Terapia Cognitiva Conductual-1[10926].pdf

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PENSAR BIEN

- SENTIRSE

Manual práctico de terapia cognitivo-conductual para niños y adolescentes

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fe Paul Stallard

PENSAR BIEN

- SENTIRSE

BIEN

Manual práctico de terapia cognitivo-conductual para niños y adolescentes Prólogo de Francisco Bas y Verania Andrés

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T L t xa ]L> da La ediricSn origina]: Think: Goad - Feel Goad. ■&20(I2, John WiLsv & Bona L-hL England.

Traducddn: Francisco Campillo Ruiz

Cualquier fbruu dr reproducekin, ducribucLáii,. Líim u n íLQJC ion pública, y [ranxfarmaoinn KI>II> puedo JOJ r-raLivÿdú can la aii1oi iyji: ión de KLU titulares, üho excepción. prevista p:: r la In'. Diríjase a. CEDRO (Centra Espadín] da Derechas RupmgrdJtLDS -Tvniv.ocdjD.org-}, si jiacettLa NnoLDpioj o escancaj Algún fraamcnlih de «tu obra. ■JL' «'.a. IITICú

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EDITORIAL DESCLÉE DE BRÜUIVER, S.A., 2007 Hcnao. 6 - 48Ü09 BILBAO wii'Ti'.adtiílee.c&rti Inlaÿadejdee.tain

fntpteeo en Espirite - Ptinied ISBN": 97fl-a4-33Ü-2174-B

DupósjLn Legal: Impresión:

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Spain

índice _____ — _____ — —. — — _____ _____ Materiales on-tbie ____

Prólogo a la edición española.

13

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15

-.—_.—

'1. La terapia ccgnitlvo-conductual: crímenes teorices, fundamentos

y técnicas Las bases empíricas de La terapia cognitivo-conductual... . , Él modelo cognitive..—, Los déficits cognitivos y las distorsiones cognitivas Características esenciales de la terapia cognitivo-conductual. El objetivo de la terapia cognitivo-conductual Los componentes esenciales de las intervenciones , cognitivo-conductua les..... Algunas observaciones a modo de advertencia

_____ _____ — — — ———__——.





———————

———_—.

2H

_____ — — —.

cugnitivo-cnnductual aplicada a niños y adolescentes. oognitivo-conductua] con niños menores de 12 años.— Evaluación de las habilidades básicas necesarias para poder beneficiarse de una terapia cognitivo-conductual La terapia oognitivo-conductua] aplicada a adolescentes..

2. La terapia La terapia

—— — _.

Problemas más frecuenten al inicio do una terapia cognitivo-conductua I aplicada a niños y adolescentes .

17 Ib 22 23

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41 41

44 51 55

3. Pensar bien - Sentirse bien: visión general de los distintos

_____ _____ — — — _____ — — . —. _____ — — — _____ _____ — — — _____ — — —. _____ — — — —— — — . _____ _____ — —

componentes.... Lo que pensamos, lo que sentimos y Lo que hacemos Los pensamientos automáticos Los errores de pensamiento . El pensamiento equilibrado...-., Las creencias nucleares. —————. £1 control de nuestros propios pensamientos Cómo nos sentimos—.. .— El control de nuestros propios sentimientos—. —————,

,



,



,

_____ —— — —

fi5 fió fiH 7\i 71 72 73

75 77

bien

- Sentirle bien

Cambiar nuestra forma de actuar........ ..... ...... ... . Aprender a solucionar nuestros problemas

_____ _______ _______ ______ _ _ -

i. Ln que pensamos, ln que sentimos y lu que hacemos

El círculo mágico Lo que pensamos. Las creencias nucleares..... Las creencias y los supuestos Hechos Importantes

_______

_____ ______ _____ ______ _ — _______ . .

Los pensamientos automáticos Cómo nos sentimos

.

Lo que hacemos.. Pensar bien - sentirse bien: Lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos: resumen general Pensar bien - sentirse bien: El círculo mágico . Pensar bien - sentirse bien: La trampa negativa—, Pensar bien - sentirse bien: La prueba del SI } ENTONCES Pensar bien - sentirse bien: Lo que pienso, lo que hago o lo que siento . .

_...

70 Sí)

S3 S3 Sé Sé S7 S9 S9 9t)

91

94 95 % 97 9S

5. Los pensamientos automáticos ....99 Yo, mis artos y mi futuro 99 ¿Por qué les prestamos atención a nuestros

_____ _____ _____

_______ _____ _ _ - 101 lúa -

pensamientos negativos?1 La trampa negativa 103 El ciclo negativo.._._.__._._., Loo pensamientos “candentes" .... . 103 Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos y sentimientos 106 IOS Pensar bien - sentirse bien: Mis pensamientos “candentes" Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos agradables acerca de mí

_____

mismo . . Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos agradables en relación con mi futuro Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos desagradables acerca de mí mismo Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos que reflejan mis preocupa¬ ciones en relación con mi forma de actuar Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué estarán pensando?

_______ _____ _______ _ ____ _..

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109 lit)

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Indie 6. Les errores de pensamiento ..... ..... . Les aguafiestas ...... . ......... ..... ..... ... . . ......... ... ... Agrandar las osas......... Predecir que las cesas nos van a salir mal.. ..... . LOH pensamientos afectivas o muy sentidos [confundir los pensamientos con Los sentimientos].... ..... ...... _...,

Seriarlas condiciones para asegurarnos el fracasa [condenamos a que forzosamente nos salga mat] . ¡La culpa La tengo yoí..... Pensar bien - sentirse bien: Aprende a identificar tus errores de ..... . ......... ..... ..... ... pensamiento Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué errores de pensamiento son los que cometes? 7,

_____ ___ ______ El pensamiento equilibrado _____ ___ ¿Qué que hacer entonces?

_____ ____

......

hay

Pensar bien - sentirse bien: busca posibles evidencias.... Pensar bien - sentirse bien: Piensa de forma equilibrada . Pensar bien - sentirse bien: £1 termómetro mental.. ..... ... 8. Las creencias nucleares ...... ..... ..... . Identificar Las creencias nucleares .......... ... Cuestionar las creencias nucleares........ ... ......... Hablarlo con otra persona ......... . . ......... ... ......... Pensar bien - sentirse bien: Aprende a identi ficar tus creencias nucleares Pensar bien - sentirse bien: Aprende a cuestionar rus creencias nucleares Pensar bien - sentirse bien: Creencias más frecuentes...... _..

_..

_..

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___

9,

El control de nuestros pmpius pensamientos.... Técnicas de distracción..... ......... .......... ... ......... Actividades absorbentes ......... .......... ... ......... Aulomanifestaciones de afrontamiento.._......... ... Aulomanifestaciones positivas...-......... ... ... ... ......... .......... ... Detención del pensamiento........ . ......... ... ... ... Aprender a bajar el volumen...... .._

_..

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___ ______

...... Comprobarlos

Deshacemos de ellos.... ..... ......... . ......... ... ...

117 117 11 H

120 12LL 121 122 123 125

129 13Lt 134

136 138 139

140 143 145 146 147 149 153 154 156 157 157 159 1611 161 162

bien

-

Sentirse

bien

Pensar bien - sentirse bien: Comprueba Lus pensamientos v tus creencias ..... ....... ... ......... ..... ..... ... ......... ..... ....... . ... Pensar bien - sentirse bien: EL cuestionador de pensamientos Pensar bien - sentirse bien: '['rala de encontrar lo positivo Pensar bien - sentirse bien: AutomanifestacLoneü positivas... Pensar bien - sentirse bien: AutomanifestacLoneü de afrontam iento Pensar bien - sentirse bien: La "caja fuerte para las preocupaciones" .. Pensar bien - sentirse bien: Apaga el cassette.. Pensar bien - sentirse bien: Practica el tener éxito Pensar bien - sentirse bien: Detén los pensamientos

_____ _____ ___

10. Como nos sentimos ¿Qué es Lo que sentimos? Lo que sentimos y Lo que hacemos.. .. Lo que sentimos y Lo que pensamos Combinar todo lo anterior.. Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos y sentimientos Pensar bien - sentirse bien: Actividades y sentimientos.... Pensar bien - sentirse bien: La sopa de letras de 6uscasentimientos._. Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sentimiento corresponde a dónde? .. Pensar bien - sentirse bien: Mis sentimientos . Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sucede cuando me siento triste?. Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sucede cuando me siento enfadado? Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sucede cuando me siento ansioso? .. Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sucede cuando me siento feliz? Pensar bien - sentirse bien: ¡sentimientos y lugares . Pensar bien - sentirse bien: EL termómetro emocional . t.u.u.

_..

11. El control de nuestras propios sentimientos . Aprender a relajarse

Ifó 1*4 165 166 1*7 1*S

1*9 170 171

173 174 17* 177 177 179 1BÚ

1S1 1H2 183 1M 1H5 18* 187 18S 189

191 192 194 El ejercicio físico....... . .. ..... .. .. .. 194 La respiración controlada......... .. ..... .. .. .. 194 .. ..... .. .. .. Imágenes tranquilizantes......... Actividades relajantes 195 .. ..... .. .. .. 1% Prevención..... ... ....... ......... ..... ..... ............ ....... ... Pensar bien - sentirse bien: La "cámara acorazada para las emociones" 199 Pensar bien - sentirse bien: Guscasenti mientas: el volcán de La .._

agresividad

.

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Pensar bien - sentirse bien: Aprende a relajarte. 10

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2ÚÜ 2Ú1

indie Pensar bien - sentirse bien: Mi lugar relajante Pensar bien - sentirse bien: Mis actividades relajantes

2112 2U3

fímna de actuar 2115 Aumentar las actividades placenteras 2117 Hacer un gráfico de lo que sentimos y de lo que hacemos . 2ÚB ... . . ... . ... 2114 Pequeños pasos.......... Abortar nuestros miedos 21Ll Deshacemos de nuestros hábitos 212 Pensar bien - sentirse bien: Diario de actividades 21b Pensar bien - sentirse bien: La escalera peldaño a peldaño 217 Pensar bien - sentirse bien: Cosas que me hacen sentirme bien 21b Pensar bien - sentirse bien: Cosas que me hacen sentirme mal. . 214 Pensar bien - sentirse bien: Cosas que me gustaría hacer 22LI Pensar bien - sentirse bien: Afronta tus miedos 221 Pensar bien - sentirse bien: Pequeños pasos....... . ... 222 Pensar bien - sentirse bien: Abandona tus hábitos 223

12, Cambiar nuestra

13.

______ _____ _____ _____

Aprenderá solucionar nuestros problemas ¿lÿrr qué aparecen los problemas? Aprender a paramos y pensar

u...,

_._.i

225 225 227 22N

Identificar diferentes soluciones 22y Analizar Las posibles consecuencias . Recordarnos lo que tenemos que hacer... ... . ... 231 Practicar el hacerlo bien 233 Planificamos para lograr nuestros objetivos..... ... . ... 231

____ _____ _____

_._.i

... . . ... 235 Explicárnoslo a nosotros mismos.......... 237 Pensar bien - sentirse bien: Identifica posibles soluciones . Pensar bien - sentirse bien: ¿Cuáles seriar las consecuencias de mis

soluciones?...... ......... . ............ . ......... ... . ... . Pensar bien - sentirse bien: Én busca de soluciones Pensar bien - sentirse bien: Háblalo contigo mismo ... Pensar bien - sentirse bien: Párate, planifícate y actúa

234 24LI 241 243

Referencias bibl iográñeas... ......... ... ......... . ......... ... . . . 245

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II

Prólogo a la edición española La Terapia Cognitivo-Conduc tuaí (TCC) surge a In laigo de ln=i artos sesenta y setenta (puede Leen» La primera de nuestras revisiones para ¡lustrarlo - Cas, 19S1), como un intento de conjugar la eficiencia de las técnicas y procedimientos de la terapia de conducta con los recursos ofrecidos por Las terapias cognitivas. El pri¬ mer congreso de TCC se celebró en Nueva York en 1976. Los resultados de esEa simbiosis, especialmente en trastornos psicológicos de población adulta están ampliamente documenEados. Trabajos experimentales, clínicos y meta-análisis ilustran su eficiencia en numerosas psicopatologías. En el excelente trabajo que Eiene en sus manos, la atención está puesta sobre la población infantil y adolescente. ¡Ojalá hubiéramos d ispuesto de manuales así allá por los setenta v los ochenta! Nuestro trabajo se basaba más en la intuición, el ensaYo-ermc. la sensibilidad y la empatia para conectar con una psicología infantil siem¬ pre huidiza, lábil, que con frecuencia representaba nuevas bañeras y reíos para las competencias y recursos del propio terapeuta. Pareda a veces que no eran los pro¬ cedimientos, las técnicas, los métodos, los que tallaban sino la farm*, la modalidad, el encuadre, el contexto, etc., lo que en realidad no cuajaba. Recuerdo a un "beckitcT (así llamaba con mucho cariño, y a él le gustaba, a un niño de 1 años que pre¬ sentaba un perfil de TíX.' propio de un adulto; reflejaba el modelo cognitivo de Beck para el TOC "en pequeftlto"), allá por 1933, con el que tuve que desarrollar al Lími¬

te todos mis recursos {tanto personales como terapéuticos ) a fin de consolidar un trabajo fructífero y mantenido en el tiempo. La TCC para niños y adolescentes se ha desarrollado considerablemente en la década de los 9Ü y un excelente y pedagógico resumen de todo ello Lo tiene el lec¬ tor en sus manos. Tras un repaso a los orígenes, fundamentos teóricos y técnicas, con claros resúmenes que facilitan mucho la comprensión {incluso para los no ex¬ pertos, como maestms, asistentes sociales, etc.jt se hace especial hincapié en ilustrar la relación existente entre acontecimientos, pensamientos, emoción, conductas y consecuencias y la reciprocidad permanente en tre estos constructos. Ideas tan prác¬ ticas. pero con frecuencia difíciles de explicar tales como esquema cognitive .supuestos, distorsiones y déficit cognitivos y pensamientos automáticos son formal¬ mente intioducidos al principia pero constituirán La materia prima que se trabaja¬ rá e Ilustrará de mil maneras a lo largo del libro. Gráficos y dibujos, esquemas*. ejer¬ cidos (a través de metáforas, juegos, la Imaginación y un laigo etcétera) van a con¬ vertirse en herramientas para que tanto el niño como el adolescente puedan usar¬ las para aprender {es la palabra clave en todo el libro) a afrontar .sus dificultades.

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bien - Sentirse

bien

El resumen sobre JBR. caracteridcafl sóndales de la TCC es excelente: sustenta¬ da en modelos experimentalmente centrasLab]esr basada en un modelo de colabo¬ ración entre nieto (o adolescente") y terapeu ta q je refleja el paradigma beckiano de "empirismo colaborativo", a tiempo limitado en muchos casos* con metas específi¬ cas y estructurada- centrada más eu el ahora que eu el pasada que enseña al suje¬ te a hacerse preguntas, poner en duda y cuestionar sus creencias disfuncionales y, junto con la experimentación, alcanzar formulaciones alternativas e implementarlas. Finalmente, y como hemos señalado antes, la TCC es un modelo basado en el aprendizaje de nuevas habilidades. Esta última Idea es nuclear y hay que ilustrarla reiteradamente para que "cale" Si aprendemos nuevas habilidades y mantenemos esa actitud es muy piobabLe que podamos superar las dificultades que tengamos y que podamos Ir teniendo en el futuro. La parte de intervención psicológica, en congruencia con todo lo anterior, va extendiendo sus objetivos de modo integrado y parsimonioso a lo largo de todo el libro. Desde el desarrollo de habilidades metacogni tlvas para acceder y describir adecuadamente pensamientos, emociones y sentimientos, con SUS correspondien¬ tes registros* la relación entre pensamientos y emociones, ¿I entrenamiento en auto¬ control emocional (relajación- estrategias preventivas, etc.) o experimentos conduc¬ íales para contraste de ideas* exposición, role-playing. modelado, refuerzo y autorefuerzo, reatribuedón, etc., se van ¡lustrando capítulo a capítulo con programas específicos para cada objetivo. Las dificultades más frecuentes que solemos encon¬ trar en niños y adolescentes son abordadas tanto al inicio del texto (en forma de resúmenes") como a lo largo de los diez módulos de entrenamiento. El primero de ellos constituye el resumen de los otro nueve. A partir de ahí cada capítulo se foca¬ lizará sobre un tópico, a saber: I) Lo que pensamos* lo que sentimos y lo que hace¬ mos; 2) Los pensamientos automáticos; 3") Los errores de pensamiento más fre¬ cuentes; 4) El pensamientoequilibradoy la reestructuración cognitiva; 5) Las creen¬ cias nucleares; í) El control de nuestros propios pensamientos desarrollando nue¬ vas habilidades cognitivas; 7) A prender a identificar sentimientos y emociones; 8) El control de nuestros propios sentimientos; 9) Procedimientos para cambiar nues¬ tra forma de actuar, 10) Habilidades de solución de problemas y toma de decisio¬ nes. El uso de ejercidos a modo de juegos* con dibujos ilustrativos de todos los pasos, constituye una demostración de ingenio pedagógico de extrema utilidad. No nos resta más que agradecer al autor su esfuerzo por deÿnollar estos temas del modo tan ajustado a las poblaciones a las que van dirigidos, con la seguridad de que miles de niños, adolescentes y profesionales se lo agradecerán muy sinceramente.

