Rudolf Steiner-la Educacion A La Luz De La Antroposofia

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que han com('rvado á_'110 instinto rc"'pceto dl' lo que ('\ !o..dud:.tbk nocivo para la natu.ral('/.1 infantil. Pero aun é~ta, necesitan una dirce­ i6n desde lo espiritual, para no recaer en lo primit.ivo, que a la lar~.l tI: ndría que sucumbir ante la tan complicada civiliz"lci6n contcmporánt':l. Total: El maestro no tiene otro medio que una práctica orientad.\ on arreglo a un conocimiento individualista ~el hombre. y este conocimiento s610 puede proporcionarlo la ciencia espiritual. El 1iglo XL", cuyo esplendor estriba en las ciencias naturales, trató d·; introduciJ métodos mecánicos en vez de orgánicos, aun en el kinderga r/t·lI. Basándose en razonamientos iotclcctualistas, se idearon juegos, lleno. de un espíritu ... bstracto y sólo aptos para adultos sutilizantcs, Se enseñó a Jos niños, v. g" a hacer cortes en hojas de papel }' a atravesarlas con tiras azules, rojas, verdes. Se les cnscl-ló a acomodar bastoncitos. Mas precisamente tales actividades mrctinicas impiden al nUlo adentrarse en la vida fresca y acti,oa. Hacen que el alma joven se vuelva extenuada }' raquítica. En cambio, un trabajo sencillo de coser o bordar, imitando a los adultos, adiestra la mano y el {¡nimo para la v~da ulterior. Los objetos que se utilizan en el ki1/dergarten hao de ser tomado> directamente de la vida), no deben ser fabricados por una civilización intdccrual. Una bella muñeca de gala, con mejillas pintadas )' cabello cinado, impide al niño desplegar su propia fantasía. No deja crecer ~us facultades ereadorCts. Atrofia su alma. En cambio un payaso, hecho o casa de un trapo de lino y provisto de unas manchas de tinta, des· pierta el genio en rI niño. El niño empieza jugando -pero lleno de s('ricclad. La diferencia entre el juego del niiío y el trabajo del adulto comiste solamente en que éste último se adapta a la utilidad exterior. El trabajo es determinado desde fuera; el juego, desde dentro, desde b esencia infantil que tiende ::1

dcsplegarse. En el kindergarten todo depende de que el niño se adapte a las pocas

pt'rsonas que lo conducen; que ellas se comporten apropiadamente, de suene que el niño reciba de un modo natural el estímulo para imitarla:;. No deben ir de un nulo al otro, mostrarle algo)' luego decir: i E~to lo dcbe-s hacer, aquello no! Deberán má:-; bien intere\arse en lo que clla~ mismas hacen. El niño las imitirá seguramente, aun sin sus exhor­

taciones. Hasta la fecha apenas si existen algunos intentos pal'3 confrontar el Liño con nu("\tra vida complicada en tal forma que el niño adquiera b

habilidad de dominarla, El objeto de la escuela primaria corui'>tc e/1 transformar paulat.inamente el juego en trabajo. Contl"Stando por la pl'áctica la pregunt3 de cómo el juego será transformado en trabajo, (Iueda.rá resuelto el problema fundamental de la educación primaria. Siempre hay que tener presente que el m.ayor deseo que tirorn lo> niños es el de imitar el trabajo de los adultos, ya sea con la pala, con ti ganchillo, ctc. Al entrar en la escuela, el nirlO se opone robre todo a leer y a escri­ bir. Lleva consigo a la clase aquellas "fuerzas foonativas" que han mod"­ Jodo su cuerpo incluso en la formaci6n de su cerebro y hasta en I xpulsión de los segundos dicntes. Ha)' sabiduría en estas Uf uerzas formativas". Después de haber dado forma al cuerpo físico, estas fuer­ s se encuentran en libertad, manifestándose ahora como facultadc), ps.íquíeo-cspirituaks. Quieren emanciparse del cuerpo físico, quier('n éptimo año habían obrado ~O' lire la naturaleza flsico-corpórea del niño, pcnllita que estas fuerzas puedan actu:!r. Para lograrlo, se procede de la manera que el doctor Steiner describe a continuaci6n )' que forma parte de la enseñanza prác. tica tn l;l Escuelo) Waldorf: En d pizarrón se dibuja una línea ondu­ lada, acaso un poco ensanchada en u.n extremo como para formal' una cabeza. ¿ Qué es esto? El nilio conlesta: U na '\erpientc". El maestro hace J los alumnos pronunciar la palabra "serpiente", a largando la S: "S-S-S",)' omitiendo el ..... erj!ientc". Se borra el dibujo, haciéndolo de nuevo, ésta vez en s('n(ido vertical. Así se llega a una imagen dd ¡,onido, a una S, qUl' puede ser acogida org:lnieamCnl(' por el niño, dr :leuerdo con sus propias "fuerzas formativa$" vivas. Otro ej{'mplo: Se dibuja una ave volando, reduei~'nd0 l\lc~('I I:J im::tg<'n a un~ V. i Otr3 rd~ción cOnrrel;) entré 13 r('tllidad y su símbolo!'

1) Los dt'mplo~ dt' la "snpien«,'" r del "a\'(~" h~n Jido rscogidos por ('1 tu­ ductor, cJpcciahncntt' para la edición C3S1dl:In:l, ) sub31ituyen a los ('j"mpI01 nll"n. cIOnado3 rn el origin.t1 ~1cnl.ín, en dondr el m¿todo ~e ilu)lr .• Con una Ilación de l., M y de F.

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Para ello no es necesario entrar en la hIstoria cultural ni ilustrar

cómo los Cllractcres de hoy ~e originan en la antigua ideografía. Píntese una imagen y dcdÚzcase el símbolo. La Í3nta~ia viva será rl gula seguro. En todos los idiomas se encontrad. la posibilidad d partir de palabras caraet('rísticas, que pueden ser tr~nsJoJ"Dl3das en imágenes, por las cUáles se pueden entonces obtener Jos diversos ca­ racteres. Siempre s lo indicado empezar cultivando el arte del dibujar pintando, del pintar dibujando, para tender de allí el puente a la SOltura,

La escritura ha de preceder a la lectura. El leer ya es más abstra.ct.o; reclama sobre todo la cabeza y no el cuerpo; presupone y:l a una ver­ dader:\ ''mosca muerta", La escritura, en cambio, es una actividad del hombre todo. Puede parecer extraño que se diga: El niño debe aprender a es­ cribir antes que leer. Pero, en fin, no es escncial que alguien, basado en una co nc epei6n materialista de la vida, fonnule una idea de lo qu el niño "debe" saber a la edad de ocho aiios; lo esencial es conocer las ~ecuela.; de lal ~abcr prcmatu~o. El aprender a leer demasiado temprano duce a la nbstracci6n. Separa al hombre de:: la vida propiamente; krrna hombres escleróticas. Lo pslquico-espir~tual de la enseñanza siem­ pre rrpercute sobre lo físico·corpóreo de la vida ulterior. y si los método de la vida escolar contemooráoea fueran más sanos, en el futuro habría menos calvos. La tragedia dd materialismo reside en que no ~specha d6ndc (stá la transición de lo mora) a lo físico. Justamente de los procesos físicos no se tiene, en el fondo, conocimiento alguno. Quien abra hoy un libro de lexto de fisiología o anatomía y vea las ilustraciones del !ittema huesoso, muscular, nervioso o circulatorio, cae presa de la ilusión eXlrcD'U\damcnte sugestiva de que todo eso fuera el hombre real. Pero ni siquiera lo físico-corp6reo es dibujado fielmente, puesto que el hombre es, además, una columna acuosa, un organismo aéreo, un ser ténnico; en movimienlo perenne, fluctuando, irradiando -todo 10 cual, ln efecto, nunca puede ser representado en un dibujo. Los fi~i610gos lo ~abcn, pero su salX'r no ~c vierte sobre la vida. El atlas anatómico­ fisiológico suprime en sus láminas toda representaci6n más refinada, Se ve $610 lo bruto; huesos, músculo$, nervios... No tiene nada dI' sorpre n . dente que no se le 'atribuya ('{reto a lo moral. 1.0 físico e~ demasiado

