del sistema que tienen estos programas en los que están sobrerrepresentados, junto con la condición de trampolín de la educación infantil y de las enseñanzas postobligatorias en las que están infrarrepresentados, indican claramente que los alumnos inmigrantes se enfrentan a un camino más sinuoso para alcanzar el éxito escolar. La apabullante realidad es que sólo uno de cada diez alumnos extranjeros logra superar la frontera de la enseñanza obligatoria, lo cual habla bien a las claras de la ineficacia de nuestra sociedad para integrar a los pobres que vienen de afuera. No conviene equivocar el enfoque. La cuestión capital en este caso no es la extranjería sino la pobreza. No es casualidad que los estudiantes procedentes de las zonas más desarrolladas del mundo —Norteamérica, Europa y Oceanía— tengan una presencia relativa en el bachillerato que cuadruplica a la de los que proceden de las más deprimidas. Sólo el 2,34% de los niños y jóvenes africanos que estudiaban en España durante el curso 2010-11 cursaban el bachillerato frente al 9,6% de norteamericanos y al 7,1% de los sudamericanos, pobres también en su mayoría, pero a los que el valor añadido de la lengua común permite mejorar su presencia relativa en unas enseñanzas con un evidente potencial integrador, en las que constituyen casi la mitad del alumnado extranjero.

2.3. El problema del fracaso escolar La encrucijada del cambio de siglo constituye el marco temporal en el que se generaliza el modelo de escuela comprensiva establecido en la LOGSE en 1990, cuya medida más notoria era la universalización de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. Este momento, en el que asoma entre nosotros la aspiración al logro de una auténtica igualdad de oportunidades en la escuela y en el que empieza a constatarse la dificultad para conseguir extender a todos los beneficios de la educación, marca el comienzo de la preocupación generalizada por el fracaso escolar. La separación entre los que valían para estudiar y los que no, que había sido vista como natural por la opinión pública española hasta los años ochenta del siglo xx, aparecía a finales del siglo como algo incomprensible para el discurso oficial y el hecho de que uno de cada cuatro alumnos no obtuviera el título básico como una de las mayores preocupaciones sociales. El problema para España es que la universalización de la educación hasta los 16 años corría paralela al proceso de transformación de la sociedad industrial en la sociedad de la información globalizada en la que hoy nos desenvolvemos. Dicho proceso ha supuesto cambios muy profundos en tres grandes cuestiones que resultan pertinentes para explicar este fenómeno. El primero de ellos afecta a la estructura del mercado de trabajo, que tiende rápidamente hacia la polarización, organizándose en torno al paradigma 80/20: 80% de trabajadores prescindibles y 20% de trabajadores imprescindibles. Esta estructura, propia de las sociedades altamente digitalizadas, tiende a agudizar en la minoría la pulsión hacia el estudio, al tiempo que la desactiva en la mayoría que no se ve concernida por el potencial meritocrático de la escuela, que en el industrialismo era una evidencia para todos. El segundo cambio se ha operado en el modelo de interacción social, que ha pasado del modelo jerárquico al reticular. Esta transformación, enormemente positiva cuando se aplica entre iguales, ha generado profundas disfunciones en los diversos contextos educativos, singularmente la familia y la escuela, en los que la auctoritas derivada del conocimiento y la experiencia, ha sido orillada. El tercer cambio 233

se ha producido en el paradigma ético. La escuela permanece aún en la ética del trabajo, propia del industrialismo, en el que la perseverancia y el esfuerzo eran los valores supremos. Sus jóvenes usuarios están ya en la ética del juego (Rifkin, 2000), en la que la apetencia y el carácter lúdico, preferentemente mercantilizados en forma de bienes o servicios, preside toda la actividad humana. Gran parte de las dificultades de la escuela con los alumnos que fracasan y las de estos con aquella derivan de las transformaciones estructurales descritas. La escuela no resulta atractiva para muchos niños y adolescentes de la España actual, porque el discurso que emite (trabaja para mejorar personal y socialmente) bien suena hueco para muchos que ven a su alrededor a muchos titulados desempleados o con empleos precarios, bien supone un coste personal que no están dispuestos a pagar, acostumbrados como están a una vida conjugada alrededor del verbo apetecer. Las bajas tasas de natalidad españolas confieren una importancia desconocida anteriormente a los roles infantojuveniles, que tienden a ocupar los lugares centrales en el desenvolvimiento familiar. Esta cuestión no ha pasado desapercibida para los expertos en marketing que han comenzado a actuar en consecuencia, habida cuenta que «los niños se han convertido en vehículos que trasladan el mercado al hogar, el eslabón entre los anunciantes y el bolsillo de las familias. Los más jóvenes son depositarios del saber y la conciencia consumista» (Schor, 2006: 22). Un escenario de este tipo, sitúa desde el principio al niño en el rol del cliente que toma decisiones de compra, pero sin preocuparse de donde proceden los ingresos que permiten adoptarlas; un cliente al que hay que seducir para que adopte las decisiones que interesan, alguien a quien no conviene recordar sus obligaciones para evitar su frustración. Produce también una alteración significativa de la relación jerárquica familiar entre adultos y niños, que constituye el fundamento de la educación. No es extraño por tanto que el número de inadaptados escolares esté creciendo inexorablemente, pese a las medidas de índole técnica establecidas en el sistema de enseñanza. Todas estas cuestiones, en tanto que productos de un profundo proceso de transformación social, se han extendido a todas las latitudes sociales. Pero a ellas conviene añadir otros factores derivados de las desigualdades sociales. De entre ellos, el factor primordial más estable y constante del fracaso escolar es el origen social de los alumnos, cuestión que es ya clásica para la sociología de la educación. Es evidente que los hijos de los pobres e iletrados tienen muchas menos probabilidades de triunfar en la escuela que sus compañeros de las clases acomodadas. Pero junto a este factor están apareciendo otros bastante relevantes. Uno de ellos es el género. También resulta claro que las chicas transitan con más éxito que sus compañeros varones por los vericuetos del sistema educativo. De hecho, sólo uno de cada tres alumnos que no terminan la ESO pertenece al género femenino. Entre las hipótesis que pretenden explicar este hecho conviene señalar en primer lugar la referida al diferente proceso de socialización de chicas y chicos, que se materializa en la asunción de roles más tranquilos por parte de aquéllas, los cuales resultan mucho más funcionales en el proceso educativo. Una segunda hipótesis, complementaria con la anterior, apunta al diferente ritmo madurativo entre chicos y chicas, que es mucho más acelerado y precoz en ellas. La solidez de ambas hipótesis es elevada, aunque comienza a advertirse por una parte una tendencia homogeneizadora en los procesos de socialización de ambos sexos y, por otra, un alargamiento en los procesos de maduración tanto en su parte inicial como en la final que, en muchos casos, mantiene en un estadio adolescente a bastantes personas desde los diez años hasta bien entrada la treintena. La condición de inmigrante, la etnia y/o la nacionalidad es otro de los factores que explican el fracaso escolar. Su dimensión en la primera década del siglo y su especificidad, nos han hecho describirlo separadamente en el apartado anterior, por lo que no abundaremos más en ello. Un último 234