□rs.Frandsoo Cas Ramailo y Verania Andrés N'avia. Directores del Centro de Psicología Deitrand Russell. Madrid

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Materiales on-line

La totalidad del texto y los materiales prácticos de este libro están disponi¬ bles gratuitamente y en color para los compradores de La versión impresa. Visite la página : L1 1 http: // www.wiieyeurope.com/go/ thinkgood feelgood para averiguar La forma do anceder a estas flexibles ayudas para trabajar con los pacientes. £1 formato on-Une ofrece la oportunidad de descargarse e imprimir secciones del manual práctico que después se pueden utilizar en las sesiones de terapia con los niños{la clave de acceso es sjdcrcss/rd). Los materiales ON-/íNC son en colar la que les puede resultar más atractivo y más interesante a los niños más pequeños. Los maten ales se pueden usar con flexibilidad, y se puede acce¬ der a ellos tantas veces como sea preciso.

Además de La versión impresa, Pensar bien - Setihrse bieti puede utilizarse como un programa informático interactivo. Cabe La posibilidad de descargarse la versión on-line para realizar los ejercicios y guardarlos en el ordenador. Esto les puede resultar particularmente atractivo a Los adolescentes y a los niños más "Informatizados", que tal vez se sientan más motivados e interesados en uti¬ lizar este formato. Los materiales prácticos pueden servir para estructurar o complementar las sesiones de terapia, o bien el joven los puedo hacer en casa. Se le pueden dar al niño las correspondientes secciones del manual práctico en un diskette para que se la lleve a casa, y después revisarlo en les sesiones ctfnices junto con el terapeuta. finalmente, el terapeuta también puede editar algunos de los ejercidos con objeto de adaptarlos a cada niño en particular. Par ejemplo, el terapeuta puede modificar La "prueba del SI /ENTONCES" o Las "creendasmás frecuentes", y añadir sus propias preguntas para que el niño las responda. A continuación las ejercicios modificados se pueden imprimir, guardar y utilizar tantas veces como se estime necesario.

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La terapia cognitivo-conductual: orígenes teóricos, fundamentos

y técnicas

1 El nombre de terapia cognitlvunrinductiiaL (ICC) se utiliza para describir Las intervenciones que tienen por objeto reducir el malestar psicológico y Las con¬ ductas desadaptativas mediante la modificación de los procesos cognitive* (Kaplan ft at., 1995). La IOC se basa on el supuesto subyacente de que Las emo¬ ciones y las conductas (lo que sentimos y lo que hacemos) constituyen en su mayor parte un producto de las cogniciones (de lo que pensamos) y de que, en consecuencia las intervenciones cognitivo-conduduales pueden generar cam¬ bios en La forma de pensar, sentir y actuar (Kendall, 1991 ). La TOO incluye, pues. los elementos esenciales tanto de Las teorías cognidvas como de Las teorías conductuales, y Kendall y HolLon (1979) la definen como una terapia que pretendo:

preservar la eficacia de les [¿cuícas conduduales si bien dentro de un contexto menos doctrinaría que incluye las interpretaciones cognltlvas que «atiza el nlflo además de sus atribuciones acerca de los acontecimientos.

Existe un creciente interés por La aplicación de La iCC a niños y adolescen¬ tes. Uichn interés se ha visto alentado por toda una serie de estudios que con¬ cluyen que la TCC constituye una Intervención terapéutica prometedora y efi¬ caz para el tratamiento de los problemas psicológicos infantiles (Klazdin y Weisz, 199B; Both y Eonagy, 1996; Wallace ct id., 1995). La ICC ha demostrado ser eficaz aplicada al tratamiento de los trastornos por ansiedad generalizada (Kendall, 1994; Kendall ctaL 1997; Silverman et sti.r 1999a), los trastornos depre¬ sivos (Harrington et sí, 199S; LeivLnsohn y Clarke, 1999), los problemas de rela¬ ción y la bebía sodal (Spence y Donovan, 199B; Spence e t ai, 2U0Í]}, las fobias

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bien - SE a ti r

bien

simples [Silverman d ai, 1999b), el absentismo escolar (King ti (tí., 1998) y los abusos sexuales {Cohen y Mannarino, 199b, 19913), asi como en La forma de afrontar y de sobrellevar el dolor {Sanders et sil., 1994). Se ha aducido igual¬ mente que la TCC genera efectos positivos en otra serie de problemas que apa¬ recen en los adolescentes, como son los trastornos de conducta (Herbert, 1998), los trastornos de La alimentación {Schmidt, 1998), los trastornos por estrés postraumático (March cf ai.r 1998; Smith ¿f ai.r 1999) y los trastornos obsesivo-com¬ pulsivos (March, 1995; March it
La terapia cognLtlvo- conductuaI Lia demostrado tener efectos positiva ene! tratamiento de toda una serle de problemas psicológicos frecuentes en las

poblaciones jóvenes. Las bases empíricas de la terapia cognitivo-conductuil

Los fundamentos teóricos de la terapia cognitivo-conductual han venido evolucionando en virtud de la influencia de una serie de importantes investi¬ gaciones. La revisión de estas investigaciones sobrepasa el objetivo de este libro, si bien es conveniente resaltar algunos de los conceptos y de los modelos claves que han contribuido a consolidar y dar forma a La TCC. L'na de las primeras influencias es La de J'auiov y el condicionamiento clási¬ co. Paulov contribuyó a clarificar que, en virtud de sucesivos aparea miento*, las respuestas que se producían de forma natural (e.g., la salivación) podían ser asociadas (es decir, condicionadas) a unos estímulos específicos (e.g., el sonido de una campana). La investigación de Paulov demostró que las respuestas emo¬ cionales {e.g., el miedo) podían ser condicionadas en virtud de acontecimientos y situaciones específicos. * Las respuestas emociónala* puedan quedar condicionadas a aconladffliaotos a*

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pecióc o*.

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e r a p i a cagnitivo-coadiictaa

Wolpe (1¥5H) aplicó el condicionamiento clásico a la conducta humana y los problemas clínicos, y desarrolló el procedimiento conocido como desen¬ sibilización sistemática. Mediante el apareamiento de estímulos que inducen miedo con un segundo estímulo que genera una respuesta antagónica (a saber, la relajación), es posible inhibir reciprocamente la respuesta del miedo. £n la actualidad el procedimiento se utiliza ampliamente en la práctica clíni¬ ca e Incluye Ja exposición gradual, i?r tura V en la imaginación, a una serie jerarquizada de situaciones temidas al tiempo que manteniendo la respuesta de relajación. ■

Las respuestas emoricmales pueden set inhibidas reciprocamente.

La segunda mayor influencia conductual la constituye la obra de Skinner (1ÿ74), que subrayó el importante papel de las influencias ambientales sobre la conducta. A ello se lo conoce como condicionamiento operante, el cual SE cen¬ tra en la relación existente entre los antecedentes (las condiciones del contexto), las consecuencias (el refuerzo) y la conducta. £n esencia, si una determinada conducta aumenta su frecuencia por el hecho de venir seguida de unas conse¬ cuencias positivas* o de no venir seguida de unas consecuencias negativas, en tal caso decimos que dicha conducta ha sido o ha quedado reforzada. ■

»



La conducta se ve afectada por sus antecedentes y sus consecuencias. Las consecuencias que aumentan la probabilidad de que aparezca una con¬ ducta se denominan «forzadores.

La modificación de los antecedentes y de las consecuencias puede generar cambios en la conducta.

Una importante ampliación de la terapia conductual con objeto de explicar el papel mediador de los procesos cognitivos fue desarrollada por Albert Bandura (1957) y su leona del aprendizaje social. Ko deja de reconocerse la importancia del entorno, al tiempo que so subraya el efecto mediador de Las cogniciones que intervienen entre losestímulos y la respuesta. La teoría de üandura enfatiza que el aprend i zaje puede tener Lugar en virtu d do la observación de alguna otra per¬ sona, al tiempo que propone un modelo de autocontrol basado en la autoobservación, la

autoevaluadón y el automefuerzo. MAIOR

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19

bien

-

Sentirse bien

LJ interés suscitado por Las cogniciones recibió nuevo!; impulsos A partir de los trabajos de Meictienbaum (iy75) Y el entrenamiento en autoinstruccioneF. Este modelo subraya la idea de que gran parte do Ja conducta está bajo el con¬ tra] de los pensamientos o de los diálogos internos. La modificación de las autoinstrucriones puede conducir a desarrollar unas técnicas de autocontrol más apropiadas. EL modelo de Meichenbaum adopta una perspectiva evolu¬ tiva y pone de manifiesto el proceso mediante el oía] Jas niños aprenden a controlar su conducta. El resultado es Ja descripción de un proceso en cuatro pasos que incluye observar a otra persona realizando una tarea, ser guiado vertía I mente por otra persona durante Ja realización de Ja misma tarea, ha¬ blarse a si mismo en voz alta durante Ja realización de Ja tarea, y finalmente susurrarse en voz baja y para si Las instrucciones hasta acabar por interiori¬ zarlas.

par Jas acaniecimienEos y [as procesos cogtuijvns. El cambia de Los procesas cagniEivos puede generar cambias en la conducía.

* La conducía está influida *

EJ vtnailo existente entre Jas emociones y las cogniciones fue subrayado por Albert Ellis (1962") en Ja JJa ruada terapia racional-emotiva. EJ modelo de Ellis propone que la emoción y La conducta se derivan de la forma en que se inter¬ preta lo que sucede, más que de lo que suceda en sí mismo o del acontecimien¬ to per se. Según este modelo, los sucesos activadores (A, dcfíi'irfwrÿ emuts) se valoran a La luz de Jas creencias (JB. beliefs), Lo que genera a su vez unas conse¬ cuencias emocionales (G consequences}. Las creencias pueden ser racionales o irracionales, y Las creencias irracionales tienden a suscitar y perpetuar Jos esta¬ dos emocionales negativos. EJ papel de Las cogniciones desadaptativas y distorsionadas en el desarraJJo y el mantenimiento de Ja depresión fue analizado a lo Laigo de la obra de Aaron Éeclc, culminando en la publicación de üÿrjj'fÉEJC '¡'herapy for Depression [Terapia cogniti va de la depresión] (fteck, 1970; líeck rí al.r 1979T LJ modelo de fleck pro¬ pone que los pensamientos desadapta tivos respecto de uno mismo, del mundo y del futura {la llamada triada cognitiva) inducen distorsiones cognitivas que generan sentimientos negativos. El modelo presta una atención particular a Los

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MAIGR

L a terapia c a $ a i t i v a

-

ca a d a cI aaf

llamador supuestas o esquemas nucleates -esto es, a las creencias fijas que se desarrollaron y consolidaron durante el transcurso de la niñez y en relación con las cuales se evalúan los acontecimientos. Una vez activadas, estas creencias fijas generan una serie de pensamientos automáticos. Estos pensamientos y creencias automáticos pueden a su vez estar sujetos a una serie de distorsiones o errores

lógicos. Lo que contribuye e asociar uo mayor número de cogniciones negativas al estado de ánimo deprimido. »

Los afectos y Las emociones están influidos por las cogniciones.

*

Las creencias y esquemas irracionales o Las cogniciones negativas están aso¬ ciadas a los afectos negativos.



La modificación de los procesos cognitive* puede generar cambios en los afectos.

La relación existente entre los procesos cognitivos y otros estados emocio¬

nales y problemas psicológicos además de la depresión, se encuentra actual¬ mente bien documentada (Beck et ai.f 1985; Hawton et ai, 1989). Intereses más recientes han Llevado a profundizar en el papel desempeñado por las creencias y Los esquemas en el desarrollo y el mantenimiento de los problemas psicológi¬ cos. Ello queda resumido en la labor consagrada al estudio de Los esquemas cognitivos desarrollada por Young (19¥üi quien propone que los esquemas desadaptatiYos que cristalizaron durante el transcurso de La niñez desembocan en unas pautas contraproducentes de conducta, las cuales se repiten una y otra

lo Largo de la vida. Los esquemas desadaptativus estarían asordados a unos determinados estilos de educación por parte de Los padres, v se ven im¬ pulsados en d caso de que las necesidades emocionales esenciales del niño no sean satisfechas. Existe evidencia a favor de la existencia de 15 esquemas prin¬ cipales (Schmidt et ai, 1995). vez a



Los esquemas cngmíivos desadapíaEivos se desarrollan durante la niTiez y pueden estar asociados a determinados ¿sidos de educación por parte de los

padres.

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P e n J a r bien

-

Sentirse bien

El modelo ccgniüvo

La terapia cognitivo-conductual se interesa por comprender la forma de interpretar los hechos y las experiencias, y por identificar y modificar las dis¬ torsiones o los déficits que se pmducen durante el transcurso del procesamien¬ to cognitive.

Sobre la base en gran medida de la obra de Aaron lieck, el modelo que apa¬ rece en la Figura 1.1 resume esquemáticamente la forma en que Los procesos cogniti vos disfuncionales cristalizan, se activan y afectan a La conducta y a las emociones (esto es, a lo que hacemos y a lo que sentimos).

El modelo sugiere que las primeras experiencias y la educación temprana conducen at desarrollo de una forma bastante tija y rígida de pensar (esto es, a unas creencias y esquemas nucleares). La información y las experiencias nove¬ dosas se evalúan a la luz de estas creencias y esquemas nucleares {e.g., '"lengo que triunfar"), y en lo sucesivo la información que contribuye a reforzar y man¬ tener estas creencias es convenientemente seleccionada y filtrada. Las creencias y esquemas nucleares son desencadenados o activados por acontecimientos importantes (e.g., la llegada de Los exámenes), lo cual conduce a una serie de supuestos {e.gÿ "Para sacar una buena nota, tendré que pasarme el día entero estudiando"). Ello a su vez genera toda una corriente de pensamientos auto¬ máticos relacionados con la persona en particular {e.g., "La única explicación es que soy tonto"), con su rendimiento {e.g, "No me estoy esforzando lo suficien¬ te"') y con el futum {"Jamás conseguiré aprobar estos exámenes y no podrá ir a la universidad"), conocidos comúnmente como la triada cognitiva. A su vez, estos pensamientos automáticos pueden generar una serie de cambios emocio¬ nales (e.g„ansiedad, tristeza), cambios conductuales (e.g., no salir de casa, que¬ darse estudiando todo el tiempo) y cambios somáticos (e.g., pérdida del apeti¬ to, alteraciones del sueño).

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MAIQR

La terapia cagniliva-coadactan

Figura 1.1. El modele cognitivo GetnciaF Resquema; aignilives nucleares oirtaJIaadaftdunfliilí la irifteaa partií de itna «tu de experiencia?,

Sures os impértanles acü wn las creencias .' ¿íiL|uiin(ii- mgniEivos nucleares

Las creencías /esquemaF cojjnilive* nudeaties desencadenan urns fiupuMtos cogiullrci

Los supuestos

¡eneran pensáMianEra aufomáltas Lis pensa tuiHIE os automálLooí, inducen una sene de respuestas

ItapiMtas

Respuestas

Respuestas

em«únales

conduchules

socráticas

LOF deficit!; cognitivas y IJF distorsione!; cognitivas

La terapia cognitivo-conductual curtidora que la psicopatología es el resul¬ tado de determinadas anormalidades en el procesamiento cognitive. Más con¬ cretamente, te considera que las anormalidades están asodadas a las distorsio¬ nes o los déficits cognitivos. Existe evidencia de Ja aparición de determinadas distorsiona cognitivas en niños que presentaban ura sane de diflcxi Ltades. He ha comprobado que niños que padecen traFtomos de ansiedad perciben erróneamente como amcoazantes

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bie n

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Sentirle bien

estímulo* que en sí mismos sor ambiguos (Kendall et a i.r 1992). Estos nLñns tienden a ser excesivamente reconcentrados e hipercriticos* y a informar de niveles cada vez mayores de soliloquios internos y de expectativas negativas (Kendall y Panichelli-Mindel, 1995). L>e forma similar, los niños agresivos per¬ ciben más Intenciones agresivas en situaciones que en realidad son ambiguas o neutras, y selectivamente prestan atención a un menor número de pistas o de indicaciones a la hora de decidir cuál puede ser la intención subyacente a La conducta del otro (Dodge, 1985). Se ha comprobado que los niños deprimidos realizan más atribuciones negativas que las niños que no están deprimidos, y es más probable que atribuyan La aparición de acontecimientos negativos a unas causas estables e internas, y Los acontecimientos positivos a unas causas eventuales y externas (fiodiford et si, 1988; Curry y Craighead, 199U). Estos niños tieoeo unan percepciones distorsionadas de su propio rendimiento, y de forma selectiva prestan más atención a los aspectos oegativos de las aconteci¬ mientos (Keodall et ¿rJ_, 199tí; Leiteuberg et a i.f 1986; Kehm y Carter, 199U). Las intervenciones psicoterapéuticas dirigidas al tratamiento de las distor¬ siones cognitivas tienen por objeto aumentar la conciencia del niño respecto de sus cogniciones creencias y esquemas disfuncionales e irracionales, y facilitar su comprensión respecto de los efectos de dichas cogniciones sobre la conduc¬ ta y las emociones. Los distintos programas de intervención soelen incluir habi-

tuaimeote alguna modalidad de autnsupervislón [GHf/-fflOHrfnrtngi identificación de cogniciones dcsadaptativas, comprobación de pensamientos fesfúig] y reestructuración cognitiva.