Mi.LS quien proc:t'dc a r('prt'.'-cntar al hombre como organi,;no con liguido, aire y calor, se encucntra con un agente fillo )' dectivo. &:: puede observar que la comtjtuc::i6n moral d(' un hombre tiene un..,J in· fluencia efectív3 sobre lus procc!lOs t~nnico~ físicfh. Y dl'sdl' allí tambitn brc d resto dd OTlzani~mo, Un coro:>.ón fno es un fco6mcno a la Vt~l ~piritual y físico. Si al niño se It' pennite crecer expansivamcntc en la enseñanza, d :lcuerdo con sus propias fuenas inmancntt::I, entonc~ le gustará apren· der. El doctor Steiner, para ilustrarlo, tom6 la h'nura como ejemplo. Hoy nos ufanamos de haber echado por tierra el antiguo método de deletreo que se hizo corriente en el siglo XtX, sustituyéndolo por el mé­ todo fonético o el de las palabras normales. Por el método fonético el niño aprende a pronuncia.r los sonidos tal como $ucn3Jl dClllro de una palabra y no como sonidos aÜlados. Por el método de las palabras nor­ males el niho se ve inducido a parur dI.: (ras\,s (:rH(,T:l5, d",intcgr;',ndolas en palabras y ést3$, a su VC1., en ~ortidos. Si P:lr3 aprender a escribir se toma como punto de partida el di· bujar pir'll.ando o d pinlar dibujando, entoncN es It.-gítimo aten('rse l,a!3 aprender a leer ::tI mélodo fonflico o de las palabras normales. Con tod,o hay que hacerse cnrgo de que el sonido, cuando esté dentro de una palabra, ha tOnl3do ya el C:lmino al mundo fxtano. Ha pasado al mundo físico matcri31. Como sonido individual queda todavía con­ finado cntr'f:lmenlC a un elemento :mímico. Al del el rea r, pron une í,,\ mos EM p::tra expre ,a r la M ('). El griego dijo MY. Nosotros antCjH>nernos la vocal aux.iliar a la consonante; el griego la pospuso. El mi~mo c.:ll"ácter se obtenía en Grecia por la vía in· ....ersa. Esto indica dos disposiciones distiotas del alma. El que 00 se detÍt'ne en los significados litera1l:-s, sino que re rt'. monta a lo anímico que vive en los sonidos, conocer:, que lo consonán­ tico tiene otro eanícter que lo vocálico. Para tcnl'r un cnterio acertado acerca dt: las tcorias del origen de las Icngua.~, tenemos que tomar como punto de partida la vid:!. en d sonido. De manera hUmOnSlica, d doctor StÓncr lo ilustró con la tco· ría del Guau-Gua:1.I y la teoría del Tin·ton, que Sl' combaten mutu:I' mente. La primera puede que !;C preste más bif'n para el ('lemento vocálico, la otra p:lra el comonantico, pero ~Io :\proximadamC'nlt·. L;)', dos inducrn a un:l unilateralidad capricho5.:l.

mac :~ 1) Loi idiOnl31 ~mún.i('Oi dicen EM, Cn lugar dd EM E ~p~ñol (N. de Tr.' :,..,)

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n !-u libro Dit gro/Igc Fut/lrullg des Jlrnschlll ulld da Mcnsch. ¡reeei6n E!-piritual del Hombre y de la Humanidad), el doctor Steincr demostró que las consonantes son imágenes de procesos exteriores y de formas de los objetos.. vcrbi gracia: la V del viento, la f de /luir, Ctc. (1); que, por otro lado, las vocales son manj(estaeionc~ de la interioridad del alma. 000 -admiro; Aaa- estoy sorprendido; Eee -tengo duda; Uuu -tengo miedo; Ay- siento dolor; Uy -me u.to ... El camino del vocalÍ2::'f es de dentro hacia af uera ~ el del conso­ nantizar dé (uera hacia dentro. Sin embargo, lo dicho s610 es valedero par:. sonidos y no para pa­ Iélbra~, al menos en los idiomas contemporáneos. el método de las palabras normales se comprende solamcnt k físico-corpóreo. Con el método fonético se entra ya en lo anímico. y con l'1 método de deletreo se pucd~ penetr~r lO lo espiritual, en las fUCT23S fonnativa~, en el sonido cósmico creador. Mas para ello ~ n"· (('sita una actitud artística y no un adiestramiento. .... ~ría suCicientt'mente temprano si el niño aprendiera a leer a l. ·dad de nueve años. Pues aCluJ empieza cierto lramo vital. El ni,io llega a pcrcíbirsc como separado del medio externo. Sc capta a llí mimoo como individualidad. Antes, cuando todavía no se sentía aislado, no era posible acercár­ ,de con ninguna descripci6n intelectu'" de:: objeto o ser animado alguno. Er:l necesario lran.sfonnar lodo ('o imagen. Dejar hablar a los anirnalr!\ '! plantas. Narrar cuentos. Entre el noveno y décimo afio se puede empezar con dc~cripciones primitivas del mundo vegt'tal. Pero los planteamientos sistemáticos d·' hongos, algas, ranúnculos, etc., donde todo es puesto el uno al lado (:el otro, han de ser evitados, por m~\s justificado que estuviera tal plantc:llniento desde c:I punto de vista científico. Porque desecada el a lma infantil. La planta pertenece a la tjt:rra, tal como el cabello pertenece al hombre. Cabellos arrancados, sean de la cabeza o de la barba, pierden ~u car;íctcr de trenza o barba. Del mismo modo, hay que víncular b planta a la tierra toda. Al codeso ~ólo se le puede comprender bien, ~i se le ve en la cuesta bañada de sol, sobre aquel estrato del suelo que k da su color amarillo. No se pucdr de~cribir planta alguna ~in hablar 1) ~':.l

EjC'nlplos ('s.<'ogidos p<>r r\

ll'adllrlOI.

brillo wlar ). de la lluvia, del viento, de la l:onfiguración dd 5\1('/0, I cuerpo de la tierra. La enS<'ñanza objeti .... :I ha de partir de lo vi\' no de lo muerto.