factor de peso en el fracaso escolar lo constituye el modelo familiar. La proliferación de tipos de familia diferentes al clásico de la familia nuclear tradicional, parece estar influyendo también en este aspecto. Sin entrar en valoraciones sobre los distintos modelos familiares, convenimos con Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez (2010: 89) en que «la única suposición razonable que nos atrevemos a hacer es que la respuesta de la infancia tardía y la adolescencia a los cambios en los modelos de convivencia de los padres tiende a ser negativa». El modelo de enseñanza comprensiva que implantó la LOGSE comprendía una serie de medidas de índole compensatoria destinadas a paliar en lo posible las desigualdades sociales de partida, potenciales causantes del fracaso escolar. Los programas de educación compensatoria, en distintas vertientes, eran una realidad en España a principios del siglo xxi. Con algunas variantes, derivadas de la rápida sucesión de las leyes orgánicas educativas en nuestro país que ha originado la alternancia de los partidos en el poder, este tipo de políticas, consustanciales con este modelo de escuela, se han mantenido hasta el presente. En la actualidad, el sistema educativo dispone de una serie de medidas de atención a la diversidad en la educación básica encaminadas a posibilitar el éxito escolar de los alumnos, previstas en la LOE. Dichas medidas, que pueden adoptar distintos nombre en las distintas comunidades autónomas, pueden ser de diverso tipo: -

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Medidas de apoyo ordinario en Primaria y ESO. Tienen carácter organizativo y metodológico (refuerzo individual, agrupamientos flexibles, ampliación del horario lectivo, estudios dirigidos). Medidas de apoyo específico para alumnos con necesidades educativas especiales (adaptaciones curriculares, medidas de apoyo específico para el alumnado que se incorpora tardíamente al sistema: aulas de enlace, apoyo itinerante al alumnado inmigrantes, servicios de traductores e intérpretes). Acciones de compensación educativa (apoyo en grupos ordinarios, grupos de apoyo fuera del aula, grupos específicos de compensación educativa, aulas de compensación educativa). Programas de diversificación curricular (organización y metodología específicas para alcanzar los objetivos de la ESO). Programas de Cualificación Profesional Inicial (Obtención de competencias profesionales correspondientes a una cualificación de nivel 1 en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales).

El problema es que todas estas medidas aplicadas sistemáticamente no han conseguido evitar que uno de cada tres alumnos en edad de hacerlo salga del sistema educativo sin el título básico, ni que casi cuatro de cada diez jóvenes españoles de entre 18 y 24 años no obtenga una titulación de educación secundaria postobligatoria (bachillerato o ciclos formativos de grado medio). Ante la perplejidad que causan unos resultados tan alarmantes, la mayoría de las miradas se dirige prioritariamente al sistema de enseñanza y a su entorno más próximo. Pocas advierten sin embargo que los cambios estructurales que está sufriendo nuestro mundo en el tránsito acelerado desde el industrialismo a la sociedad informacional, pueden estar en el origen de este fracaso. Convendría reflexionar sobre los efectos de la acción combinada de tres grandes vectores a los que nos hemos referido anteriormente: -

la pérdida de potencialidad de la escuela para muchos, en su doble vertiente de plataforma para el ascenso social y de institución monopolística en la gestión del saber, generada por la polarización del mercado de trabajo y por la presencia de nuevos proveedores de conocimiento; 235

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la desvalorización progresiva de su ethos , fundamentado en la autoridad que proporciona el saber, en un medio social que tiende a difuminar todo tipo de jerarquías; finalmente, la sustitución de la ética del esfuerzo por la ética del juego, que enfoca las cuestiones en términos de apetencia.

El problema es que la intervención sobre estos vectores representa una tarea ingente a desarrollar en múltiples dimensiones de la vida humana: la económica, la tecnológica, la epistemológica y la moral, entre otras. El mantenimiento y mejora de medidas de índole compensatoria como las existentes u otras que pudieran implementarse es la condición necesaria para combatir el fracaso escolar, pero parece necesario y urgente explorar una redefinición del papel de la escuela en una sociedad en la que declina su importancia conforme se incrementa su accesibilidad.

BIBLIOGRAFÍA

RECURSOS WEB

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