En niños v adolescentes con problemas de autocontrol tales como el trastor¬ no por déficit de atención con hiperactividad, se ha podido detectar la presen¬ cia de determinados déficits en Los procesos cognitivos, como La falta de aptitud respecto de La capacidad de planificación o de solución de problemas; y tam¬ bién en niños con dificultades de relación (KendaLL 1993; Spence y Donovan, 199H). Por ejemplo, se ha visto que Los niños agresivos poseen unas habilidades limitadas de solución de problemas y generan menos soluciones verbales ante las dlficoltades {Lochman et a/., 1991; lÿerry et si, 1986). Se ha comprobado que los niños que padecen fobia social adolecen de unas habilidades sociales defi¬ citarias, al tiempo que los niños antisociales demuestran tener escasas habili¬ dades de percepción social (Chandler, 1973; Spence et d.t 1999). 24

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MAIGR

La terapia eagnitiva-ccadaclaa LüH- intervenciones terapéuticas cognitivo-conduchiales dirigida.-1; al trata¬ miento de los déficits cognitivos tienen por objeto principalmente enseñar nue¬ vas habilidades cognirivas y conduduales. Lew programas de tratamiento sue¬

len incluir el entrenamiento en solución de problema;; sodales el aprendizaje de nuevas estrategias cognitivas (e.gÿ el entrenamiento en autoinstrucriones y los diálogos internos positivos y que animan a hacerle frente a los problemas y dificultades {positiuefcopmg seif-talk automaniíestadones positivas y de af corta¬ miento], La práctica y el autorrefuerzo. La comprensión de la forma en que los niños v los adolescentes interpre¬ tan los hechos y las experiencias constituye un requisito fundamental de la TCC, al tiempo que pone de relieve la naturaleza de la intervención cognitive

indicada. Ahora bien, comparativamente es poco lo sabemos sobre los déficits o distorsiones que subyacen a muchos de los problemas de la población infan¬ til. Los avances realizados en el tratamiento de adultos que padecen trastor¬ nos por estrés postraumático y trastornos obsesivo-compulsivos arnojao luz sobre la important a de comprender cómo valora o evalúa La persona el trau¬ ma o la compulsión (Ehlers y Claris ZOUU; Salkovslcis, 199IÍ). La persistencia de un trastorno por estrés postraumático puede estar asociada a unos proce¬ sos cognitivos distorsionados que hacen que el trauma se contemple como De forma similar Las cog¬ una amenaza actual grave (Ehleis y Clark, niciones que subyacen a muchos trastornos obsesivo-compulsivos aparecen asociadas a unas cogniciones y unas valoraciones distorsionadas en relación con una responsabilidad exagerada por el supuesto daño que uno pueda pro¬ vocar (Salkovskiÿ, íyyÿ). 'todavía no se ha podido comprobar si estas mismas distorsiones se aplican también a la población infantil, si bien es evidente que hace falta un mayor estudio con el ftn de mejorar nuestra comprensión de los procesos cognitivos que subyacen a los problemas y trastornos psicológicos de los niños. * Los ñiflas ndivas. ■

otm

problemas psicológicas preseman déficils y disltwsiooes cag-

Es precisa mejora* nuestra campronsiriti de los procesas cagjaiLivos asociados a loa problemas psicológicos de [os luflos.

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Sentirse bien

Características esenciales déla terapia cogn üivo-eonductuai

El término terapia coÿflifjra-o&iicÍNcfMTJ {'[CC) se utiliza para describir trida una amplia variedad de Intervenciones diferentes*. si bien dichas intervenciones suelen compartir una serie de características esenciales {Fennel, La TCC se sustenta crr una determinada teoría La TCC se basa en unos modelos empíricamente

comprobables que deter¬

minan la base y el fundamento lógico de Las intervenciones (esto es, que los afectos y la conducta están determinados en su mayor parte por Las cognicio¬ nes), así como el centro de interés y la naturaleza de La intervención (esto esr cuestionar las distorsiones o rectificar las posibles deficiencias). La iCC consti¬

tuye una modalidad de intervención coherente y racional -y no una mera agru¬ pación de técnicas dispares. La TCC se basa en un modelo de colaboración

L'n rasgo fundamental de la TCC es el proceso de colaboración en virtud del cual despliega su labor. El joven (niño o adolescente) desempeña un papel acti¬ vo en lo referente a reconocer sus metas, establecer su subjetivos, experimentar, practicar y supervisar su propio rendimiento. El modelo pretende facilitar la adquisición de un autocontrol mayor y más eficaz lo que vendría posibilitado por el aliento y el apoyo IsHpporfjye/riirmrojifc] brindados por el profesional. Él papel del terapeuta consiste en establecer una asociación [fMríflfrsJrrp] que alien¬ te al joven a lograr una mejor comprensión de sus problemas y a descubrir otras formas altemativas de pensar v de actu ar. La TCC tiene

iti r

plazo limitado

Es una terapia breve y con un plazo limitado, el cual no suele prolongarse habitualmento más allá de unas lfr sesiones, y en la mayoría de los casos la duración es todavía mucho mennr. Él que se trate de una intervención breve por naturaleza contribuye a fomentar la independencia y favorece la autoayuda. £J modelo se adapta con facilidad a niños y adolescentes, para los cuales et

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La terapia c a $ a i 1 i

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o* c o a d a a t a a

periodo habitual de intervención suele ser considerablemente menor que en e] caso de los sujetos adultos.

LIí TLC es objetiva y tfsírwcfjdWri

Constituye ur modelo estructurado y objetivo que guía y orienta al joven a lo largo del proceso de evaluación [¿rssessíiaMfJ, formulación del problema, intervención terapéutica, seguimiento [moprjWj'nÿ] y valoración [fiwíüfftJDM]. Los objetivos y las metas de la intervención se definen explícitamente y se revisar constantemente. Se enfatiza la cuantificación y La utilización de escalas (e.g., para medir la frecuencia de conductas inapropiadas, la intensidad de la creen¬ cia en IOH pensamientos disfuncionales o el grado de malestar experimentado). La supervisión [moftifciríprÿ] y La revisión frn'KU?! constantes constituyen una forma de valorar Los progresos en base a comparar el rendimiento actual con las evaluaciones que determinaron la linea de base. Lit TCC se L'L'N tai en eí aquí y ahora

Los tratamientos cngnitivn-conductuales se concentran en el presente, abor¬ dando los pmblemas y las dificultades actuales. No pretenden "desvelar trau¬ mas inconscientes tempranos, ni tampoco el papel de las contribuciones bioló¬ gicas, Tautológicas y genéticas a Las disfunciones psicológicas sino, antes bien, tratar de sentar Las bases de una forma diferente de procesar el mundo que resulte más adaptativa" [Kendall y Panichelli-Mindel, 19951 Un enfoque de tales características tiene visos de ser altamente valorado de entrada face iwhdiíy] por los niños y los adolescentes, que pueden sentirse más interesados y motivados por abordar las cuestiones en tiempo real y en el aquí y ahora, en lugar de esforzarse por analizar y comprender sus posibles orígenes. LIí TÍ.’C se basa en nu procesa de autodescubrimiento y experimentación con¬ venientemente guiados

Se trata de un proceso activo que fomenta el hábito de hacerse preguntas y de cuestionar y poner en entredicho los supuestos y las creencias. £1 paciente no es únicamente un receptor pasivo de los consejos o Las observaciones del tera-

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Sea í i M f

bien

peuta, Riño que fie k Anima a cuestionar y aprender a través, de un proceso de experi mentación. Se comprueba k validez de los pensamientos, los supuestos y las creencias, se descubren y ponen de manifiesto otras explicaciones alternati¬ vas, y se ensavan y evalúan otras formas de valorar ]os hechos y las conductas. La TLC es mj J nádete basada cu ía

adquisición de piranas habilidades

La'ItC constituye un enfoque práctico y centrado en La adquisición de habi¬ lidades con objeto de aprender otras formas alternativas de pensar y de actuar. A los jóvenes se les anima a practicar Las habilidades y las ideas que se discuten durante ks sesiones de terapia dentro dol marco de sus rutinas diarias., con deÿ beres prácticos para casa que constituyen el aspecto esencial de muchos de los programas de intervención. * La lera pía QDÿnltlvo-Dondudual se sustenta en una determina teoría. *

5o basa en un modelo de colaboración activa.

*

Es una terapia breve y tiene un plazo previamente determinado.

*

Es objetiva y esEmdurada.



Se concentra en tos problemas actuales.

*

Fomenta #1 autodescvbrimieiúo y la experimentación.

*

Aboga por un modelo de aprendizaje sobre la base de L adquisición de nue¬ vas habjlidadúv

El objetivo de La terapia cognitivn-cnnductual El objetivo general de la terapia cognitivo-conductual es aumentar la con¬ ciencia y el conocimiento de st mismo [self-annmn&v], facilitar una mejnr com¬ prensión de uno mismo, v mejorar el autocontrol en base a desarrollar unas habilidades cognitivas y conductuales más apropiadas. La 'ItC ayuda a iden¬ tificar los pensamientos y Las creencias disfuncionaleÿ que suelen ser pre¬ dominantemente negativos además de sesgados y excesivamente autocríticos. Los procesos de autnevaluación [selj-monitarinÿ\t educación, experimentación y comprobación |ícsírnÿ] favorecen el que dichos pensamientos y creencias sean 28

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I e T a p i a

cagñiliva-coadaclaa

sustituida* par unan cogniciones más punitivas, equilibrada* y funcionales, que reconocen y toman en consideración lo* propios puntos fuertes y lo* propio* logros. Se identifican los deficits cognitivo* y conductuales, y se aprenden, comprueban, valoran y refuerzan nuevas habilidades cognitivas de solución de problema** además de otras formas diferente* de actuar. Se desarrolla una mayor comprensión de la naturaleza y la* razone* que subyacen a las emocio¬ nes desagradables, a medida que éstas van quedando atrás y se van sustitu¬ yendo por uoos sentimientos má* placenteros. Finalmente, la adquisición de nueva* habilidades cognitivas v conduduales permite afrontar con éxito y de una forma má* apropiada toda una sene de situaciones nueva* y difíciles.

El proceso ayuda al joven (niño o adolescente) a desplazarse de un ciclo di_sfuncional a otro ciclo má* fuodonal, tal como aparece ilustrado en la Figura 12.

Figura 1.1 El ciclo disfunciona] y el cicln funcional El cicln disfuncionai Ptnsimientes Muy negativos Excesivamente autocríticos Selectivos y sesgados

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Cuulucb)

Evitat retraerse Abandonar; renunciar Inadecuación

fciiLunieiLlú* Mdeslat Ansiedad

Depresión Agresividad

ti ciclo funcional PfcflíJffljiíOtüJ

Más positivos Se reconocen y admiten los legra Más equilibrados, ¡ocluyendo «I reconocimienlo de les punios fuerte*

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Conducta

AímnLat encelar Probar. intentarlo Adecuación

SenlUnientoa Bienestar

Relajación Satisfacción Serenidad

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Sentirse bien

Las componentes esenciales délas Ln tervenc Iones cogn it Lvo-condu dual es

Deda la variedad de influencias que h;m contribuida al desarrolla de la tera¬ pia cognitivo-conductual, no es de extrañar que se haya convertido en un ter¬ mina genérico [jf7N/vW/a ten rj| para describir toda jna serie do técnicas y de estrategias susceptibles de ser aplicadas en diferentes órdenes y permutaciones. Los componentes específicos del tratamiento vienen determinados por la for¬ mulación del problema, lo que arrojará luz sobre cuál va a ser el centro de into res y la naturaleza del programa de intervención. Los tratamientos deben adap¬ tarse a la medida de los problemas particulares y de las necesidades indivi¬ duaÿ en Lugar de aplicarlos de una forma estándar siguiendo un enfoque tipo “libro de cocina". Si bien es de agradecer esta flexibilidad, también puede gene¬ rar cierta cnn fusión respecto de qué tratamientos son propiamente cognitivoconductuales y cuáles no. Los enfoques que se consideran Incluidos dentro de esta denominación genérica varían considerablemente en lo referente al énfasis que ponen en las intervenciones cognitivas n en las conductuales, de manera que a veces puede ser difícil Identificar y reconocer el componente cngnitivo en cuestión. Por

ejemplo, los programas de intervención aplicados a niños y adolescentes que adolecen de un trastorno obsesivenrompulsivo tienden a seguir una orientación principalmente conductual, lo que incluye el énfasis en la psicoeducarión, el manejo de la ansiedad, la exposición gradual y la prevención de respuesta (March, 1W5). £1 componente cngnitivo tiende a quedar extraordinariamente restringido en este caso y .suele consistir por lo común en una única modalidad de estrategias cognitivas (e.g., las automanifesladores positivas o el entrena¬ miento en autoinstmcciones).

Si bien es cierto que el énfasis relativo en los aspectos cognitivos y los conductuales, además de los componentes específicos del tratamiento, puede variar, los programas de intervención cogni tivo-conductuales suelen Incluir muchos de los siguientes elementos:

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terapia c a g a i I i v o

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ca a d a c t a af

Kigura L3. El instrumental del profesional ftuiifutatJOTi y psicoeducttcion Comprender la relaciím entra las peruiainieTitofv los senlimientcK y la conducta

COGNICIONES i

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-- EMOCIONESCONDUCTAS *

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fAiemariún ir nrÿTítro de flrtfriifnrfu |Adnity mnrákinTijJ Jduntilicarul YÚxiLbusiiteTYluuntru las- actividades latí pemamÉnlíiiy bsserilimienlin JdunliKcarhtf rutanadany quu msciliunen la-i runduclai il'j11ijfVcec ih-.i d: mclvis lubjelivuti J¡njlt¡:jfuilÿ

Iduntilicarlaimetai y abane run ellas famnrJndúii df ciirJicui [inbrmeilxL-i: Ptirlka¡r

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t! ar la presencia du aclhádadus aqradablLS HuYuury reprnpamar la alinda du KlLiidadei

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frtncfidiiij nTTCtfiTEnr Sdaer distinguir la-i distintas minimus nuduaiti Aprender a idínlilr.ir liH-ccrnspocidienlus sfiibimai fúiLlbjKiH-

Otseirn finir 7 ncÿáf re iff las ejocuriuiiff

[ÿffíit.'Lif nmikirniÿ] Vincular InsíentirraenliisKin luspKtiamiunííti y la runducta üemne du ftsalu para vakirar la intensidad du laidtitnlaiurnuciiinti

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Aprundur ñuños hasil¡didL,i idajaiaón. marujci du la aqresnidad}

iTpeufciinrÿifivYiIÿrrueiidiiu ifrníijJUdiM Apiriidre nivrMi ftniuridaiWiimrans reraJudm

kepiusuntaLióci du pupelus. ibamatizaruin |Jüdr ;\'iiy| Modulada Enuyii ruoductuál |.ÿi-lu¥iml_ Kf fuerzas tf renwttpfliíirj

Autnrrafuerzas, -cuedemañ de puntan [jtffj- ofeflríi], cantratos de contingencias MAIQR

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II

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Formulucióñ y psicoeducacióu

Uro de los componentes básicos de todos los programas cognitivo-conductuales incluye educar al paciente respecto del vínculo existente entre /os pensrmieiitos, los spifrmimtas y la conducta. El proceso implica fomentar una com¬ prensión clara y compartida por el profesional y el paciente respecto de la rela¬ ción existente entre cómo piensan las personas, qué sienten y qué hacen. Observación y registro de los pensamientos

Una de las tareas cruciales consiste en identificar las cogniciones y Las pau¬ tas de pensamiento más comunes. La observación y et registro de los pensa¬ mientos suele centrarse en las creencias nucleares, los pensamientos automáticos o los supuestos disfuncionales, además de incluir la identificación de las llamadas situaciones "candentes" ["/ral"] (esto es, de aquellas situaciones que generan un fuerte cambio emocional o pensamientos excesivamente negativos o autocríti¬ cos). La tríada cognitiva nos brinda un instrumento útil con vistas a estructurar y organizar La información, y evaluar los pensamientos de los niños y adoles¬ centes respecto de si mismos, de su mundo y de lo que hacen. Identificación de distorsiones

y deficits cngüírípos

El proceso de observar y registrar los pensamientos nos ofrece la oportuni¬ dad de identificar las cogniciones disjunaonales o negath'as y los creen dos o Jos supuestos irracionales mis comunes. A .su vez, ello nos conduce a aumentar La conciencia y el conocimiento respecto de La naturaleza y el tipo de i/jsl<wsjb?tf5 CDgptifjEflis (e.g.. la magnificación, la concentración en los aspectos negativos), de déficits CDgHÉfjms {e.g., malinterpretar oegativamente la información que oos ofrecen los dermis disponer de una gama limitada de habilidades de solución de problemas), así como de los efectos de estas distorsiones y déficits sobre el estado de ánimo y la conducta manifiesta. avaluación de ios pensamientos y desarrollo de

procesos cognitivas alternativos

La identificación de los procesos cognitivos disfundonales conduce a com¬ probar y evaluar sistemáticamente dichos supuestos y creencias, así como a aprender

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MAIOR

La

Ieia p ia

cognilivo-coadactaa i'

otras habilidades cognitivas alternativas. Se fomenta el desarrollo de unos

pro¬ cesos de pensamiento mi& equilibrados o una nestrwduTacióa cogfljtj'iur. Silo puede implicar un proceso de búsqueda de nueva información, de pensar desde la perspectiva de la otra persona, o bien de buscar evidencias que contradigan los supuestos o Las creencias habituales, lo cual puede desembocar en una revisión de Las cogniciones dlsfunrionaLes. La evaluación de los pensamientos brinda la oportunidad de desarrollar unas cogniciones alternativas nuts equilibradas y funcionales, que reconocen Las propias dificultades y limitaciones* pero también admiten los propios puntos

fuertes y los propios logros.