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Sólo el fíl~ofo ab'lracto considera el cuarzo)' la flor "existiendo" (amo (al('~. Cierto; el cuarro "es" por su propia existencia, boy, mañana ) él año entrantC'. 1\0 n~¡ la {/cor. Sin la planta entera, la flor f'~ una mentira de la naturaleza. E~to lo siente el niño, y no es lícito destruir '~a sensación a fuerza de sistemas analíticos, que drshojan el rostro de flor ro pétalos, c5Iambl'es, pistilos, ctc. i No se empiece con la dr~cripción de lo~ animaks, sino d('spué~ cel décimo u onceavo año! Si los animales son concebidos de manera <¡ue en cada uno de ellos se ve la estructuración unilateral de un si<­ tfma orgánico del hombre: en la jirafa el cuello, en el lc6n el peehv, ( n el elefante el labio sup<"rior, r así descendiendo sucesivamente hasta

ti anfibio}' el insecto, e incluso hasta los animale~ gcológico~, entonC('5

I/eg;:¡ n decir: el !'tino nnimal, en su totalidad, t'S un hombre d('S­ plegado en abanico, )' el hombre rn su orsaniz.ación física es una re­ unión del reino <'tniOlal todo. Se vincula, p\lC~. d animal al hombre, tal como ~c \'inculan I~s plantas a 1::\ tieITa. Tal descripción será acogida I;'tpida y \-i\-ídamefltc por el niño. Sicnte al plinto que existe un nex l ntrc él ) Jos s<:res dd mundo. Jncans:lb!Cmente quiere saber m:ís de dlo~. Qui(rc amarlo~.

Esta lllmó
IV En la primera edad, todo el niño es órgano sensorio: ~u naturaleza es unitaria e indivisa, siendo como tal receptiva para cuanto actúa sobre él, desde el medio externo. Se siente impulsado a imitar lo que pasa en su derredor. Así como el ojo, mediante su propia organización, lJcrcibc y reproduce las impresiones del mundo externo, del mismo modo el niño reproduce en este período, como creación propia, lo qu ante él se desarrolla en acciones y gestos. Al ver al padre o a la madre mO~'iendo el brazo, brota el impulso de hacer lo mismo. De este modo, I niño pasa de los movimientos desgarbados, a los regulados. Depende de la imitación si un niño hinca el pie con el talón, y otro lo hace de puntillas; el afecto infantil determina si un niño se orienta pOI' el adre o por la ~adre, sin que fuera legítimo hablar de herencia, aquí .. No es posible dilucidar el delicado proceso psico-físico, que aquí (?rcva­ lece, con los medios groseros de la teoría de herencia de las ciencias I'aturales contemporflneas. Este afecto del niño es de un género superior al amOr del adulto ás cariñoso; sólo es comparable con la entrega religiosa. Los adema­ nes sensibles-físicos del niño que imita, igualan la experimentación íntima del creyente que participa en una ceremonia ritual. El cuerpo del niño, al entrar en la existencia terren:;¡l, es .~umergido por completo ('n ne­ cesidades religiosas. Y el amor que se manifiesta más adelante, ya es I.:na atenuaci6n de ese sentimiento de entrega. Es una religi6n corpórea la que domina en la imitaci6n del niño, imper
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futuro reside en la e~t.itiCa ) dinámica dd proc~o de aprender a andar. La física de lo~ prirneJ"O! años de la vida es una imagen para lo mi.. espiritual del hombre. Aquella sabiduría de la edad madura, que enunci6 Knebel, amigo de Goethe, al decir que los acontt'cimientos decisivos en la vitb los buscamos nosotros mismos, paso a paso y sin que lo sepamos, aquí la vrmos maravillosamente demostrada. Nuestros primeros intentos de ~ndar, ya nos dan la direcci6n en la que, más adelante, encontrar<:mos nuestros compañeros de destino. Los conocemos antes de haberlos visto. La espiritu::llidad individual del círculo más estrecho que determina los destinos del niño de pecho, esto es, del ámbito de la familia, 5 ensancha al empezar el niño a hablar. Con el habla, el niño se adentra en algo más grande, en el pueblo. y al aprender a pensar, el niño em­ pieza a ocupar su lugar dentro de la humanidad propiamente. Se adapta a la órbita telúrica, mful allá de la familia )' del pueblo. Porque el pensar es posesi6n común de todos los que cara humana visten. Así ensanchamos nuestra esfera vital al andar, al hablar y al pensar. Quien tiene la facultad de discernir la manera de como un niño utiliza sus pies, descubre con ello la manifestación más individual, el Yo del niño. A través del lenS'Jaje que rl nii10 aprende paulatinamente, sale a luz, además de la naturaleza individual dd hombre, algo que la rebasa. Ese algo es la parte psíquico--instintiva de la. sustancia nacional: el cuerpo astral. Se sobreentiende que también en el animal se encuentra tal astralidad; mas en él no perfila al habla sino a la forma. La foona del animal es una imagen de sus instintos. También el homhr-e cstructura su forma, pero aparta, por decirlo así, una parte de esa fuerza formativa y la utiliza para modelar ellenguajc. (Compárense las exposiciones ano teriores sobre las funciones de la lariage y S~IS órganos adyacentes en el hombre y el animal.) En el pensar, que rebasa el ámbíto de los lenguajes particulares y que es una facultac;l genérica del hombre, obrJ, además del Yo y del cuerpo astral del hombre, también su cuerpo etéreo. . y sólo en la percepci6n sC'moria participa d cuerpo físico entero. Esta terminología (Yo, cut>rpo a.~tral. cuerpo etéreo, cuerpo físico) no es un esquema filosófico, sino una alusión a la~ corri':ntes poderosa~ producidas por la vida misma: sirve de base para el conocimiento an­ tropos6fico del hombre. para conqruir ~obr(' él un;¡ pedagogía y di­ ¿;'lclira \'('rdader;I'. 2:¡

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T. m'mo~, pue~. (JUl.' la parte más alta d~ la n:Hmaleza hwnana, el Yo, (.'.~ la primera en manifestarse en la estática y dinámica del proceso cid aprt'nd<.:r a andrar ('11 t'~ta época de la vida, no lkgará, como hombre adulto, a 111 libC'rtad.