Aprendizaje de nuevas habilidades rognítirna Los programas de intervenidor sueleo Incluir la enseñanza de nuevas habi¬ lidades cognitivas. La gama de dichas habilidades es muy amplia, pudiendo incluir la distracción, el entrenanúenlo en auimnstruccvmes, el jKmsmrimJo copr.vcuente y las /jrcfo'Jjdfldre de solución de problenias. Educación emocional La mayoría de los programas incluyen una suerte de educación emocional o afectiva, la cual tiene por objeto aprender a identificar y dj'stotgzrir ks emocio¬

nes esenciales tales como La agresividad. La ansiedad o La Infelicidad. Los pro¬ gramas de intervención suelen centrar la atención en loscirmtfes /ísrólogicos aso¬ ciados a estas emociones (e.g., sequedad de boca, maoos sudorosas, aumento del ritmo cardiaco) con objeto de facilitar una mayor conciencia respecto de la forma persooal y dlstlotiva que tiene el niño o el adolescente de manifestar Las emociones.

Observación y registro de las emociones La observación y el registro de Las emociones más intensas o predominantes

puede ayudar a identificar los ?Rümc?rtüs. lugares, actividades o petrsandentos aso¬ ciados tanto a las emociones agradables como a las desagradables. Se suelen MAtOR

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utilizar escalas para valorar la intensidad de Las emodonw tarto on las situacio¬ nes de la vida real como durante las sesiones de tratamiento, lo que nos brinda una forma objetiva de controlar el propio rendimiento [piíepirforrjijj performance] así como de evaluar los cambios. A u todorti itrio emocional

Los programas de intervención que abordan problemas asociados a niveles elevados de activación general [rarause/] tales como, por ejemplo, los trastornos de ansiedad, las fobiasy el estrés postraumático, suelen brindar habitualmente algún e?rí]™nmÿ?rfD en reiajación. Ello puede incluir técnicas tales como La neJe/írel CDFI (mi de la JiespjmcjflFi o las CJóFI muscular Fies relajantes |CíTÍítihr? imagery, inducción de la relajación a través de la imaginación |. El aumento de la conciencia respecto del estilo emocional único propio del individuo en cuestión puede contribuirá concebir algunas esfraíegáis pmmtfj'iflis. lÿor ejemplo, la conciencia respecto de lo que contribuye al desarrollo de La agresividad le puede permitir al joven detener la progresión emocional en un nivel mis precoz y de este modo prevenir los posibles arrebatos agresivos o explosiones de cólera. L'sfrrtriecjppjÉfi'jfri

de objetivos y reyrogramación de actividades

El establecimiento de objetivos Itorjef setting] forma parte Inherente de todos los programas de intervención cognitivo-conduduales. Se discuten y definen de mutuo acuerdo los objetivos getteraies [oitnrJJ gm/s] de La terapia, lo que per¬ mitirá evaluados objetivamente. La transferencia de Las habilidades de las sesiones de terapia a La vida cotidiana se alienta en virtud del recurso sistemᬠtico a la íisigíinrráií de (IíFTíTS|prácticas a real izar entre sesiones], £1 logro de obje¬ tivos específicos [specified targets] se revisa regularmente, loque brinda una visión de conjunto respecto de los progresos. inmediatos pueden incluir el eimteFrto del n cimbro de recíjvidades que generen emociones más agradables, o bien La repr&graiunciÓH del día a día con objeto de prevenir o de minimizar la presencia de aquellas activida¬ des que puedan estar asociadas a unas intensas emociones desagradables Éstos objetivos más

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La terapia cogRtliva-coadactaa I

Ecperimerttos amductnales La terapia cognitivo-conductual se basa en un proceso de descubrimiento convenientemente guiado durante el cual so cuestionan y ponen a prueba los

distintos supuestos y pensamientos, tilo puede implicar la realización de algu¬ nas experimentos canductuales con objeto de determinar si lo que finalmente sucede en realidad está en la linea de lo que se había piedicho que sucedería o bien es diferente.

Exposición La mayoría de los programas incluyen un proceso de crposjcjbít gradual que tiene por objeto contribuir a facilitar el dominio de las situaciones [exposición en vivo] o

de las imágenes |exposidón en la imaginación [ difíciles. Se definen las situaciones problema el objetivo general se descompone en pasos más pequeños y después cada uno de estos pasos es clasificado dentro do una esca¬ la que sigue un orden creciente de dificultad. Empezando por el menos difícil* al paciente se le expone a cada uno de los pasos dentro de la escala ya sea rn i'fruo bien en La imaginación. Una vez que un paso ha sido cumplimentado con éxito, el profesional y el paciente se desplazan al siguiente pasa evolucionan¬ do a lo Largo de la escala hasta que el problema pueda considerarse dominado. fíate play, modetodo y ensaya amductual Se pueden aprender nuevas habilidades y nuevas conductas de muy distin¬ tas formas. £J rote play [la escenificación, dramatización o representación de papeles] brinda la oportunidad de practicar el afrontar las situaciones proble¬ máticas o particularmente delicadas [challenging] tales como, por ejemplo, el hacerle frente a Las hurtas. Ello permite identificar algunas habilidades positi¬ vas y sacar a La luz posibles soluciones alternativas o bien nuevas habilidades. EL proceso delfortalecimiento de las habilidades ya existentes puede facilitar el pro¬ ceso de desarrollar otras habilidades y conductas diferentes. El hecho deobser¬ var a otras personas modelando [ejemplificando, haciendo de modelo] la conduc¬ ía o las habilidades apropiadas puede conduci r seguidamente a ensayaren la zpraizgznrarioM la conducta novedosa antes de practicarla e?r la vida real.

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Re fuerzos y recompensas

L'na de las piedras angulares de todos los programas cognitivo-conductuales consistí' en reforzar positivamente las conductas apropiadas, tilo puede satis¬ facerse ba|o la forma de un autorrefuerzo -por ejemplo, a nivel cognitlvo (e.g.r "Muy bien hecho, me enfrenté adecuadamente a La situación"), a nivel material (e.g., comprarse un disco compacto en particular), o bien de alguna actividad especifica (e.g.„ tomarse un baño relajante extra). El refuerzo positivo proce¬ dente de los demás. sobre todo de los cuidadores es muy importante para los niños más pequeños y se puede alentar a través de los CNízdcraas de puntos ¡star clrarts], los contratos de contingencias o Los sfstanas de fichas. *

EL equilibrio entre las intervenciones cognltivas y las cooducluales varia ampliamente dentro del ámbito de los tratamientos cogniLivo-sond ucLuales.

* Los componentes esenciales y nucleares de La mayoría de los tratamientos

cognitivo-conducLuales incluyen: observación y registre de los pensamientos, sentimientos y/o conducías; psioeeducación y formulación del problema; identificación, cuestionamienlo y comptfübaáónemplricade las cogniciones; ilesarreilo de nuevas habilidades cogmtivas; aprendizaje de formas aEleroativas de manejar la ansiedad e las emociones desagradables en general; aprendizaje de nuevas conductas; establecimiento de objetivos y asignación de tareas prácticas para casa; «forzamiento positivo.

Algunas observaciones a modo de advertencia Aunque el creciente interés en La aplicación de la terapia oognitivo-oonductual a niños y adolescentes es motivo de satisfacción, también es importante reconocer que la evidencia cm pírica y La base teórica de Las que disponemos en relación con este grupo de pacientes es mis limitada, por contraste con la pobla¬ ción adulta.

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terapia c a $ a i I i v o

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dac t aa

Evidencia a favoníe ía eficacia

dispooemos respecto de ensayos de tratamientos correctamente diseñados y aplicados a niños. Algunos de los primeros estudios que demuestran la eficacia de la terapia cognitivo-conduchia I fueron llevados a cabo con sujetos voluntarios* los cuales podrian no estar tan gravemente alterados como los pacientes clínicos ÍWeisz ct ai.t 1995). Comparativamente, es escasa la evaluación llevada a cabo con poblaciones clínicas, que también podrían venir acompañadas de otras mu¬ chas y distintas alteraciones comórbidas. Kara vez se han llevado a cabo répli¬ cas experimentales [ecmss SJííS] con otros grupos dioicos y de investigación con objeto de demostrar la amplitud de La aplicabilidad de los tratamientos cogniHasta la fecha son comparativamente pocas los informes de que

tivo-conductuales. Son relativamente pocos los ensayos aleatorios controlados realizados (Harrington d ai, 199??; Kazdin y Weisz, 199??), y también faifa evidenda empírica que demuestre la eticada de la TCC a medio y largo plazo {Craham, 199ft). En conclusión, por lo común los resultados de ios ensayos de tratamientos aleatorizados controlados sugieren que la TCC es más eficaz que la ausencia de tratamiento (esto es de los grupos de control formados por suje¬ tos en Listasde espera! Hí bien todavía no ha quedado consistentemente demos¬ trada la superioridad de la TCC con relación a otros programas de intervendón u otras modalidades de tratamientos psicoterapéuticos. Nádelos teóricas ÉPDfwfjuflttreíjte apropiadas Las bases teóricas de la terapia y las modelos de tratamieoto oognitivo-con-

ductuales se han desarrollado principalmente partiendo de la labor con sujetos adultos. Si bien estos modelos y técnicas se han aplicado también a niños y ado¬ lescentes, necesitamos investigar más con objeto de comprobar si dichas técni¬ cas son apropiadas para este grupo de edad, lfor ejemplo, ¿a qué edad comien¬ zan a desarrollar los niños unas cogniciones distorsionadas? V, los niños que padecen experiencias traumáticas, ¿valoran Las cosas de la misma forma que Lo hacen los adultos? La terapia cognitivo-oonduchial también se fundamenta en la premisa de que Las intervenciones se basan en modelos teóricos subyacentes comprobables,

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bien - S e a r i r s e b i e ti

quc relacionan La conduda y las emoriones problemáticas con Jas procesos cog¬ nitive. La filtración de los modelos derivados de Las poblaciones adultas a Jas pobladores infantiles ha conducido a que sean comparativamente meros Los modelos cognitivos teóricos existentes adecuados a nivel evolutivo, con objeto de explicar Los problemas emocionales y conducíales de Jos niños y los ado¬ lescentes.

Evaluación de tos cambios acontecidas en los procesos cognitivos ÉJ éxito de Ja TCC a Ja hora

de fomentar cambios en La forma de actuar y de Si bien sentir depende de modificar los procesos cognitivos (Spence, puede suceder ocasionalmente que Las intervenciones cognitivas alcancen sus objetivos sin necesidad de dar por hecho que la psicopatoJogia tenga que ser el resultado dilecto de un supuesto déficit en las habilidades cognitivas, Ja nece¬ sidad de prestar más atención a los resultados cognitivos demuestra ser cada vez mis importarle. Hasta la fecha, Jos estudios sobre la TÜC se han centrado en su mayor parte en valorar Los resultados conductualesv y sólo rara vez han valorado de forma directa los cambios supuestamente acontecidos en los pro¬ cesos cognitivos. Hilo JJevó a DurJak oí ai (1991) a concluir que: .wtía desooiuKflanLe descubrir que Las variables cognitivas que Lanío subrayan los programas de mtervenriúnoügnLLivo-cnnducLuaEeSt no están de alguna forma relacionados con Los íesuliados.

La dificultad para Jos investigadores estriba en concebir unos Instrumentos

adecuados para evaluar las cogniciones de los niños. Ello contribuirá a mejorar nuestra comprensión de los déficits y/ o las distorsiones que subyacen a Jos pro¬ blemas psicológicos infantiles, y también nns permitirá comprobar Ja premisa de que Ja TÜC genera una serie de cambios eo los procesos cognitivos.

Definición de ta TCC aplicada a niños y adolescentes L'na cuarta cuestión seria la de definir y clarificar en qué consiste la terapia cogniti vo-conductual aplicada a niños y adoJescen tes. Como subrayó Üraham la TCC engloba toda una amplia y diversa gama de técnicas, y a veces

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MAIGR

La terapia cagüil iva-coadactua í

resulta difícil identificar los componentes esenciales que comparten culos dis¬ tintos programas. A veces, el componente ''cognltivo1' es mínimo, o bien se limi¬ ta a una única técnica específica como, por ejemplo, las automaoiíestariones de afnontamiento, en tanto que ]a mayoría de los programan ponen el énfasis pre¬ dominantemente en lo conductual. Én tales condicionen el agrupar unos pro¬ gramas tan diversos bajo la denominación genérica de terapia cognitivo-conductual podría parecer bailo cuestionable. Esta falta de especificidad genera confusión y la pregunta de si ]a terapia cognitivo-conductual constituye una intervención eficaz segu irá sin recibir una respuesta a menos que se definan ]os elementos esenciales de dichos programas de intervención. Se precisa una mayor investigación pa ra: ■

demostrar la eficacia a large plazo de la TOC aplicada a grupos clínicos;



concebir



evaluar [os supuestos cambios acontecidos en los procesos cogoitivns;

irnos modelos

teóricos evolutiva mente apropiados;

* definir las caracferísiicas esenciales de la TOC aplicada a ñiños y adolescentes.

La evidencia deque disponemos sugiere que la terapia cognitivo-conductual puede realizar una importante contribución ai tratamien¬ to de una amplia variedad de problemas emocionales y conductuales. necesita¬ mos investigar mis con poblaciones clínicas a través do unos diseños y proyec¬ tos adecuadamente concebidos. Necesitamos formular unos modelos cqgnitivos apropiados desde el punto de vista evolutivo, que nos permitan compren¬ der los problemas emocionales y conductuales de los niños y los adolescentes, ademis de definir de una forma mis precisa en qué consiste la terapia cqgnitivo-conductual aplicada a niños y adolescentes. Ello nos permitirá igualmente determinar qué ‘'componentes cognitlvo-conductuales específicos aplicados si¬ guiendo qué secuencia o qué combinación generan qué cambios dentro de qué espectro de oonsecueocias o de resultados'' (Dúdale ¿f id.. 1991). Én resumen, si bien

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W

La terapia cognitivo-conductual aplicada a niños y adolescentes

2 La terapia cogn itivn-conductual can niños menores, de 12 ¿ños

La terapia cognitivo-conductual (TCC) requiere tener La capacidad de iden¬ tificar cuestionar y generar sistemáticamente formar alternativas de pensar El proceso en cuestión implica cierto grado de madurez y complejidad cognitive y requiere tener la capacidad de realizar tamas abstractas tales como contem¬ plar los hechos desde diferentes perspectivas o bien concebí r atribuciones a I ternativas. La cuestión de hasta qué punto los niños pequeños poseen el nivel de madurez cognitive necesario para poder "pensar acerca del pensamiento", es

algo que ha sido objeto de debate. Si bien este debate continúa. La TCC se aplica con frecuencia a niñes peque¬ ños. La revisión de lül estudios de tratamientos cognitivo-conductuales desve¬ ló que el 79% de los mismos incluía a niños menores de 10 años CLíurlak d fáÿ 1995). La TCC se ha aplicado con éxito a niños menores de 7 años que presen¬ taban una amplia gama de pnob lemas* desde encopresLs (fionerr 1993), enure¬ 199ft(, dolores abdomi¬ sis (Ronen cf al.f 1995), absentismo escolar (King € t nales (Sanders ff aif 1994), trastornos por ansiedad generalizada (Dadds cf ni, 1997; Silverman d (ti., 1999a), fobias (Silverman cí ah, 1999b), abusos sexuales (Cohen y Mannaiino, 199fi; Deblinger cf
Aunque la TCC se ha aplicados niños pequeños, también se ha podido com¬ probar que los niños menores de 9 años se benefician menos del tratamiento por contraste con los niños mayores. El meta-análisis de La terapia cognitivoconductual aplicada a niños menores de 13 años concluye que, si bien los niños

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bien - Sentirse bien

de todas las edades se beneficiaron de la TCC, las niños más pequeños obhivLeron menos beneficios (Dutlak eí Jif., 1991). Ahora bien, no queda claro si el problema es que los niños mis pequeros no eran lo suficientemenle maduros a nivel cognitivo como para poder llevar a cabo las tareas asociadas a la TCC, o bien que el programa de intervención no estaba convenientemente ajustado y adaptado al nivel adecuado. Son pocos Los estudios que hablan de las modifi¬ caciones introducidas en los programas de intervención con objeto de adaptar¬ los a los niños más pequeños. El adaptar y ajustar ]os conceptos y las técnicas de la TCC al nivel evolutivo propio del niño podría contribuir a superar algu¬ nas de las dificultades evolutivas señaladas (ftonen, 1992). Si bien la TCC puede ser sofisticada y compleja, muchas de Las tareas que incluye requieren tener La capacidad de razonar eficazmente a propósito de cuestiones y dificultades concretas, y no tanto en relación con una modalidad de pensamiento conceptual y abstracto (Harrington ef al., 199fl). El nivel de las operaciones concretas dentro del desarrollo cognitivo, al cual se accede habi¬ tualmente durante la latencia (de los 7 a Los 12 años aproximadamente), es mis que suficiente para realizar la mayoría de las principales tareas que incluye La terapia cognitivo-oonductual (Vtrduvn, 2UU0). Pern tampoco es imprescindible adaptar los materiales al nivel adecuado. La utilización de técnicas mis con¬ cretas con unas instrucciones claras y sencillas, suele de ser de utilidad en el caso de Los niños más pequeños* en tanto que tiabituaLmente Los adolescentes* por su parte, suelen ser capaces de realizar procesos más sofisticados tales como, por ejemplo, la identificación de los supuestos dLsfuncionales y la rees¬ tructuración cognitiva.