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Entre la segunda dentición y la pubrrt.ad, el nillo, obcdeciendo a 'u naturaleza interior, declina todo lo lógico como tal y quiere lo ima· ginativo. La erudiei6n de la gentc no impresiona al niño de 7 a 12 ai'ío~; el niño venera a los hombres vivos, amables y artístico, que alaban, ;·caric.ian o reparten ternuras por el acento que dan H sus palabra~ y (¡ue atraviesan la vida libres y serenos. En ('sta época, todo lo que se present" ante el nilio ha de serlo por medio de la palabra. El niño no puede lomprender, v. g .. una plan­ ta, si describimos sus car;;¡cterísticas según el método dc Linné, pero ,í la comprende si dejamos que la planta mism;;¡ hable y actúe. Este C'~ un aspecto importantísimo dc la didáctica y la pedagogía. ~ientTas que en la primera época (antes de la segunda dentiei6n) d niño había imitado lo que en su derredor suced.ía, empieza ahora a ,oñar ligeramente con lo quc le rodea. Se forma imágenes idealizando ~'sc medio. Se encuentra todo sumergido en una "atmósfera imagi. nativa". Ahora, la memoria se desarrolla de una manera anímica e indepen­ diente, mientras que antes funcionaba más bien corpórea y habitual­ mente. Ciertas inflexiones vitales ~c manifitstan particularmeOL(; por e~ta­ dos patol6gieos. El que tiene el tino correspondiente sabe que la~ f'nfcnncd3des infantiles se distinguen e.senci
]"liraci6n, se establecerá entonces, por una e.specie de lucha interior, \~:-l.l cj.-·rta ;Jnnorua entre la pulsaci6n y la respimción; después de e!\ta ·.:ompensaci6n, el niño empieza a vivir, más que en el ritmo respiratorio, en la circula . . i6n sanguínea. Estos procesos COrpólTOS tie-nen su contraparte anímica. Alrededor del noveno o décimo año s·e presenta un hecbo curioso: El niño es C':lutívado por la música mucho más que antes. Se entrega con sor­ I;f;'ndente facilidad al movimiento, a la danza, al ritmo. Es posible, sin cmbargo, establecer ya con anterioridad y de una manera preparativa, el contacto del niño con el mundo del sonido y del comp~, evitando así un despertar demasiado tempestuo~o para Ia' música, que se apo­ dera de todos Jo~ mÚsculos. Las dotes dd niño til'nden irresistiblemente a su realización. El educador no' pued¡' ni dl'hl; detenerla. Si el discíFulo le presenta cierta op('.,icí6n, tien!' sus buenas razones, debiendo advertír al maestro que debe educarse a "í mismo para poder comprender mejor al alumno. El niño exige incom... irntemente que le aportemos desde afuera, v. g.) en colores y formas, 10 que desde su propia organización brota a luz. AJ ver una combinación dc rojo, verde y azul, el niño revive inte­ riormente. En cambio, al exjgírsele relacionar con su padre, sin más, las cinco letras P-A-D-R-E, el niño Se opone. Esos caracteres chjstoso~ en el pizarrón, no tienen nada que ver con lo que .el niño experimenta. Los jeroglíficos de 10$ egipcios, los caracteres cuneiformes de los babilonios) todavía guardaban relaci6n con lo que existe el) el mundo externo. (Los primeros expr~~aron más bien el elemento afectivo, los segun~os el elemento volitivo.) Los garabatos de nuestras lctras, em­ pero, no tienen nada en comÚn con la naturaleza humana en la época dc la segunda dentición. y se le impone al niño ocuparse justamente de aquéllos. No es de sorprenderse quc se resista. El niño no conoce desde un principio todos esos progresos de la cultura, que de la vida dcl mundo interno y externo emanciparon a los caracteres de la escritura. Le es difícil avenirse a este estado postrim('fo de la civilización. El leer y el escribir le son, al principio, algo com­ pletamente aje~o a su propio ser. La posibilidad de aportar estas dos materias al discípulo, sin que contradigan a su naturaleza, está comprobada ('n la didáctica de h Escuela Waldorf. Es fácil pMa el nirío establecer contacto con el cálculo y sobre :¿ ....

lodo con las formas gtomctricac. Las rc!acionl s geomr.trica8,y numéric.:l~ M)n libertadas de sus trabas {í,icas, a 1 consolidarse el sistema orgánico (on la segunda dentición. El plastieisrno del cuerpo estriba en una matemática wpcrior. Es· 13 empieza a manifestarse como dote psiquieo-espiritual, después de la formaci6n de los segundos dientes, que son como cl epílogo de la fJlasmación física del hombre. Los años de la educación primari? gravitan particularmente ~obre el sistema rítmico (circulación de sangre y respiraci6n). Por tanto, debemos cuidarlo muy e~pecialmente. Es la parte más sana. (Antes de la segunda dentici6n las enfennedades Se originan más bien en el sis­ ttffira cefálico; después de la pubertad prdcrenlcmentc en el sistem
Claro está que esta mct[¡morfo~i, no sólo i1fecta a los muchacho,~, ,ino también a las muchachas. S610 que e-n ellas no ~c manifiesta en la bringf' sino por otros órganos. La cultura intelectualista nos ha d<:¡lar::ldo una pedagogía, que )',l no comprende en nada al hombre joven. Los charlatanes del arte edu­ ("tivo di<:en: el niño debe aprender jugando. No existe ningún enun­ ciado más pernicioso. Porque para el niño el juego es algo serio y no lino broma. Fluye desde el crecimirnto sagrado de su ser. Si para la edad de la enseñanza obligatoria el educador acertara con esa seriedadi dd juego, no instruiría entonces jugando a la juventud, sino que lo haría con aquella seriedad que caracteriza al niño jugante. Termina el doctor Steincr su conferencia, diciendo: Los niños !in merecen tacha; quienes merecen tacha son los adultos. No necesitamo, r:inguna palabrería acerca de cómo tratar a los niños, sino que nece­ sitamos conocimiento de cómo tratarnos a nosotros mismos, los peda. ogos y educadores. Necesitamos cor.:lzÓn, Corazón para la misma pP. dagogía.

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v Para la práctica de la (nseiíanza y ed ucación entre el séptimo y el ¿ecimocuarto 0.110, importa ante todo tener una visión clara de la" delicad¡:\ tr"",)siciones en los sentimientos del alma infantil. Al entrar el riño a la cscuela primaria, queda todavía el dejo de aquella actitud (orpóreo-religiosa que antes de la "egunda dentici6n le servía para per­ cibir e imitar cuanto sucedía en su derredor. Este imitar se muda i'lhora en un escuchar a la incuestionable autoridad del educador. Cierto 'i falso, hermoso y feo, bueno y malo, aparece ahora el mundo, a tono con las palabras del educador. Esta actitud frente al mundo n dt'be ni puedl' ser impuesta; crece espon(~Il1I'amenle de la naturalczo infantil sana. Ella da el sembradío para la venidera lib~rta.d espiritual del adulto. Ante, de la ~c.gund", dentici6n, el niño todo es órgano seo­ sorio, impregnado de voluntad. Al imitar, el cuerpo infantil se mucstr:l cargado enteramente de actividad. Esta naturaleza \'oliti\'a existe todavía después de la entrada en !.I cKuela. De pronto, el niño no soporta ninguna ingerencia intel~c­ tualista. Entre el séptimo y el noveno año, pide que todo le sea aportado de una manera artística intuitiva. Permírasele, desde un pri.ncipio, ma· nejar Jos (olores. Al colocarlos y combinarlos 'sobre el papel sig'ue SU" propia, fuerzas formativas, satisfaciéndose asi )' desplegando sus facul­ tades. Pásese del pintar al dibujar; del dibujar al escribir; dé'l escribir al leer. Mas evítense explicaciones qUl" apelen ya al intelecto. Allí el niilO no puede seguirnos, allí se atrofia. Progresa allí donde se narr:l., donde se pinl.1 con palabras, donde se imerta el ritmo. La m.úsica, no s610 la música en sí, sino la música en el manejo de' la enseñanza toda, el compás, rl arranque... para ella tiene el niiio el órgano más sensiblr. De cada descripción, partirularmentl" de l::t del organismo humano. d niño siente horror. Precisa aplazarlas hasta df~pu~s del doceavo año. Antes deb€mos f:lnliliarizarlo con 1::Is pbntas y [lOimales de una maner., humiln;l. rt'hrif'n:md(l ('on la I¡('rra las primera" y los Últimos con el

hombre. Cad::! animal es un fragm~nto del hombre, desarrollado uni­ lateralmente. El reino animal todo es como un hombre extendido. La ·¡ntesis "hombre" 'todavía no es comprensible para el niño. No es sino en el doceavo año que llegará el trance, donde cuanto e,tá dispersado en el reino animal será compendiado en la forma rspacial del hombre. Debiera ser una vivencia cumbre aquel momento, cuando se dl'>crjbc' al hombre fisico como corona de la Creaci6n. Ello tendrá sus efecto, sobre toda)a vida ulterior. HasUl la segunda dentici6n trabaja, dentro de la corporalidad, el demento anímico. Ambos forman una unidad. Lo físico no ~r h:1 ~parado todavía de lo etéreo, corno sucede en una soluci6n quío . mica. Después del séptimo año, lo J\sico se "asienta" (suceso que se manifiesta justamente por la segunda dentjción) y las "fuerzas forma­ tivas" empiezan a obrar independientemente como f(lcultades psíquico­ l"~pirjtuales.

Ahora bien, puede presentarse d caso de. que un remanente de­ masiado grande del elemento psíquico-espiritual quede retenido dentro r:el cuerpo físico. (Naturalmente, que también cn )a vida ultt~rior el cuerpo físico sigue compenetrado de espíritu y alma. Sin elJ¡barg0, puede sucedcr que las "fuerzas formativas" de la inf
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independizan la~ fuerzas formatiyas del cuerpo etérl'o; en la puhq,.ld

~( emancipa la astralidad, y ~ólo d('~pués del vighi.rno aÚo )ibér1a~l' la

individualidad autónoma. (Es recomendable no mencionar este hecho ;:nte )o~ novatos académicos para no ofenderlos.) Est;} división, ratificada por la vida misma, facilita la (0mpn·ll
(.n que el mae'$tro estuvo ante el pizarrón rnseñando tal o cuo.! cosa. Ahora, por fin, se comprende en toda su plenitud lo acogido antaño; y esta slJm('r~i6n en la niñez, presta lma frescura interior. Tales re­ cuerdos conservan la juventud. Los damos al niño. si sabemos inves­ timos de autoridad frente a él. La frase: "Todavía no comprendes t\to" nunca deb(' utilizarse frente al niño. Siempre se hallará un:l for­ ma para vestir 10 que el niño ansía saber. Además, debernos percatarnos de no transmitirle rigida~ figuras conceptuales perfiladas hasta la inmovilidad. E~to sería como si enca­ j~ramos su pEqueña maneeita en un guante de hierro. No puede crecer. Conceptos capaces de mudarse y con vida propia, son los que tenemos que utilizar. No es sino alrededor del doceavo año que en el niño s l:,~sarro)Ja el concepto de la causalidad. Antes no puede ni quiere captar [';inguna relación entre causa y efecto. El hecho de que el niño empiece a formarse pensamiento rel="nofollow"> ¡¡ este r('~pecto, tiene su origen en un vislumbre anticipado de lo que se esta­ blece definitivamente con la pubertad: la vida del juicio. Después dd doceávo año se puede empez::lr a aportar tll niiíó el mundo mineral. También nace su comprensi6n para nociones de física. y además arl­ Cjuípr~ <'1 sentido para contextos hist6rico~. Antes, hay que utilizar imágenes: acontecimientos que forlllen un todo en sí, o personalidades características que provoquen agrado o d'-'~agrado. En esta época, la enseñanza de la historia debe dirígirse a b vida emotiva. Las relaciones causales entre lo anterior y lo posterior ~ólo pueden ser captadas por el niño al anunciarse el despertar del elemento astral" que tiene esa notable tendencia retrógrada. Ella. prl'­ cisamente, permite inferir, de un efecto, la causa que lo precedió. Si ya antes del momento señalado, se le da a la enseñanza la crientaci6n sobre el concepto de la causalidad, el niño saldrá perjudi­ ado. Si se le inculca al cuerpo astral (que es el vehículo del amor humano) un juici('l en el momento oportuno, entonces la incipiente fuerza deo la crítica irá acompañada de benevolencia. En cambio, si ~.I niño ~~ le enseña :l criticar prematuramente, se verifica un efecto ~obre el f'uerpo etéreo que es, como vimos, aspirante. Así entrn en d ;,Ima infantil algo negativo y corrosivo. Sólo df:'spués del doceavo año empieza el niño a percibjrse COIl­ I.l'ptualmentt-' a sí mismo en el espejo del mundo. Sólo después de es momento le será posible comprender y soportar que se le exponga la l'~enclU del homorf. En la forma ;:lnimal ya está preconcebido todo iH

cuanto el animal hará. 1\0 a,í cn d hOllJbre. En él, la cau;a de sus actos ha de ser buscada expresamente. Dado que s610 ahora el niño será capaz de comprender conexiones cogitativas entre causa y efecto, ha llegado el momento en que es posible dejar culminar todo el reino ani­ mal, sintéticamente, en f·J hombre. He aquí un cambio radical en el desarrollo del niño. Un instante de suma importancia en d camino del alma des¿" clentro hacia fuera, es el noveno año. In c'onfidencialmcnte lIna cosa desconocida. Entonces tiende la orrja.;'" desp'ués continúa gUStosO su camino. Cuanto el nii10 necesita, ha dt> {'manar de las "legalidades" de la naturaleza humana. Tan ilicito como cs el pensamiento "esto no lo comprendC''', es aquel otro "nunca en la vida necesitará esto". J'I:

Un t'jemplo: Pintar -¿ para qué?- pregunta el filisteo utilitario. no omtante, este ejercicio trae las secuelas más benéficas para tod la vida. En la Escuela Waldorf se les permite a los niños pi.ntar d acuerdo con sus propias fuerzas formativas; naturalmente, no con lá­ ¡;ices sino con colores líquidos, por inc6mon lo que la pregunta utilitaria "¿para qué aprender a pintar?", ueda refutada por ,í misma.

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Mírense las fuerzas evolutiva~ dd nil-lo, enraiz.1das en 10 re;piritu..d , ) d contorno en el que, con arreglo :J su dr~tino, tiene que crecer. Al punto surgirá entonces el problema de la educación social. Ante todo es necesario abstenerse de plantear catecismos esque­ máticos y atenerse, en su lugar, a la individualidad del hombre joven. Cuanto el niño apr<'nde del mundo le llega, al principio, por conducto del maestro. El maestro núsmo se presenta al niño como resultado di' c~e mundo. Ocupa el punto central de la experiencia del alumno. Tres son las virtudes fundamentales que el maestro tiene que desplegar .m el niflo: la grtllifud, c:l amor y el deber. En estas tre, viro tudes queda comprendida toda la acritud social. La gratitud debe inculcarse al niflo ya dc.,dt' el primer período vital, antes de la segunda denticiÚn. cuando las fuerzas de crecjmícnto ~on más activas y plásticas; cuando cada gt:Sto en su dtrredor despierta ti instinto imitati\'o; cu;:¡ndo en la armó~fera anímica impera el tono corpóreo-religioso. La gratitud debe crecer junto con los miembros jó· ,'enes; debe actuar incluso en la compo~iciÓn química de los humores; debe vivir en la sangre mi~rna, par", que c~t{~ suficientemente arraigada en el hombre. Sería falso exhortar al niño: Ten gratitud por lo que tu medi le brinda. Pero demostT.lr gTatitud cC'n mis propios modales, decir "gracias" )'0 mismo, inelinar la cabeza >' dar la mano yo mismo: esto significa quc el sentimiento de gratitud en el niÚo sea despertado por la imitación natural en \'ez del mandamiento moral, y tiene un efecto sumamente favorable sobre el desarrollo de la naturakl3 infantil. D(' lal. hábito ~urgiri, más adelante en 101 vida. un sentimiento de gratitud fre-nte al mundo entero. Eqa gr(ltitud hrotará en el adulto al pjs~ el ~¡rado de!-pu~~ dI' su duj'a labor cotidiana, lo inundará cada maiían al asomar ('1 sol en c-I horiwnte, lo compenctrarfl al ~onreir el hombr
;"\tj