La dificultad a la hora de trabajar con niños mis pequeños estriba en cómo traducir los conceptos mas abstractos a unos ejemplos y metáforas que sean sen¬ cillos* concretos y comprensibles, extraídos de la vida cotidiana del pequeño. La TCC tiene que ser divertida, interesante y atractiva, además de inclui r unos mate¬ riales y unos conceptos correspondientes al nivel apropiado a la edad (Young y brown, 19%). Por ejemplo, Konen (1992) brindó algunas sugerencias respecto de cómo se podían transmitir a Los niños a través del juego conceptos tales como los pensamientos automáticos (esto es "hacer algo sin pensarlo'') y los pensamien¬ tos mediatizados [?rjciuTfí¿í fkwghte] (a saber, ,runa disposición o una orden que el cerebro comunica al cuerpo'*). Los pensamientos mediatizados aparecían des-

il

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MAIOR

La ICC aplicada a niñas y

(idaiesctníf

ditos dentro de un juego con figuritas de soldados como el comandante (el ce¬ rebro) enviando órdenes a sus soldados {nuestro cuerpo). líe forma similar los

pensamientos automáticos se explicaban durante el transcurso de una sesión dedicada a dibujar un río, y en la que el rió podía ir a donde él quisiera (los pen¬ samientos automáticos) o bien cabía la posibilidad de modificare! curso de] rio y hacer que fuera adonde quisiera el niño [los pensamientos mediatizados). Las metáforas pueden ser de utilidad, al ofrecer la posibilidad de describir}' comprender Los conceptos abstractos en unos términos concretos. Por ejemplo, a un niño agresivo se Le puede ayudar a pensaron su agresividad como si fuera un volcán que va cada vez a más hasta entrar en erupción. Pensar en estos tér¬ minos puede ayudarte al niño a analizar la forma de detener el volcán para que la erupción no llegue a la cima. De forma similar, se puede utilizar La metáfora de un cassette sonando en la cabeza del niño para describir Los pensamientos automáticos, o bien se puede utilizar la metáfora de una cinta de video para ayudarle al niño a comprender las imágenes interferentes involuntarias y molestas. Metáforas como éstas pueden llevar a desarrollar posibles estrategias de autocontrol. Se le puede ayudar al ni fio a considerar posibles formas de con¬ trolar sus pensamientos automáticos o sus imágenes interferentes "apagando" el cassette o el vídeo.

Se ha utilizado la imaginación con niños de edades tan pequeñas como los 5 anos, coo los que se utilizóel método de las imágenes emotivas desarrollado por Lazaru.sy Abramovitz (1962) con objeto de ayudarles a vencer la fobia a la oscu¬ ridad (Jackson y King, 19S1; king ct ai, 199b). Las imágenes positivas do afiootamiento se utilizan como una posible forma de facilitar el desarrollo de un intenso bienestar emocional, que contrarresta las reacciones emocionales desa¬ gradables tales como la ansiedad o la agresividad. Siguiendo esta Linea, Jackson y King (19K1) se sirvieron de la imagen de liatman para ayudarlo a un mucha¬ cho a vencer el miedo a La oscuridad. De forma similar, se pueden utilizar imᬠgenes con niños más mayores en cuyo caso una imagen extraída de Los cómics como, por ejemplo, una persona llevando un sombrero ridicula podría ayu¬ darle a neutralizar los sentimientos agresivos suscitados por las burias. Para poder ser eftcaoeÿ las imágenes positivas de afrontamiento tienen que ajustar¬ se a la edad del ndñoF además de sumarse a sus intereses y fantasías ya existen¬ tes (ftosenstiel y Scott, 1977). iVIAIOR

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bie

ti

- í í n f í r J í bien

• Lm turtos de 7 aflos en adelante pueden beineTkCkatÿe de una terapia cngiutiva-ccmductual. <

EL Ira Lamtenlci deber i j| uslante al nivel de desatornillo oogni Li vn afrailado por el niftü.

* Le dificultad pcua el piofesinittl estriba en traducir 1os conceptos ohaLroclos en ejemplos sencillos y céntrelos eÿLiaidiis de la vida cotidiana con loe que el nifto pueda esLobteoer una ¡elación.

Evaluación de las habilidades básicas necesarias para poder beneficiarse de

una terapia cognitivo-cnnductual

Todavía no han sido definidas Jas habilidades cogniti vas esenciales recesa¬ rías pera poder beneficiarse de una TCC. A un nivel elementa I, el niño necesita tener la capacidad de acceder a sus pensamientos y poder comunicarlos. AdicioraJmente, Üoherr ef oí. (199*?) han identificado otras Ires habilidades esenciales mis, 3 saber, la capacidad de concebir atribuciones alternativas en relación con los trechos y los acontecimientos, la conciencia y el conocimiento de las dife¬ rentes emociones, y la capacidad de relacionar y vincular los pensamientos y los sentimientos en distintas situaciones. ■

Acceder a Los propias pensamientos y poder comunicarlos

PÿEUJ tu y directamente: habíame de lo que estás pensando Las entrevistas pueden brindar una muy buena fuerte de información en relación con los pensamientos y los soliloquios internos del niño (Hughes* 198H). Se ha sugerido que durarle la entrevista los niños de edades tan limita¬ das como los 3 años, son perfectamente capaces de brindar información acerca de sus pensamientos (Hughes, 19HK). Al nivel mis sencillo, es posible acceder a dicha información pidiéndole sin mis al niño que nos hable de "lo que está pensando" o de "qué pensamientos te rondaban por la cabeza la primera vez que viniste a verme". Algunos niños son capaces de identificar y de expresar una amplia gama de pensamientos relacionados con La triada cognitiva. Cabe La

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MAIOR

La TCC aplicada a ñiños y

adolescentesÿ

posibilidad de que comuniquen pensamientos relacionados con la percepción que tienen respecto de sí mismos (e.g.. "me siento tonto hablando con usted'1, 'ÿÿsegurarnenle pensará que soy idiota por dejar que esas cosas me afecten tarto"), respecto de lo Injusta que puede ser la vida y el mundo{eÿ., "teníamos que entrenar a] fútbol v me lo tuve que perder para poder venir aquí ', "el pro¬ blema es de mi madre. Tiene iLsted que hablar cor ella y no conmigo"), o bien respecto del futuro (e.g., "para mí ro tiene ningún sentido que yo tenga que venir aquí. No va a cambiar absolutamente nada '). Ahora bien, otros niños responderán a este tipo de preguntas directas con comentarios del tipo de "no lo sé" o "no pensaba en nada en concreto". Ello no significa necesariamente que el niño en cuestión no sea capaz de acceder a sus pensamientos, sino que, antes bien, sugiere la necesidad de probar con un enfo¬ que alternativo, indirecto.

Enfoque indirecto : habíame Ae un problema que ha pus tenido recientemente Alas niños más pequeños les resultará probablemente más fácil pensar en una situación difícil que hayan vivido hace poco. Fodemos ayudarles a descri¬ birla o dibujarla y. mientras hablan o dibujan, advertir si .son capaces de ofrecer una descripción de lo que sucedió junto con algunos de sus pensamientos o de sus atribuciones en relación con Los hechos. Incitar a los niños a comunicar sus pensamientos a propósito de una determinada situación como, por ejemplo, antes, durante o inmediatamente después de algún hecho en concreto, puede brindamos una estructura muy útil que nos permita ayudarles a identificar sus soliloquios internos (Kendall y Chanslcy, 1W1). En otras ocasiones, el hecho de indagar y de guiarle con tacto durante la entrevista puede ayudarle al niño a lograr acceder a sus pensamientoÿ. como lo ilustra el ejemplo que viene a con¬ tinuación:

P&ICÚLOGtl M1ÜLEL: PSIOÚLQG&

Miguel, ¿podrías hablarme de la pelea que tuviste en el colegior Jorge empezó primero. Él me empujó y por eso le pegué. Se metieron conmigo y eso fue lo que pasó. ¿De qué forma empezó Jorge? MAIOR

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P e a J a r b i e a - Sentirle b i e ti

MIGUEL

Me dip palabrotas.

J>SlCÓLÚGC:

¿Suele decirte palabrotas con frecuencia? Na

MIGUEL:

PSICÓLOGO:

¿Por qué crees que te dip palabrotas? STo lo Ré. Será porque le caigo fatal. ¿Le caes fatal únicamente tú o hay mis personas en el colegio a las que no puede ni ver? No, sólo yo. lodos los demás le caen bien. ¿Se pelea Jorge con otra gente? Sí. Siempre Re está peleando. ¿V le cae bien La gente con la que se pelea?

MIGUEL

STo lo sé. Vo creo que soy el único que le caigo fatal.

PSICÓLOGO:

¿Qué crees que va a pasar la próxima vez que veas a Jorge? Que me pegará. Por eso le pienso pegar yo primero.

PSICÓLOGO:

MIGUEL SICÓLOGO:

MIGUEL PSICÓLOGO:

MIGUEL

MIGUEL

Este breve diálogo permitió comenzar a poner de relieve la forma de acce¬ der a los pensamientos de Miguel- El muchacho creía ser objeto del desprecio de Jorge y predecía que éste volvería a pegarle. ¿Qué crees

que podría estar pensando la otm persona?

Los niños mis pequeños pueden tener dificultades a la hora de acceder a sus cogniciones y de describirlas, pero tal vez sean capaces de hablar de Lo que otros puedan estar pensando {Kane y Kendal L 19K¥j. Podemos servimos de muñecos y de juegos con objeto de recrear y escenificar la situación difícil que vivió el niña y durante el transcurso del juego Le podemos pedir al niño que nos enseñe o que nos diga lo que los muñecos podrían estar pensando. L'n procedimiento alternativo y más estructurado consiste en ofrecerle al niño una serie de opciones de entre Las cuales tiene que escoger una. En esto se basa el cuestionario para evaluar el estilo de atribución [Aífrrbrrfj'twae/ Styie Questionnaire} (FieLstein eí ai, iyfi5)r en el que se le presentan al niño 12 dibujos y se le pide que seleccione cuál de entre cuatro posibles factores{e.g., la supues-

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MAIOR

La

7CC aplicada

a

a i

aai y

adolescentes*ÿ

ta falta de habilidad, el esfuerzo, la suerte o la complejidad de la tarea en cues¬ tión) es el que ha generado los hechos [es la causa de Lo que pasóf. Si bien ello

brinda información sobre las cogniciones especificas del niño, sí nos ofrece una perspectiva muy útil respecto de la forma que tiene el niño de ana¬ lizar o interpretar [construe] su mundo.

no nos

Eo cadillos tipo cómic correspondientes a los pensamientos

Un enfoque alternativo no verbal consiste en mostrarle al niño algunas vi¬ ñetas o dibujos y pedirle que sugiera lo que podrían estar pensando las distin¬ tas personas o personajes implicados. Este enfoque ha sido recomendado por Kendall y Chansky (1991)t y se incluye en el programa del "gato que sabe salir adelante" [Copínj CirfJ aplicado al tratamiento de La ansiedad {Kendall, 1992). Por ejemplo, en el programa en cuestión se le pide al niño que sugiera lo que podría estar pensando un patinador sobre hielo o un niño que está haciéndose una salchicha en una barbacoa.

El profesional puede adaptar fácilmente este enfoque dependiendo del mate¬ rial que tenga a su disposición, lÿr ejemplo, al niño se le puede pedir que sugie¬ ra lo que podrían estar pensando el gato y el ratón en el siguiente dibujo:

Q iVIAIOR

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bien ■

Seating

bita

Concebir atribuciones alternativas

Sifjítrc ron L’£

hipotéticas

üoherr cf ai (1999) han sugerido una serie de sencillas situaciones hipotéti¬ cas para valorar si los niños son capaces de identificar atribuciones alternativas respecto de los acontecimientos. ííe Le presentan al nlñn una serie de situacio¬ nes. algunas de Las cuales se basan y son adaptaciones de Las utilizadas por (üneenberger y Padesky {1995}. Por ejemplo, "en el patio del recreo un niño Le grita a su amigo 'hola1', pero su amigo pasa corriendo sin decir nada". A conti¬ nuación se Le pide al niño que sugiera todas las explicaciones posibles que se le ocurran a propósito de La situación del ejemplo. Se han utilizado también otros enfoques similares para analizar las habili¬ dades de solución de problemas. El inventario de solución de problemas de relación a nivel de preescolar [PresdiooT interpersonal Probiem-Soívmg Jíiwefliruy] consta de una serie de viñetas de dibujoÿ y se Le pide al niño que sugiera el mayor número de posibles .soluciones al dilema planteado (Spivack y Shure. 1974). Oc forma similar. La capacidad de pensar a propósito de los fines y de Los medios se puede valorar utilizando el inventario de solución de problemas en términos de fines y medios [.Weiws Ends Problem-Solving Inventory] (Spivack et id., 1976). EL inventario consta de una serie de historias en cada una de Las cua¬ les se expone et principio y el final, y se le pide aL niño que sugiera todas las posibles formas que se Le ocurran de llegar a dicho final partiendo del mencio¬ nado principio. Cómítí genera tivos

Al niño se le pueden mostrar una serie de dibujos o viñetas y a continuación pedirle que dibuje o escriba todas las ideas que se le ocurran respecto de qué puede estar pensando uno de los personajes en concreto. En el dibujo que apa¬ rece más abajo al niño se le puede pedir que rellene los bocadillos que repre¬ sentan Los pensamientos, dibujando o escribiendo lo que puede estar pensando la persona que Lleva el paquete.

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MAIGR

La T C C aplicada

niños

a

y

adolescentesÿ,

0o o oo 0

r

0

? fuegos de marionetas, escenificaciones am muñecos

Se puede representar o escenificar una situación difícil, y durante el trans¬ curso de La escenificación se le puede animar al niño a sugerir ]o que cada uno de los restantes muñecos o juguetes pueda estar pensando en relación con lo que ha pasado. Conviene tener en cuenta la edad del niño dado quer como subrayan Salmon y Bryant (2UUQ), a los niños en edad preescolar les cuesta uti¬ lizar una muñeca o un muñeco para representarse a sí mi smos. Les cuesta com¬ prender que la muñeca o el muñeco puede ser indistintamente un objeto {un juguete) y a La vez un símbolo [una representación de ellos mismos).

■ Conciencia y cnnocimientn de

las propias emociones

Uno de los elementos esenciales de muchos de los programas de tratamien¬

to cognitivo-conductualcs es la educación emocional., la cual pretende ayudar a los niños a tomar conciencia de los diferentes sentimientos y a ser capaces de

distinguidos. Para poder participar en un proceso de tales características, las niños tienen que ser capaces de poder acceder a sus propios sentimientos y brindar una descripción de Los mismos. Ahora bien, no está clara la cuestión de hasta qué punto esto puede ser un prerrequisitopara poder beneficiarse de una ICC o bien un objetivo a desarrollar durarte la propia terapia. iVIAIOR

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bien

- Sea t i r i e

bita

Sor muchos y diferentes Los materiales de que disponemos con objeto de ayodar a los niños a identificar y expresar sus emociones a través de las esceand dreirúÿ] {véase, por ejem¬ nif icariones, los juegos y el dibujo [play. plo, Hobday y Úllier, íyÿS); Sunderland y Éngleheart, 1ÿ3). Puede que los niños más pequeños no necesariamente sean capaces de describir verbalmente sus sentimientos, pero tal ve;: puedan dibujados. Ue forma similar, puede que nos hablen únicamente de un solo y único sentimiento como, por ejemplo, estar enfadado, si bien a base de indagar con tacto tal vez pueda salir a la luz que existe un "enfado agresivo", un “enfado triste'', e incluso un “enfado asus¬ tado". también se pueden utilizar los acertijos y los juegos [quizzes mui gaitas] para valorar si el niño es capaz de identificar Lo que siente otra persona. Al niño se le pueden mostrar imágenes de personas con diferentes estados emocionales y pedirle que identifique qué es lo que podrían estar sintiendode entre una deter¬ minada lista de emociones. De forma similar, el profesional puede escenificar diferentes emociones y pedirle al niño que sugiera un nombre para cada de los sentimientos en cuestión.



Pensamientos, sentimientos y acontecimientos

Una vez más, el uso de los acertijos y las adivinanzas [pnzzÍes ami quizzes] nos permitirá identificar si el niño da señales de tener una conciencia y un cono¬ cimiento de las diferentes emociones en distintas situaciones. Por ejemploÿ al niño se le pueden mostrar o bien se pueden escribir una serie de tarjetas con distintos sentimientos {e.gÿ asustado, feliz, enfadado, etc.) y pedirle que colo¬ que la taijeta que mejor describa lo que siente en relación con diferentes situa¬ ciones [e.g., el primer día de colegio, jugando con mi mejor amigo, cuando me riñen, etc.). De forma similar se le puede pedir que clasifique los distintos sen¬ timientos en relación con toda una serie diferentes pensamientos {e.gÿ ,nléngo la impresión de quelo vay a hacer mal"', “Meparece que jugué bien"', "Creo que mis amigos se van a burlar de mí*). Otra posible alternativa seria escenificar esto mismo u tilizando muñecos o marionetas* y Los niños tendrían que descri¬ bir qué podría estar sintiendo el muñeco en distintas situaciones (e.g., en el caso de que se burlaran de él o si lo irritaran a la fiesta de cumpleaños de su amigo).

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MAIQR

La TCC aplicada a niños y

adolescentesÿ

Pata poder beneficiarse di- una terapia QDÿtlUvD-üomdiKtuaÿ el mita debe ser

capaz da realizar Lateas Lales coma; *

acceder a sus propios pensamientos y comunicarías;

* concebir atribuciones alternativas respecto de los acnnEecimienEosj ■ tener conocimienlo y ser consciente de [as diferentes emociones; *

relacionar y vincular ios pensamtenlcis, [as senEímieitos y las hechas.

Estes capacidades pueden evaluarse sirviéndose de una serie de medias apro¬ piados a [as distintas edades, incluyendo juegos aceMi|0\ muñecos, dibujas y cdmics.

La terapia en i'll iliva-cnnd actual aplicada a adolescences

Para utilizar La terapia cognitivo-conduchial con adolescentes es preciso revi¬ sar una serie de cuestiones evolutivas o de desarrollo que podrían ejercer un impacto sobre el proceso terapéutico, üelsher y Wilkes (1 494) mencionaron algu¬ nas de estas cuestiones o dificultades que conviere tomar er consideración. Reconocer el egocentrismo del adolescente

Los adolescentes suelen ser egocéntricos y les resulta difícil ver y aceptar los puntos de vista de Los demás. Suele ser útil reconocer y aceptar esta situación, y persistir en indagar con objeto de clarificar y comprender los puntos de vista y las opiniones del adolescente, en lugar de cuestionar o de atacar directamen¬ te su egocentrismo. La adopción de dicha actitud terapéutica nos permite trans¬ mitirle al adolescente el mensaje positivo de que estamos escuchando sus pun¬ tos de vista y de que los respetamos. Ñas parecen Importantes, dado que inclu¬ yen sus propias percepciones, tan interesantes como únicas, percepciones que el terapeuta está deseoso de com plunder. Üi no reconocemos et egocentrismo det adolescente, ello puede derivar en la aparición de una actitud oposicionis¬ ta en virtud de la cual ei adolescente se sentirá cada vez más impelido a alegar y defender sus propios puntos de vista. Podemos contribuirá desarrollar el sentido de La autodeterminación del adolescente exponiéndole regularmente varías opciones o decisiones posibles MAIGR

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bien

-

Sentirse b i r a

duranteel transcurso de La TOC. lielsher y IVilIces {1994} Huyeren que a Los ado¬ lescentes se les deber exponer unas des o tres versiones diferentes de una misma tarea, de marera que puedan elegir Par ejemplo, el profesional puede sugerir que La observador y E! registro de tos pensamientos se puede llevar a cabo rellenando ura hoja de registro estandarizada o bien, de manera más informal, Llevando un diario personal en el que escriban los distintos pensa¬ mientos, o registrándolos en una grabadora portátil cada vez que adviertan La presenda de "pensamientos candentes" ["W fJrowgñís"]. El papel del profesio¬ nal consiste en ofrecer opciones, mientras que el adolescen te es quien decide el método a seguir.

Fomentarla colaboración

La TCC implica un proceso de colaboración si bien Los niños y los adoles¬ centes suelen estar en una posición "inferior" ["ÿPie-cfmnpr] en relarión con el

profesional adulto. Es prenso reconocer la diferenda de poder y de estatus entre el ¡oven y el profesional, y desplegar un esfuerzo consciente por fomentar una reladón mis Igualitaria. El profesional tiene que transmitir la sensación de estar dispuesto de buen grado a trabajar con el adolescente para ayudarle a superar los problemas que éste haya identificado como mis importantes. £1 profesional es en este caso un educador y un facilitador, que ofrece un marco de trabajo den tro del cual el joven puede analizar, comprender e identificar nuevas formas de pensar y de actuar. ÉJ proceso de colaboradón alienta al ¡oven a reflexionar acerca de sus problemas y dificultades con objeto de descubrir posibles soluciones. El joven desempeña, pues, uo papel crucial en el establecimiento de los objetivos y la toma de deci¬ siones y ti profesional puede llevar todavía más lejos este modelo colaborador haciendo las veces de abogado y como tal transmitiendo Las opiniones y Los pun¬ tos de vista del adolescente a otras figuras de autoridad importantes.

Fomentarla objetividad Si bien el profesional puede eventualmente hacer las veces de abogado del joven, también es importante que mantenga una actitud objetiva. Los adoles52

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MAIOR

LQ TC C apI icad

ü

a

n i fl o s y

a d o f e s CííIíí

cantes son egocéntricos, Hielen aferrarse a sus opiniones y Le* rebulla difícil tomar en consideración JJIS perspectivas de Los demás. Hilo puede conducir a

que el joven coaccione al profesional para que coincida con él o corrobore sus opiniones subjetivas.

EL profesional debe mantener la objetividad y fomentar un modelo de empi¬ rismo colaboradores virtud del cual se abente al joven a comprobar sus propios punios de vista y encontrar una posible evidencia que los apoye o Los contradi¬ ga. Él profesional es quien brinda la estructura dentro de la cual el joven pone a prueba y evalúa sus propios supuestos, creencias y pensamientos. Dado que Las distorsiones cognitivas se encuentran en ]a base de muchos de los problemas psicológicos, es posible que el adolescente interprete sesgadamente los resulta¬ dos de sus comprobadones. Esto se puede abordar directamente durante Las sesiones clínicas, ayudándole al joven a concebir y analizar otras posibles expli¬ caciones alternativas que a su vez puedan ser objeto de nuevas comprobaciones. f ormutar pKgnnta s SOCFJí ticus

Los adolescentes y los niños están menos familiarizados con los procesos que fomentan su partidpadón activa, así como la expresión de sus creencias y sus ideas. Tuede que sientan que sus opiniones no tienen importancia o que son

"equivocadas" y en consecuencia esperan, como suele ocurrir también en otros muchos aspectos de sus vidas, que Les digan qué es lo que tienen que hacer. Una de superar este obstáculo suele ser el cuestionamiento socrático mediante el cual, a través de una serie de preguntas, le ayudamos al joven a analizar, revisar y cuestionar sus creencias.

manera útil

El cuestionamiento es muy di recto y específico, y suele estar relacionado con hechos concretos. Así pues, en lugar de formular una pregunta general del tipo de "¿Qué ha pasado hoy en el colegio?", al joven se le puede invitar a respon¬ der a la pregunta de "¿Qué pensabas que iba a hacer Jorge cuando se acercó a ti en el patio del recren después del almuerzo?". A Los adolescentes se les puede animar a expresar sus ideas ayudándose de unas preguntas predeterminadas y precedidas de una fórmula breve del tipo

de "Probablemente hay muchas formas diferentes de abordar esta cuestión... ¿Gomo lo harías tú?"'. La idea de que puede haber si Oraciones para las que no

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b i e a - Sentirle bien

tengamos ninguna respuesta. La podemos transmitir ayudándonos de fórmulas Liles como: "No se me ocurre nada... ¿Se le ocurre algo a ti?\ El hecho de retomar las declaradores formu Ladas por el joven contribuye a reforzar el interés que sentimos pnr ellos, aL tiempo que también nos permite cuestionar y poner en entredicho las

posibles distorsiones e inconsistencias. for ejemplo, "¿Me permites comprobar si te he comprendido bien? Me dijiste que no tenias ami¬ gos. pero también me dijiste que Melanie te había invitado a quedarte a pasar el fin de semana en su casa. Entonces, ¿Melanie es o ro es tu amiga?1'.

Cues tionar el pensamiento dicotómico

Los razonamientos del tipo "todo o nada" son muy habituales en los ado¬ lescentes.. y suelen aparecer reflejados a través de las oscilaciones espectacu¬ lares que podemos encontrarnos de una sesión a La siguiente. En un primer momento el adolescente en cuestión puede dar muestras de estar deprimido o angustiado, pero a La siguiente sesión puede venir contento o relajado. Estas oscilaciones espectaculares suelen confundirá Los profesionales y hacerles dudar de La necesidad de proseguir con la TCC. Si bien se pueden alcanzar mejorías importantes v duraderas con niños y adolescentes a través de un número comparativamente reducido de sesiones, hay veces en que La aparente recuperación demuestra tener una vida muy corta y resulta ser más un reflejo del pensamiento dicotómico del adolescente. Las escalas de valoración constituyen una forma útil de cuestionare! pensa¬ miento dicotómico, además de ayudar al adolescente a reconocer que existe toda una amplia gama de posibilidades intermedias entre sus dos puntos de referencia extremos. Ello puede requerir cierto nivel de educación, e implicar que el joven clasifique u ordene una serie de hechos en relación con un deter¬ minado factor. Las escalas pueden utilizarse para valorar La intensidad de Los sentimientos, el nivel de creencia en Los pensamientos, el grado de responsabi¬ lidad o de cuLpabilización, etc.

finalmente Gelsher y Wilkes (1994) subrayan la importancia que reviste el lenguaje utilizado por el profesional. Preguntar qué estaría "bien" o "mal" sugiere una categorización dicotómica, en tanto que La inclusión de términos como "mejor" o "peor" transmite La impresión de un continuum gradual. 54

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La TCC aplicada a ñiños y

adolescentesÿ

implicar e incluir a otras personas significativas a ctfffwrtflütej Los adolescentes se desenvuelven dentro del contexto de un complejo siste¬ ma social que incluye Las influencias significativas de familiares/cuidadorea amigos y centras de enseñanza. Es Importante reconocer e incluir dichasinfluen¬ cias considerándolas pertinentes, dado que con frecuencia los propios adoles¬ centes suelen ser incapaces de tomar una decisión respecto de cosas que les afectan. Por ejemplo, los adolescentes que están practicando estrategias para ayudarles a manejar la agresividad dentrodel centro de enseñanza tal vez nece¬ siten que sus profesores les permitan salir de clase cada vez que se sientan agre¬ sivos. Cíe forma similar. La inclusión de otras figuras importantes (e.jÿ, padres, hermanos o amigos) en las sesiones puede brindar una perspectiva diferente que les ayude a los jóvenes a poner a prueba y revisar sus propias cogniciones. ■

Reconocer el egoceiUhisfflo de los adolescentes.



Fomentar lí colaboración.

*

Fomentar la objetividad.

• Formular preguntas socráticas. • Cuestionar el pen-=amLenlo dicotóinJco. • Implicare incluir a otras personas significativas o Importantes.

Problemas más frecuentes al inicio de una terapia cogjiitivo-conductual aplicada a niños y adolescentes Niños

poca comunicativos

El proceso de La TCC aplicada a niños suele ser habitualmenle menos didác¬ tico quo en el caso de los sujetos adultos, y los niños tienden a adoptar un papel más pasivo de mera escucha durante las sesiones. Si bien olio puede derivar en la necesidad de una mayor direcüvidad por parte del profesional tampoco sig¬ nifica necesariamente que la TCC sea ineficaz. De hecho, uno de los aspectos esenciales a La hora de trabajar con niños es la necesidad de adaptar los mate¬ riales con objeto de que les resulten accesibles. En tales circunstancias suele ser útil hacer un mayor uso de los materiales no verbales, dado que es frecuente

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Sentirse bien

que ]QS nifkis verbalicen sus pensamiento:ÿ y sus- sentimientos mientras juegan o dibujar. De forma similar el uso de instrumento!; tales como pizarras tradi¬ cionales y tableros de fantasía \fl¡y c/mrts] puede atraer el interés del niño y con¬ tribuir a aumentar su nivel de participación. Otras

a pesar del empleo creativo e ingenioso de los materiales dis¬ ponibles es posible que los niños permanezcan en .silencio durante toda La sesión y que respondan de forma vaga y poco comprometida a cualquier tan¬ teo o pregunta, tn tales circunstancias, puede ser útil emplear un enfoque mis retórico en virtud del cual tratamos de adivinar en voz alta lo que el joven podría contestar a nuestras preguntas. De forma similar, si el [oven es reticente a hablar de sí mismo, el hecho de analizar los problemas similares de una ter¬ cera persona o de escenificarlos con la ayuda de muñecos o a través del juego, suele generar una mayor implicación, finalmente, también puede ser útil modi¬ ficar el encuadre, de manera que más que sentarse en el despacho, podemos probar a salir a tomar algo o bien a dar una vuelta y ver si en ese caso el joven se muestra mis comunicativo. vetes,

Sujetos reticentes [clientes difíciles]

Normalmente los niños no suelen pedir ayuda psicológica por si solos, sino que habitualmente son los cuidadores, los educadores, etc„los que, preocupa¬ dos, los derivan al profesional. For su parte, es posible que los propios niños no compartan estas preocupaciones o ni tan siquiera perciban de hecho la existen¬ cia de ningún problema en particular que requiera ninguna ayuda.