La flor más e"'qui~it3 de ('be ~entimicnto universal -Gracias, POl­ que ('sto~' ('n ~'Ma ticrra-, es el amor a Dios. No sólo los peru¡amiento~ lo~ lahio< agradecen entonces, ~ino el hombre entero que mira, que r('~pjr;¡ ~. '111" se mueve. Pero este sentimiento hóJO puede crecer si til'nl' 'u' T4)' ('S \ n los primeros impulsos afectivos del niño ante' dd ,¿'plilllll ;¡lio. Al !Tltr~1! a la e~cu<:la primaria, t'l niño r('\'da al maestro, pUl' H, 1ll.I.n<:ra d, portarse, lo que sucede en su hogar. El educador dcbcr:'l lcm 1 ('úutaClJ íntimo con el padre y la madre. Tiene que conocer el ;¡mbillltt d, donde proviene el niño. S610 así sabrá cómo ejercer ,,('ITe, <-i<.n. L,· ('s necesario estudiar cuidadosamente qué es lo que el nillo h;-¡ ";'1(1 ('11 'u derredor, reproduciéndolo por imitación dentro de ,í mi·.InI). l.: 11 buen tino para ello es tan importante como la ('11­

sC'ñi:lllza del curso. POI la autoridad que el niii.o, entre la segunda dentición )' la pu­ butad, \'r (>pontáneanlC'nte en su educador, se desarrolla en él la H·gttllda virtud fundamental; el amor. El desarrollo del organismo entre (1 ,fptirll(l y d decimocuarto año ti('ocie hacia el despertar del amor. I matr-ri31isl;10 y, sobre todo, una cicrt
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de t'stas épocas pon p al maestro ante tareas gigantesca~.

Sobre. todo se trata de prC5tar gracia al tralo con lo no vivo (en la enseñanza de la quimica, la física y las matellláticas). Esto es de una importancia inmensa para 1'1 rnnoblecimiento del conjunto de I~

"

instintos físicos. El maestro debe aportar a la escuela una especie de respiración ,mímica, que es transmitida a los niños de \lna manera rítmica. Ha­ llando en metáfora se puede decir que, por lo general, el hombre adustísimo que imparte la geometría, etc, sólo exhala. Mastica y rumia su m.ateria, ya que no esú suficientemente preparado. Nunca fresco. Nunca alegre. Todo cuanto dice es agrio. y agrios se senti.rán también los disdpulos. Esto tiene su efecto sobre la atm6sfera del salón de cla.,es. La inhalación anímica consiste en el buen humor. El único obstácu­ 1;) que a la prosperidad del hwnor se opone, es la persona del qu enseña. Los que aprenden, seguramente no son el obstáculo. Ni tampoco la materia. El maestro debe haberse familiarizado tan íntimamente con u matcria, que el problema de la refracción de la luz tenga algo de legre, que los teoremas_de 1:\ geometría den lugar a atisbos ingeniosos, y que el segm('nto esférico sonr1a al calcular no~otros su superficie. tntonces habrá una atmóli.Íera fre.~ca aun en el salón más angosto. Entonces el alma será convenientemente preparada para "vivir", con resencia de ánim.o, con vigor en lugar de debilidad, soberana y libre­ mente, aqud último instante del despertar: el amor flsico. ¿ Cómo tiene que cultivarse el mae~tro a si mismo para poder obrar en esta forma? Ante todo importa aquí el aspecto social de su posición. Todavía se le niega el reconocirniento pleno por parte de la sociedad. Sólo cuando ella le preste, por su respeto, el ~ostén necesario en la vida cultural (humanamente y no con discursos de tertulias), ten­ drá él la posibilidad de formar una juventud mejor. El niño quiere \'enerar; por tanto es ¡¡¡cito que el maestro sea considerado por la so­ ciedad como persona de menor categoria. Tiene que ocupar un lugar ccntral en la vida. Tiene que participar en todo. Necesita una amplia com­ premión del cosmos y no solamente una erudición espccializ.ada en pe­ dagogía y didáctica. Una comprensi6n profunda de todos los fen6me· nos de la vida. lIna renovaci6n continua de la vida. La sabiduría qu~ d lleva dentro de sí, ha de ser mucho mayor que la que sale de su' labios, al disertar ante los niños. La cuestión aql.Ú es la creación de un magistcrio como comunidad. cuya meta es Il<:var adelante a la humanidad. oy t"n dia Jos hombres se gradÚan de doctol'('~ segÚn ~u raba. :t!l

Sería más prudente esperar hasta que el saber se haya trocado en poder. S610 posee el poder quien sea capaz de transmitir el saber, como fuerzas vitales, a otros hombres. No es aíno entonces que uno debier:l recibir su título. El saber popular tiene razón llamando "doctor" s610 al que sabe curar, es decir, a quien no solamente sabe de medicina, ~ino vive en ella con palpable actividad. Antaño, el educar era consi­ derado como una forma de curar. El maestro sentía que su tarea era la de libertar al niño (hablando en términos anticuados) del pecado e.riginal, esto es. de las cualidades meramente heredadas. Teníase ;rl este respecto una visión mt\s amplia que la que tirne el "especialis­ t:"rno" de nuestros tie111po~. Pora una concepción plenaria del mundo, <'\ pedagogo tiene una función curativa igual que el médico. En el primer período de l:l vida (del nacimiento hasta la segunda dentici6n), d niño percibe los gestos expresivos. De la imitación, qu le es natural, se desarrolla el sentimiento de gratitud. Y é~ta es la raíz de la devoción genuina. En el segundo período, todo llega a ser para el niño lenguajr significatiuo, incluso los movimientos y aires. Por la f'alabra, en el ..entido más amplio, se dcsarrolla la simpatía y antipatía, el amor del ,iño. Este amor, a su \'CZ, da origen a la impulsividad moral. I Que el maestro tome aquí su responsabilidad muy en serio, aun 1;1'1 los detalles más insignificantes! Importa una inmensidad para el efecto sobre el alumno, si el instructor escribe descuidada o cuidados;)­ mente en el pizarrón, si borronea o pinta el 7, si entra por la puerta on garbo d de currut::lco, si da sus clases con reflexión o di~tra¡do. y sí, para co)mo, al terminar la clase, abriga su cuello con la tn;¡.lIa que sirve para borrar el pizarrón en vez de ponerse la bufanda: todo esto ~ctúa como "Jeng'uaje significativo". El principio activo no r(',ide en el valor de la acción, s.ino en el valor del signifi(.ado, El niño percibe o)u mucha sensibilidad si el maestro tiene la inclinación a coquetear r) si sus modales son naturales. Reacciona de una manera que puede dejar en ridículo al maestro para siempre. Muy rápidamente se da cuenta, v. g., si el maestro puede prescindir o no de ~u libro. Si enseña desde un cuaderno donde está apuntado todo, entonc('~ el niño se dice inconscientem':nte a ~i mismo: ¿ Por qué necesito yo saber 10 que él tampoco sabe? Yo también so~' un hombre. La inclinación ~I hacer trampas se desarrollará así con toda naturalidad. Sólo podemos adquirir ademanes libres y naturales frf-nte a los discípulos, si hemos activa y ordenadamente estudiado la matl~ria )' ,i