L'no de los elementos esenciales de la TCC es su carácter colaborador, de manera que si el niño es incapaz de identificar ningún objetivo o ningún cambio que le gustaría alcanzar o introducir, en tal caso debemos poner en duda la con¬ veniencia de emprender una TCC. Feto para ello hace falta Llevar a cabo una evaluación detenida, dado que la incapacidad que muestra el niño de identifi¬ car posibles objetivos podría ser el resultado de sus propias vivencias (a saber, "siempre ha sido asi y seguirá siendo siempre igual"). Ayudarle al niño a anali¬ zar otras posibles opciones alternativas más realistas puede ayudarle a recono¬ cer que su situación podría ser diferente o bien no tiene por qué ser necesaria¬ mente así. De forma similar, la falta de motivación, como suele ser el casn de los 56

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Lij TCC aplicada a

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niños deprimidos. puede traducirse en una aparente reticencia y desánimo. En talen- casos, podemos servirme de la entrevista motivational cor cl tin da ase¬

gurarnos de que el joven va a comprometerse cuanto menos a probar con La TCC {Miller y Rol Inicia 19ÿ1). La entrevista motivational incluye algunas técnicas esenciales extraídas dd ámbito del counselling (e.g., la empatia, La actitud puniti¬ va sobre la base de la aceptación, la escucha activa), además de algunas estrate¬ gias cognitivo-conductuales {e.g„ la reestructuración positiva) con objeto de aumentar el compromiso y la decisión de cambiar. Al niño se le anima a expre¬ sar sus propias opiniones / percepciones respeto de los hechos, al tiempo que el profesional escucha selectivamente buscando y reforzando la aparición de posi¬ bles iodicios de motivación. A continuación, dichos indicios se le devuelven al joven en forma de ''reflejo" para que éste pueda tomar conciencia de ellos. JVo asumir la responsabilidad respecto de lograr el cambio

Puede que Los niños y Los adolescentes logren identificar algunos problemas y dificultades y también logreo identificar algunos objetivos con vistas a un posible cambio, pero oo les parece que sean ellos mismos los que tengan La res¬ ponsabilidad de alcanzarlos. Linas veces esta actitud puede ser realista, pero otras puede deberse a factores orgánicos {e.gÿ ,reL problema está en mi, .soy asi de nacimiento") o bien a factores externos que parecen estar fuera del ámbito de la posibilidad o La capacidad que tieoe el sujeto de cambiar. Por ejemplo, un joven que suele tener problemas en el centro escolar puede atribuirlo a algo extemo como, por ejemplo, que está siendo injustamente elegido como cabeza de turco por los profesores (e.g.r ,rsi los profesores no me tuvieran tanta manía, no tendría Los problemas que tengoJ'). El profesional debe evaluar si verdade¬ ramente es éste el caso, o bien si es el reflejo de unas percepciones distorsiona¬ das o sesgadas. Ahora bien, es necesario preparar al joven para que analice cuanto menos su propia contribución personal a dicho enfado de cosas, con objeto de poner inldar una TCC.

implica r a tos padres Existe una evidencia cada vez mayor que sugiere que el hecho de implicar a los padres en La TCC aplicada a niños puede generar beneficios adicionales

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bien

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Se n 1 i r re bien

fliarrett etaU 19%; Kingíf ¿rl., lWH; 'Ibren el a¡.r 2Í)0U). HI papel especifico desem¬ peñado por Los padrea en los tratamientos cognitivo-conductuales puede variar incluye el de facilitadoÿ ooterapeuta y paciente. £1 cometido principal del faci¬ litador es el de ayudai a transferir las habilidades de las sesiones de terapia al entonan doméstico. Los padres pueden contribuir a evaluar las situaciones-pro¬ blema, ademas de animar y permitirles a sus hijos que practiquen nuevas habili¬ dades y demás tamas en casa. Ll cotorapeuta desempeña un papel más activo, de manera que el progenitor puede advertir, registrar y revisar el uso que hace el niño de las habilidades oognitivas. A Los padres se les anima a reforzar a sus hijos y trabajar junto con ellos con objeto de planificar la forma de abordar los proble¬ mas. En ambos casos el niño continúa siendoel centro de la intervención, en tanto que los padres se esfuerzan por reducir el malestar psicológico de su hijo. E

finalmente, los padres pueden implicarse como pacientes por propio dere¬ cho, aprender nuevas habilidades {e.g„ controlar su propia conducta) o bien aprender a afrontar sus propios problemas{e.g., manejar la ansiedad). Este enfo¬ que es el preconizado por fiamett que describe un modelo sistémico para animar a padres e hijos a formar un "equipo de expertos". A los padres se les forma para quo aprendan a controlar su propia conducta y la manera de abordar sus propias alteraciones emocionales, además de habilidades de comunicación y de solución de problemas. Ue forma similar, Cobham, Dadds y Spence (19yft) describen un tratamiento que incluye la ICC centrada en el niñn con objeto de abordar la ansiedad del hijo, junto con un programa de intervención con objeto de reducir la ansiedad de los padres. A los padres se les enseña a reconocer el efecto que ejerce su propia conducta sobre el origen y el mantenimiento de los problemas del hija así como la forma de abordar su propia ansiedad.

El papel de los padres en el tratamiento y, por consiguiente, el grado y La naturaleza de su implicación en el programa de intervención, debe ser clarifi¬ cado y acordado desde un principio. ¿Debemos tillarnos con eí niño o con sus padres o cuidadores?

Una cuestión más fundamental a propósito de incluir a los padres se refiere al proceso de colaboración y si el niño o .sus padres son considerados como el paciente principal. Esto puede ser una fuente de tensión, dado que los niños 58

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pueden identificar unas metas y objetivos que difieren de Lan- de sus padrea, sus¬ citando de este modn La cuestión referente a de qué agenda debemos ocupar¬ nos. Tratar di- satisfacerla agenda de] progenitor o del adulto genera problemas éticos con respecto a la cuestión de si sus objetivos tienen la intención de garan¬ tizar La sumisión o bien reflejan una preocupación por ahondar en loque pueda ser mejor para los propios intereses del niño {Jíoyfll Coiicge of Psychiatry [Keal Colegio de Siquiatras de Gran ftretañaj, 1997). l£l profesional debe manejar estas diferen tes perspectivas escuchando y mani¬ festando interés por unas y otras al tiempo que manteniendo una posición neu¬ tral objetiva e impartial. Clarificar repetidamente el objetivo general de la tera¬ pia. a saber reducir el malestar psicológico del niño o del adolescente, contribu¬ ye a mantener el centro de atención, sin dejar de subrayar el hecho de que la mayoría de las veces existen varias formas diferentes de alcanzar dicho objetivo. Responder ¡nicialmentc a la agenda del niño o del adolescente le transmite al joven la fuerte sensación de que sus puntos de vista son importantes y de que son ellos mismos los que desempeñan un papel fundamental a La hora de deci¬ dir cambiar. Rodemos reforzar adicional mente este sentido de la autodetermina¬ ción concentrándonos en unos objetivos realistas y alcanzabas que permitan desembocar en algunos logros relativa mente rápidos, finalmente, la revisión de los progresos brinda la oportunidad de seguir d cambio, reconsiderar los objeti¬ vos dd niño y de sus padres., además de identificar v de llegar a un acuerdo res¬ pecto de cuál va a ser el siguiente objetivo. Este proceso es útil y suele poner de reheve que los cambios positivos que se derivan de tratar de satisfacer la agenda del nlñn también ejercen unos efectos positivos sobre los objetivos de los adultos.

En otras ocasiones, el profesional puede ayudar al niño y a sus padres a lle¬ gar a un acuerdo respecto de un objetivo o un centro de atención o de interés común. £] protocolo para el tratamiento del trastorno obsesivo-compulsivo (1ÜC) desarrollado por March et ai. (1994) nos brinda un ejemplo de cómo el niño y sus padres pueden trabajar juntos con objeto de superar las obsesiones del niñn. Se le anima al niño a darle a su 1DC un nombre antipático o desagra¬ dable [uesíiy] y so le enseña a hacerle frente [fe bass ¿rccA, repeler, dominar a su vez] a sus compulsiones obsesivas. A Los padres se les ayuda a diferenciar Lo que es el IDC de lo que es su hijo, en base a presentar e] 'IÜC como una enfer¬ medad que su hijn padece y al que ellos pueden ayudar a superar.

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bien - Sentirse bien

Problemas fa m il m res impo rtüit tes

Las dinámicas intrafami liares son complejas y pueden derivar en que los niños sean percibidos erróneamente como loe responsables de lodos los proble¬ mas familiares. Én tales circunstancias* tal vez no sea adecuado iniciar una TCC individual en el caso de no incluir y abordar los problemas familiares más amplios. Líe forma similar, si los déficits o las distorsiones cognitivas observadas en el niño fueran el reflejo de unas habilidades limitadas o de unos puntos de vista desadaptados por parte de los padres, en tal casn sería inapropiado además de probablemente: ineficaz iniciar una TCC individual (Jíaplan et ai., 1995). Él profesional debe realizar una evaluación a fondo con objeto de poder determi¬ nar si los comentarios del niño relativos a que sus padres "siempre me están humillando" constituye una distorsión cognitiva o refleja objetivamente lo que seria una familia anormal [dysfunctional]. £1 clarificar esto nos permitirá decidir si lo más indicado es una 'LCC individual o bien un enfoque más sistémicn.

Dificultad eti acceder a tos pensamientos A los niños y los adolescentes les suele resultar difícil identificar y verba-

lizar sus pensamientos, particularmente cuando se trata de responder a pre¬ guntas directas. Ahora bien, la escucha atenta desvelará que las creencias, los supuestos y las apreciaciones suelen ponerse de manifiesto a medida que van bebiendo. Entonces suele ser útil que el profesional adopte el papel del "cazapensamientos" que describe Turk (199J3), detectando las cogniciones significati¬ vas cada vez que hacen acto de presencia y dirigiendo la atención de joven hacia las mismas. Él profesional puede detener el diálogo y llamar la atención del joven a propósito de las cogniciones que acaba de verbalizar, o lambido existe la opción alternativa de registrarlas y resumirlas en el momento oportu¬ no. Por ejemplo, el profesional puede escuchar la descripción que hace el niño de una situación “candente" reciente y a continuación resumir las principales emociones y pensamientos asociados que puedan identificar.

Las niñas y los adolescentes suelen confondir los pensamientos con los sen¬ timientos (lo que piensan con lo que sienten), lo que llevó a Éelsher y VVilkes (1994) a subrayar la necesidad de “seguir La pista del afecto". Los autores sugic-

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TCC aplicada a niños y a d o i e s c e n i e

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ran que durarle el transcurso de las Resumes debemos prestar una atención especial a ]OR cambios en el estado emociona], que le señalaremos al nlñn para que éste pueda identificar Las cogniciones asociadas (eg„ ''parece que estás penRando en algn que te está poniendo de mal humor*). Los niños suelen nece¬ sitar una ayuda adicional para detectar sus cogniciones y el profesional puede servirse del cuestionamiento socrático u ofrecer una lista de posibleR sugeren¬ cias con laR que el joven puede mostrarse de acuerdo o descartar. En virtud de] proceso de observar e interrogar cuidadosamente, e] niño puede descubrir y verbalizar las cogniciones que subyacen a RUS emociones. JVo hacer tas tareas para casa

La TCC implica un proceso activo que de forma

Incluye la recogida de información fuera de las sesiones. Sá bien algunos niños y adoles¬ centes se muestran in teresados e Incluso ávidos de hacer los registras para casa, a otros no ]cs apetece en absoluto, de manera que una y otra vez vuelven a Las sesiones sin ningún material. Esta cuestión debe analizarse abiertamente con el joven, explicando La importancia de Las tareas para casa y llegando a un acuer¬ do respecto de lo que podrfa hacer siendo realistas. La terminología tiene su i mpnrtancia y conviene evitar Llamar "deberes'' a las tareas a realizar fuera de las sesiones, porque dicha expresión puede percibirse de una forma negativa. También es importante identificar la manera más apropiada de realizar la tarea. Por ejemplo, los niños pueden mostrarse reticentes a llevar un diario de sus pensamientos* pera puede que les interese más registrarlos en su ordenador. JJe forma similar, habrá algunos adolescentes que puedan sentirse más motivados a enviamos sus pensamientos por e-mail, mientras que tal vez otras prefieran registrarlos en una grabadora portátil. caracterÍRtica

EL hecho de hacer las tareas para casa no constituye un premequisito para poder beneficiarse de una TCC. Cabe la posibilidad deque las experiencias, los pensamientos y los sentimientos de aquellos niños que sean incapaces de hacer autoi registros, se puedan valorar no obstante du rente ei transcurso de las sesio¬ nes. Podemos pedirles quo nos hablen con detallo de algún problema reciente, y a continuación el profesional puede tantear y analizar los pensamientos y los sentimientos asociados al hecho en cuestión. MAIOR

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Sentirse bien

Capacidades comitivas / habilidades verbaíes limitadas Se requiere tener un nivel básico de habilidades cognitivas. memorislicas y verbales para poder beneficiarse de una TCC y en consecuencia, puede que los niños que tengan problemas evolutivos importantes no sean capaces de impli¬ carse directamente en el proceso. Sin embargo, es preciso determinar si ello se debe a que las habilidades cognitivas del niño son verdaderamente limitadas o bien a que las tareas cognitivas no tian sido debidamente ajustadas at nivel ade¬ cuado para que el niño pueda acceder a las mismas.

Asentar la información de una manera más visual utilizando un lenguaje mis sencillo y exponiendo los conceptos abstractos de una forma más concreta podría facilitar que los sujetos con dificultades de aprendizaje puedan benefi¬ ciarse de una TCC {Whitaker 2tM). Los problemas de memoria so pueden sol¬ ventar mediante el usn de pistas y ayudas visuales. Por ejemplo, al niño que está aprendiendo a utilizar las luces de los semáforos como una modalidad de solución de problemas (rojo: párate y piénsalo; ámbar: concibe un plan; verde: llévalo a la práctica) se le puede recordar que utilice este sistema en el centro escolar poniendo unas tiras de colores en el bolígrafo. De forma similar pode¬ mos simplificar las tareas incluyendo menos elementos decisivos para facilitar que el niño pueda "librarse" (esto es salirse) de aquellas situaciones en las que mis bien podría perder los estribos, en lugar de aprender un conjunto de res¬ puestas más complejas. Intervenciones breves Los niños y los adolescentes suelen adoptar una perspectiva a corto plazo y centrada en el problema. De forma característica, les interesa abordar los pro¬ blemas más urgentes e inmediatos en lugar de enzarzarse en una labor a largo plazo. £n consecuencia, en el trabajo con niños y adolescentes hay que poner un mayor énfasis en facilitar y desarrollar una serie de habilidades cognitivas de af tornamiento, y no tanto en abordar los esquemas o las creencias subyacentes. Normalmente, el interés y la atención recaen menos en las complejidades abstractas tales como comprender los sutiles matices que existen entre los dife¬ rentes tipos de distorsiones cognitivas. En lugar de ello, los niños y los adoles-

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centes suelen mostrarse deseosos de poder entender sus dificultades dentro de un marco de referencia cqgjutim atf como aprender unas habilidades cognitivas y conducíales más adecuadas que les permitan hacerles frente. La. aten¬ ción y el interés predominan te en los problemas en el aquí y ahora suele trad uriise en que Ja TCC aplicada a niños se lleve a cabo en muchas menos sesiones que en el caso de los sujetos adultos. Si bien un cierto número de intervencio¬ nes cognitivo-conductuales aplicadas a niños hablan de unos programas de tra¬ tamiento que incluyen de 12 a 1& sesiones. La experiencia clínica sugiere que muchas de las intervenciones son considerablemente más breves. Es posible lograr un cambio significativo en unas seis sesiones o incluso menos, lo que hace que sean muchos Los profesionales que se sienten perplejos o que incluso se pregunten si de hecho se puede decir que se ha llevado a cabo una TCC. Uicha perplejidad es comprensible y tiene que ver con La cuestión planteada al final del capitulo 1 referente a qué implica la TOC aplicada a niños. El espectro cngnitivn de mu chas de las intervenciones cognitivo-conductuales es extraor¬ dinariamente Limitado, quedando muchas veces confinado al desarrollo de una única estrategia cqgnitiva en particular. Hasta que no se definan los verdaderos elementos esenciales de la TCQ. los profesionales seguirán albergando dudas sobre sus aplicaciones prácticas. Los problemas mis frecuentes que suelen aparecer al aplicar [a TOC a ruñes y adolescentes incluyen: * niños poco comunicativos; ■

subtes reticentes [clientes diíícitesj;



no asumir Ea responsabilidad respecto de lograr el cambio;



determinar el papel que van a desempeñar los padres;

* problemas familiares importantes; r deódlrcon quién vamos a aliamos; *

dificultades en acceder a los pensamientos;



no hacer las tareas para casa;



capacidades engnitivas/ habilidades verbales limitadas;



intervenciones breves.

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Pensar bien - Sentirse bien: visión general de los distintos componentes

3 Pensar bien - Sentirse ¿¿e?r encinta de una serie de elementos procedentes de la adaptación de los conceptos y estrategias de la TCC con objeto de facilitar su aplicación a niños y adolescentes. Con la ayuda de tres personajes principales,

Cazapensamienlos [TJwught Tracker], Guscasenti míenlos [f-cediícg PinAer] y Aportodas [Go £rftor]r a los niños y tos adolescentes se les ayuda a comprender el manco de referencia cognitivo-cnnductual, a analizar y comprobar sus cogniriones, y aprender habilidades cognitivas v cond nctuales alternativas. Los per¬ sonajes pueden despertar mayor interés en los niños más pequeños, a los que tal vez les resulte más fácil reflexionar y describir pensamientos y emociones con la ayuda de un tercero. En et caso de los adolescentes, tal vez sea adecuado centrar más la atención en los ejercicios prácticos y no tanto en los personajes Pensar binr - Sentirse bren no está pensando para ser aplicado sistemáticameóte y en bloque. No debeentenderse como un curso oficial de 10 sesiones, ni tampoco es un programa exhaustivo de TCC. Antes bien, ofrece una serie de

materiales prácticos susceptibles de poder ser utilizados con flexibilidad depen¬ diendo de Las necesidades del niño y la naturaleza de sus dificultades. Los materiales incluyen ejemplos que permiten trasmitir los conceptos de la TOC de forma amena, sencilla y comprensible. Pensar bien - Sorforse bien Lnduye una serie de elementos educativos acompa¬ ñados de Ins correspondientes ejercidos para cada unn de los siguientes temas:

introducción a la TCC; 1 los pensamientos automáticos; 3 las distorsiones cognitivas más corrientes: ]

iVIAIOR

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bien -

Seating

bien

4 la reestructu ración cogriitiva y oL pensamiento 5 las creencias nucleares;

equilibrado;

6 desarrollar nuevas habilidades cognitivas; 7 aprender a identificar las emociones;

H estrategias para controlar las emociones desagradables; y sugerencias para cambiar La forma de actuar; ltt modelos de solución de problemas.