hemos tenninado con eIJa sin residuo!- E~to ha dl' recalcarse con todo énfa!is, aunque parezca pedantería. Sólo si hemos dado forma al con­ tenido de lo que estam05 enseñando, estamos inmunizados para qu nuestro humor no provoque la gt'osería. (Como sucedi6 en aquella situación en la que el maestro dijo al disdpulo que no sabía resolver el problema: "He aquí el buey ante la montaña", habiendo recibido la contestac.ión: "Maestro, yo no soy montaña". Tales respuestas pervier­ ten todo el gTupo.) Después de la pubertad, el adolescente empieza a mirar a las accio­ nes como tales. Despierta su amOr a la acción. Ahora, al vivificarse la comprensión para el trabajo humano, el ju('p.o del niño pil>a a ser el acto del adulto.

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"

Es en esta época de la evolución del discípulo, cuando el educador se encuentra ante la tarea más pesada. Después de un examen de sí mismo, muy a menudo tiene que decir~: "Ya no puedes ofrecer nada tus discípulos más optos. Tienes que darles rienda ~uclt.a. Sólo debes nsiderarte como aseSOr para que el.los puedan desplegar sus facultade, que superan a las tuy::IS." Ante él, en los mesabancos, están las indivi. du~lidadcs más variadas. Si él se "planta" ante ellas, opinando que él más que todos los demás y deseando que ellos lleguen a ser tal amo es él, entonces cumple mal su misión de ('ducador. Siempre tiellC'

que presuponer que algunos estén mejor dotados que él. Tiene que

tomar esas dotes por I11:1S importantes que las suyas. Tiene que aplicar

~ll atención al genio \·cnidcro. Si el educador sabe decidirse a eliminar

~us simpatías y antipatías personales y a entregarse desin !eresadamente

:1 lo que sus discípulos le revelan inconscientemente, entonces educará

de una manera adecuada, tanto nI discípulo genial como al "retardaao".

Entonces se da 'cuenta de que: Toda educaci6n es, en último análisis,

autoeducación. Pemará: La Deidad me ha colocado al lado del niño.

Este debe educarse a sí mismo, Con mi a)1.lda, que para tal fin le fuí

mandado. Quiero forjar su destino lo mejor que pueda y, por tanto, de­

jaré que actúen en mí las fuerzas más augustas. Así vivirá en el edu­ cador el enunciado de San Pablo: No vivo yo, sino Cristo ('o mí. El c.ducador rncontrará así al Espíritu Santo,. Salvador de la educa­ <.ión verdadera. Esta es su Trinidad. Por ella, la enseñanza se trocará tn una acción ~ial. Hoy día se cSJX'ra -sin haber aprendido nada del terrible rxprrimt>nto ruse>- que el progreso provenga de las imti­ tllciones extcrnas. Pero sean cuales fueren la~ instituciones que im­ plantemos, sean monarquicas, republicanas. socialista~. u (ltra,: todo

·10 4L

C!ep~ nderá del modo de vivir de los individuos dentro de ellas. Para quien quiera dedicarse a la obra social, importan dos cosas: Primero, la entrega amoro~a a los actos de uno mismo; segundo, el avenimiento omprcnsivo a )05 actos de Jos demás. De ahí resulta la posibilidad de olaborar. Mas ambas cosas s610 son asequibles desde dentro (por edu­ cación y autocducaci6n) Y nunca desde fuera (por preceptos mecá­

VJJ

nicos) . Las instiluciont's tienen su orillcn en lo> hombre>. Mas los hombres no ~c originan en l
La "junta de maestro~" es la médula de todo fl organismo escolar. Para que este organismo sea una estructura viviente, todo depende del espíritu Que impera en el trabajo que, en bien de los niños, realizan mancomunadamente los (ducadores. ¿ Qué es lo que se habla, planea y decide en tales reuniones, que los maestros y maestras celebran en intcn'alos regulares? Primero: Cada \lno trabaja para sí mismo; comunica a los dr­ m{lg sus adelantos y en qué cosas ha quedado estacionario. Así ayuda ;l. los demás y recibe ayuda de ellos. Relata las experiencias que ha tenido n su grupo. Da reportes objetivos del género dc las individualidades de sus discípulos. Así sucede, v. g., qll~ un maestro del primcr gradr¡ o)e lo que dice un mac~tro del 5'> grado respecto de un niño ret31'­ ciado. (La psicología de los discípulos retardados c~ objeto de una con· ideración muy especial en la Escuela "'aldorf; máxime que es bien ~abido que muchas penonalidades lu\·icron que sufrir tales contr"liem­ pos tn su jU\·entud.) l..:n maestro se fonna asi unn noción dc la matrri:l de su colega. Aunque no pueda utilizarla directamente, le enriquece, no obstante, dándole plenitud interior. Nunca debe pensar: "Sólo quiero aceptar aquello que me pueda ser útil en. la vida. 'Todo lo dcmis sería falto de rconomía." Tal hombre pragmático se atrofi
.....

.,

·1:1

AsimíLase un instinto sutil para diqinguir (ntre lo patógeno y lo curativo. Lo mismo cn el ámbito de .la experiencia humana qUl: en .Ia natu­ raleza existe mucho que parece superfluo para la existencia (;xtnior. De los muchos huevos de arenque que se desovan, sólo un ínfimo porcen­ taje llega a ser un pez. ¿ Puede reprocharse a la Creación que sea disip:l­ dora? i Sólo si no se tiene noción del efecto inmenso que sobre lo~ génnenes prosperan tes tienen los que perecieron! Pues la mut:rte sirve a la vida y no al revés. Dc igual manera perece mucho de los sueños, nutriendo, no obstante, la voluntad creadora del hombre despierto. En el trabajo de la "junta de maestros" de la Escuela Waldorf Se aprovechan sin cansancio las experiencias hechas en la escuela, para adquirir una visión de la vida y experimentaci6n corpóreas, anímica<; y espirituales de los niños. La enseñanza debe ser a la vez higiene y, si fuere necc~ario, hasta terapia. Un médico forma parte 'del magis­ terio, La cuésti6n de dotes y de genialidad, el aspecto psicológico y patológico, cada observación se discuten no s610 estadística sino indi­ vidualmente, caso por caso. De esta manera, por el trabajo comÚn de todos, el maestro hace muchas e""Per.iencias, que redundan en bien de los discípulos. El curso seminarístico, que fué impartido por el doctor Steiner a los futuros maestros de la Escuela 'Waldorf, tuvo como meta principal inculcar en la pedagogía los amplios conceptos de la acción recíproca entre cuerpo, alma >' espíritu. Al funcionar >'a la escuela, el doctor Steincr siguió dando cursos suplementarios. Lo que le importaba era .formar artistas modeladores del ser humano, y no, como hoy día es el aso en casi todas las escuelas normales para maestros, imbuir de una vez por todas un cierto caudal de conocimientos. L~ comprC'nsión de la estructura ternaria de: la esencia humana t¡{'oe un efecto fecundante sobre el alma del educador. Lo que aquí sólo podemos indicar someramente, es el t6pico de un trabajo deta· lIadísimo de la "junta de maestros". ada uno de lo.', sistemas orgánic.os (el sistema nemo-sensorio, el ~istema respiratorio-circulatorio)' el sistema metabólico motor) se extien­ de sobre todo el hombre, teniendo a la vez su centro de gravedad en detenninada región del cuerpo. El si~tema neuro-sensorio es orientado hacia el "hombre cabeza", el sistema respiratorio-circulatorio hacia el "hombre tórax" \" el sistema metabólico-motor hacia las extremidades. En la primer:1 época (ha'Ha la segunda dentici6n). los tres sis­

t(mas se entn:Iluyen por naturaleza, pero predominan las 'fuerzas plásticas y formadoras que ('manan de la organización cefálica. Al cnfennarse un niño, las enfemledades irradian principalmente de la caheza. En todas las enfermedades infantiles actÚa, de una manera mUy acentuada, el elemento imitativo El organismo infantil, con su 'ternura llena de entrega corpóreo-religiosa, tiene la tendencia de imjtar todos Jos ademanes. El niño es receptivo h"qa en su fibra más Intima. Para citar un solo ejemplo: En muchos caso~ de sarampión, parte d la culpa cae sobre un acceso de rabia irascible en el medio ambiente. El choque así experimentado por el niño, y que init3 al organismo delicado no s610 física sino también mor3lmente, ha de contarse con las causas en~ermantes y patógenas. Si en los primeros años escolares se da el caso de que el mal'qro sea arrastrado por la c6Jera al derramar la tinta un niilo, sacanJo el tintero elel mcsabanco y nmcn:.lzando al malhechor de derramarlo ~"lJrc l-U cab<:z..'\ "si vuelves II hacer esto", entonces no debemos asombr.\mos de que el ni ¡lO rebose, además de todo cauce anímico, tamhién el (orpóreo, tras consc<;uencias, no menos desfavorables, sobre la organizacióll ('orp6rea del niño, se originan en la insinceridad interior del educador; onsccuenci3s que se mantienen aun después de la segunda dentición. Si el maestro es un santurrón desleal, que pbnteil mandarni(nlOS sin que se le onUTa observarlos él mismo, entonces la in'ioceridad que el niño. absorbe al imitar sus gestos, actúa intens~.lnentl' fuert~ a través riel sistema neuro-sensorio sobre la organización del sistema m,·t.tb(.li"o, y particularmente sobre el desarrollo de la bilis, lo que puede hacerse' ,{ntir durante toda la vida ulterior. Esta visi6n Intima de la sinergia de espíritu, alma y cuerpo, ilu,­ trada por los dos ejemplos citados, es lo que el mae,lro tiene que adquirir, sin hablar continuamente de ello. La edad entre la segunda dentición y la pubertad es la más .sana. En esa época, predomina por naturaleza la acción del sistcma rítmico (coraz6n y pulmones) que, en euanfO lal, no se cansa. El niño vive en armonía con su sangre )' su respiración. Las enfl rmedades que sobre_ virnen, casi siempre revelan el medio ambiente, indicando un trata· miento inadecuado qu(' se k aplicó al niño desde afller". Después de la pubertad, el sistema metabólico (jan3 la pri~cja. El hombre está expuesto a las enfermedad('s que de allí surgen. El doctor Slt:iner habló ex1ensamente ~obre las causas de salud y

4·' 4:;

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ofennedad, en el curso que para nlaestrO, ingleses sustentó en 19 1-2 en el Goetheanum. Mencionamos aquí un solo ejemplo: frecuente­ mente nos encontramos con niños melancólicos que pueden causarno; preocupaciones. Su estado es ocasionado por una función irregular del hígado. Si damos a ese niño azúcar, en dosís razoñables, entonces est oce tiene un efecto moderante sobre la activídad hepática, COIll­ batiendo así, desde el lado corp6reo, el temperamento melancólico. Esta es una ayuda que debe ser conocída. El ,abio uso de tales recur­ sos, alli donde es necesario, realmente no es una negaci6n de io psíquico-espiritual. En el caso del niño sanguíneo, será bueno estimular el hígado a una actividad aumentada. Esto se hace privándolo del azúcar.a "junta ele l11:lestros" tiene que discutir, además, .la disparidad

de <'spíritu que caracteriza este o aquel grupo. La Escuela Waldorf empezó su primer año con cíen niños. Hoy, al cabo de pocos años, ya 50n setecientos. De este crecimiento rápido resultó la necesidad de for­ mar grupos paralelos, sobre todo para los grados inferiores. Ora re­ ,u1l6 una clase con más muchachos que muchachas, ora al revés. No intentó establecer esquemáticamente las subdivisiones. y resultó qu ei espíritu aquí y ;:¡l1á era completamente distinto y que el maestro, que tenía que pasar de una clase a. la olra, tU\'O que dar una forma distinta a su enseñanza. Es mucho lo que ha de investigarse acerca de la psicología del "espíritu de grupo", pasando por alto las pendencias

~e

por dirimir, inevilables en toda escuela. En la "junta de maestros" ilnpera, sin que de esto se hable, un im­ pulso básico religioso. Desde el salón de la reunión, el maestro va a su tase con la actitud men.tal adecuada. Dijo el doctor Steiner: Si el educador busca un estímulo profundo para captar el elemento patológico-terapéutico, obrará cuerdamente ahondando en el Evangelio según San Lucas. Sí quiere fomentar en los niños el idealismo para la vida, el entusiasmo necesario 11 el Evangelio segÚn San Juan. Si quiere dar a-sus discípulos ánimo y aptitud para la acción, debe fortificarse a sí mismo cn el Evangelio segÚn San Marcos. y si quiere educar seres humanos' que se detengan comprensivamente en todo cuanto es humano, entréguese <\1 Evan­

~ncontrará

gelio según San Mateo. Para esta diferencia en el efl'cto de los cuatro Evangelios, b ente de antaño tenía un scntido muy <\tinado. Hoy dia. apenas si hay quicn sepa quc el Evangelio de San Lucas rué escrito por un médico. 4('

lbi":l: p.Jr.) I:t !IulllJnid;ld contemporánea se destaca n el muy particularmente el aspecto curativo. les experiencias, que debierJn despertar un interés simpático en I hombre rcljgi()~(), pucdcn $('f adquiridas y comunicadas también d otro manera. El doctor Steiner las transform6 en pedagogía durante los cursos seminarísticos que suskntó p
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