Cada uro de Los temas consta de una sección explicativa que ofrece un resumen concreto y comprensible de las cuestiones claves. Lis ilustraciones y los ejemplos prácticos permiten relacionar el material expuesto con las cuestio¬ nes y problemas con los que el joven pueda estar más familiarizado. La sección explicativa se puede fotocopiar y utilizarse a La manera de un folleto, o también se puede utilizar para estructurar la sesión. En este último caso, el profesional puede subrayar y centrar la atención en aquellas cuestiones que sean más rele¬ vantes para el niño. Cada sección viene acompañada de una serie de ejercicios con objeto de ayu¬ dar al niño a aplicar la información a sus propias dificultades particulares. Los ejercicios varían en complejidad, siendo los más apropiados para los niños mis pequeños aquellos que aparecen marcados con el Logotipo de una cara sonrien¬ do. Los ejercidos ejemplifican posibles formas de transmitir Los conceptos y están pensados para permitir ser utilizados con flexibilidad y adaptados por el

profesional. La que pensamos, lo que sentimos y Lo que hacemos Nfstnjiíff

Esta sección ofrece una intraducrión a La terapia oognitivu-conductual y explica el vínculo existente entre los pensamientos, Los sentimientos y la con¬ duda. Se exponen diferentes tipos de pensamientos (los pensamientos auto¬ máticos y las creencias nucleares), se subraya el papel que desempeñan Los supuestos y se describen los efedns que los pensamientos positivos y negativos ejercen sobre las emociones y la conducta, lambián se habla de la trampa nega66

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Visión

general de i o

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distintas componente

Uva, en virtud de la cual los pensamientos negativos generan emociones desa¬

gradables que a su vez limitan o restringen la conducta. * Psimerfucación. * Intmiiuccirin a Los conceptas claves relativos a los pensamientos, los senttmiüíilns y la conducía.

Ejercicios Pintgico y la fínííiapií Mÿaínw permiten familiarizar at riño con la labor de observación y registro de los pensamientos., y cor el vírenlo existente entre los pensamientos, los sentimientos y la conducta. Él círculo mágico foca¬ liza la atendón en una situación agradable y divertida a partir de La cual se pro¬ cede a desentrañar Lo que el niño piensa y lo que hace. Tor contraste, la trampa negativa analiza situaciones difíciles* tal como se puede ver en el ejemplo de Amy una niña de ft años que so ponía muy nerviosa cada vez que iba al cole¬ gio. Uurante eL transcurso de La entrevista, se procedió a identificar .sus pensa¬ mientos* .sus sentimientos y lo que esta nina hacía, todo lo cual .se incorporó finalmente al resumen que viene a continuación.

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Qué pienso

"¿Lo Llevo todo?1' '''¿Qué es In que se me ha olvidado?1' “La profesora va a estar de mal humori1 “Los demis niños se van a reír de mí,r ' "No me siento bien" Amy va camino del cntegjo Qué tugo

1

Cómo me siento

Llorar Quedarme inmóvil

Asustadaÿ preocupada

No entrar a clase BaLir corriendo doi colegio

Suda min

Temblando

El corazón me late rápido

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Sentirse bien

Se pueden establecer comparaciones entre el círculo mágico y la trampa negativa para subrayar el hecha de que las pensamientos generan diferentes sentimientos y ejercen electos beneficiosos o perjudiciales sobre la conducta. Finalmente, y dependiendo del niño, podemos gubdividir La sección relativa a qué se siente en sentimientos {emociones) y cambios corporales (reacciones fisiológicas). Esto podría ser particularmente útil en el caso de los niños que perciben e interpretan sus reacciones emocionales como signos de una posible enfermedad física.

[quiz] del sj/ratoura es ura forma de descubrir algunos de Los supuestos que el niño puede estar utilizando, mientras que Lo que pienso, ío que /JíÿO o io que sÿnfo es un acertijo ¡puzzle] que pretende ayudar a diferenciar Los tres elementos nucleares del mareo conceptual de La TCC. Uno y otro se pueden adaptar y modificar con objeto de ajustados al niño en particular, incluyendo los temas clave que vayan apareciendo durante La evaluación bajo la forma de preguntas que se pueden añadir a la evaluación. La pn;efvr

Las pensamientos automáticos Jifsrrpiifff

Se explican los pensamientos automáticos a través de la metáfora de una cinta de cassette sonando en La cabeza del niño. Se presenta la tríada cognitiva (lo que pienso acerca de mi mismo, acerca de lo que hago y acerca de mi futu¬ ro) y se utiliza para ayudar a identificar los diferentes centros de interés y de atendón que pueden seguir sus pensamientos. Se explican las razones por las cuales los pensamientos automáticos parecen tan razonables* y se analizan ios efectos de los pensamientos automáticos positivos y negativos sobre los senti¬ mientos y la conducta. Finalmente se subraya la oecesidad de identificar ios pensamientos "candentes" que generan fuertes reacciones emodonalcs.

* Introducción a los pensamientos automáticos y a [a tríada cognitiva. *

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Observación y registro de los pensamientos e identificación de mientos negativos más frecuentes.

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Ejercicios

Para los niñón más grandes, el dinno de pcTísraFRj'rnfras \j stFrfúmfPifDS ofrece la estructura Idónea para registrar los pensamientos "candentes" y vincularlos con las correspondientes reacciones emocionales. íi no es posible realizar "crapriíciiJcs " nos ofrecen la posibilidad autorregistnos en casa, los de identificar durante el transcurso de La sesión los pensamientos mas frecueohes que el otño pueda tener acerca de si mismo, de las oosas que hace y de su futuro. Los diarios y ejercidos estructurados puedeo ser de utilidad en el caso de algunos niños, mientras que otros preferirán un enfoque más flexi¬ ble. Animar al niño a llevar su propio diario en su ordenador, enviar sus pen¬ samientos candentes al profesional por correo electrónico, ""descaigar lo que le está rondando por La cabeza" grabándolo en un cassette o "cazar" al vuelo sin mis los pensamientos eventuales cada vez que hagan acto de presencia, son algunas délas posibilidades. Para los niños más pequeños, se incluye una serie de viñetas con bocadillos tipo cómic que representan los pensamientos de los personajes relacionados con La tríada cognitiva. Se les anima a los niños a dibujar o escribir algunos de sus pensamientos agradables o desagradables acerca de si mismos -pensa¬ mientos agradables en relación con lo que hacen o preocupaciones respecto del futu no. Una vez más, los bocadi I los se pueden adaptar con objeto de poder investigar y seguir la pista de los temas importantes detectados por el profe¬ sional.

Para los niños que parecen tener dificultades persistentes a la hora de acceder a sus propios pensamientos, puede ser útil ¿Qué estarán pensando? Se le pide al niño que sugiera qué es lo que podrían estar pensando dos perso¬ najes diferentes de un dibujo, o bien formular dos o tres sugerencias respec¬ to de los pensamientos que puede estar teniendo un único personaje. Ello nos brinda una forma de valorar si el niño es capaz de identificar y de verbalizar sus cogniciones, al tiempo que los familiariza con La idea de describir los pensamientos.

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Las errores de pensamiento Kisupjifff

Se presentan las distorsiones cognitivas como errores de pensamiento que introducen un sesgo en la manera de percibir los acórite-cimientos. Las distor¬ siones cognitivas ms conducen a pasar por alto los acontedmientos positivos o a minimizar su importanda. Se describen seis modalidades principales de erro¬ res. Los ''aguafiestas" hacen que la atención se concentre en las experiencias negativas, al tiempo que pasan por alto cualquier cosa que sea positiva {la abs¬ tracción selectiva, descalificar lo positivo). "Agrandar las cosas" subraya que le concedemos una importanda excesiva a las experiencias negativas (et pensa¬ miento dicntómico, la magnificación, La generalización excesiva). 'Tredecir que las cosas nos van a salir mal" explica que esperamos que sucedan cosas malas (la inferencia arbitraria]. Los ''pensamientos afectivos" demuestran que las emociones inundan el pensamiento y lo obnubilan (el razonamiento emocio¬ nal! en tanto que "condenamos a que forzosamente nos salga mal1' subraya La frecuencia con que nos marcamos unos objetivos inalcanzables {las expectativas no realistas), finalmente, "la cuipa la tengo yo'1 explica cómo asumimos auto¬ máticamente la responsabilidad de los acontedmientos negativos que suceden (la personalizaron). * Identificacirin de los. distintos lipes de distorsiones cngniLivas.

* Observación y registro de tos pensamientos e identificación de las distofsiünes cognitivas más frecuentes.

Ejercidos

Aprende ir irinitj/Scerlos errares de pensamiento pretende ayudar ai niño a detec¬ identificar Las modalidades mis frecuentes de distorsiones cognitivas que puedan cometer. Una vez más, ei proceso para alcanzar este objetivóse puede adaptar al niño en particular yen el caso de que no sea posible realizar las tareas para casa |eslo es, fuera de las sesiones! :HG puede llevar a cabo como parte de la sesión y durante ei transcurso de La tar los pensamientos negativos e

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ponente

concepto de escale y * anime e] niño a identificar y valorar la Intensidad con la que se cree sus pensamientos negativos. EL diario se completa al día siguiente, revisando los pensamientos, identificando Los errores de pensamiento v valorando nuevamente el grado de creencia en Los pensa¬ misma. Se introduce el

mientos. £1 uso de las escalas permite comenzar a cuestionar el pensamiento

dicotómico propio de muchos adolescentes y ofrece una forma de demostrar que las creencias pueden cambiar con el curso del tiempo.

¿Qué errores de pensamiento sen Jes que cometes? incluye una breve evalu ación que abarca los seis tipos de distorsiones identificadas en la sección explicativa. Este ejercicio ofrece la posibilidad de que el joven pueda valorar en poco tiem¬ po que tipo de distorsiones comete y cuáles son en su caso los tipos que se repi¬ ten con más frecuencia.

El pensamiento equilibrado fiesjdttfíuj

Al joven se le familiariza con el proceso de revisar y comprobar los pensa¬ mientos negativos. Ello tiene La intención de garantizar que el joven ha busca¬ do evidencias de todo signo y que sus pensamientos son equilibrados en Lugar de distorsionados. El proceso incluye una serie de pasos concretos para revisar y comprobar buscando evidencias a favor y evidencias en contra de Los pensa¬ mientoÿ ponerse en la perspectiva del otro y detectar los posibles errores de pensamiento. Ello nos lleva al último paso que es el de La reestructuración cog¬ nitive en la que, sobre la basede todas las evidencias disponibles, el joven iden¬ tifica una forma alternativa y más equilibrada de pensar. ■

Evaluación cognitiva.

*

Comprobación de pensamientos.



Reestructuración cognitive.



Pensamiento equilibrado.

MAIOR

|

TI

bien

-



nlifjí

&dFH

Ejercicios tiimca posibles evidettaas pretende avudar a] niño a familiarizarse mn el pro¬ ceso de revisar y comprobar los pensamientos. Se Identifican los pensamientos "candentes'' y a cor tinuación se evalú an por orden con objeto de encontrar evi¬ dencias a favor y evidencias en contra de los mismos, que diría otra persona, qué le dinar ellos a otra persona que tuviera este mismo pensamiento, y si están cometiendo algún error de pensamiento. £1 valorar la intensidad de la creencia antes y después de poneria a prueba es una forma objetiva de demos¬ trar que los pensamientos negativos automáticos pueden volverse menos per¬ turbadores si nos decidimos a ponerlos en duda y cuestionarlos. Piensa de forma equilibrada I leva el proceso de cuestionar Los pensamientos al paso último de La reestructuración cognltiva. Sobre la base de toda la evidencia disponible, el joven identifica una forma de pensar más equilibrada y menos

sesgada. Las creencias nucleares NcstmjfH

Se presenta el concepto de creencia nuclear y se utiliza la técnica de la flecha descendente con el "¿Y entonces qué?" con objeto de identificar las creencias nucleares. Se describe un proceso para comprobar las creencias nucleares en base a buscar deliberadamente evidencias en contra de las mismas, üc expone la idea de que las creencias nucleares suelen ser fuertes y se resisten a ser cues¬ tionadas y puestas en duda, al tiempo que se aboga en favor de la necesidad de discutirlas y de hablarlas con otras pegonas. * Identiíicacirifl de las creencias nucleares. * CueslirwiajinienEo

y cnmpmfcaciún de las creencias nucleares.

Ejercicios Aprende a ideníifiarr tas creencias nucleares es un ejercicio en el que el niño uti¬ liza La técnica de la flecha descendente con el ,r¿Y entonces qué?" para descu-

n|

MAIOR

V i i i ó t\

general

de los diitiatai

componentesÿ

brir cuáles son sus creencia nucleares (bums. 1 y¡iO). Después de cada afirma¬ ción, al niño Re le pregunta "¿V qué? En el caso de wr verdad, ¿qué podría nig-

nificar o querer decir ERO aplicado a ti?" hasta llegar a identificar la creencia nuclear. Üreenberger y Padesky (lÿUó) subrayar el hecho de que las creencias nucleares Re presentan bajo la forma de afirmaciones o declaraciones absolutas y calegórican del tipo de "Soy tal'r, ' Tengo que cual,r, ,rLos demás son tal", etc. Una vez identificadas Las creencias nucleares, se puede utilizar Aprende s cuestionar tus creencias nucleares para comprobar la validez de la creencia. Esto se hace diseñando un experimento para encontrar cualquier evidencia, por

pequeña que Fea, que pudiera sugerir que la creencia nuclear no siempre es ver¬ dadera al 1(XJ%. Finalmente, Creencias mds frecuentes nos brinda una forma de valorar La intensidad con la que el niñn se identifica con una serie de 15 creen¬ cias. Con la ayuda del termómetro mental el niño valora hasta qué punto está de acuerdo con cada una de las afirmaciones. Esto Le brinda al profesional la pnsibilidad de ahondar en Las creencias del niño, lo cual se puede utilizar para ayu¬ darle a descubrir por qué siguen apareciendo Las mismas dificultades o por qué el niño acaba cayendo una y otra vez en las mismas trampas negativas.

El control de nuestros propios pensamientos fiesjdtffttj

Esta sección lleva al joven por toda una variedad de diferentes ideas y estra¬ tegias que se pueden utilizar para controlar los pensamientos negativos y dis¬ funcionales. Se describen algunas estrategias para ayudarle a redirigir y desviar la atención de las cogniciones negativas y de los síntomas fisiológicos (e.g.. Las técnicas de distracción, las actividades absorbentes), fíe ofrecen algunas ideas para apagar (detención del pensamiento] o bajar el volumen (mediante la ima¬ ginación) de sus pensamientos negativos. Se favorecen los pensamientos más equilibrados y más útiles en virtud de algunas estrategias para fomentar Las automanifestaciones positivas o de afronta miento. Finalmente, se le anima al niño a hacer experimentos y poner a prueba sus predicciones* para que vea si sus pensamientos y sus supuestos son verdaderos. iVIAIOR

|

73

bien

-

S e a f i r s e bien

• Realización de experimentos cqnductualea. *

T&nicaíi de dlüíaoclóiL

<

FLanlfUacLún de actividades dianas positivas.

4

Automan iíeHlacLLWHís. paúLivaa.

4

Automanifesladonei de aftonLamiefiLo.

4

TArdca* de detención del pensamiento.

Ejercidos Comprueba tus pensamientos y tus creetidos utiliza el procedimiento del descu¬ brimiento guiado para ayudarle al joven a diseñar un experimento con objeto de comprobar la validez de sus pensamientos y creencias más frecuentes. El oomparar las predicciones con el resultado del experimento ayuda a identificar cuestionar y disminuir la fuerza de Los pensamientos distorsionados. Uetén ios fwnsapií jeitos sugiere un procedimiento muy sencillo en base a lle¬ var una goma elástica en la muñeca y tirar de ella para ayudarle al niño a dejar de prestar atención a sus pensamientos oegativos y reconcentrar su atención. Apaga el cassette es un ejercicio que se sirve de la imaginación sobre la base de la metáfora de que Los pensamientos son como una cinta de cassette sonando dentro de la cabeza del niño. Al niño se le ayuda a visualizar el cassette dentro de su cabeza y a continuación a imaginarse que lo apaga. Para los niños mis pequeños, la caja fuerte pura las preocupaciottes sugiere una forma práctica de de¬ tener los pensamientos. Él oiño construye su propia "caja fuerte" sirviéndose de una caja normal y comente en la que puede depositar sus preocupaciones. Cada vez que aparezcan las preocupaciones, al niño se le anima a registrarlas por escrito o dibujarlas v a continuación guardarlas bajo llave dentro de la caja fuerte. La caja se puede "abrir" en presencia del terapeuta o de Los padres del niño, y puede ser una forma útil de descubrir la naturaleza y el alcance de las preocupaciones del niñn. El caestionador de pmsemÉprfns lleva la detención del pensamiento un paso más allá en virtud de detener los pensamientos negativos mis frecuentes y sustituirlos por unas cogniciones más equilibradas.

El desarrollo de unas cogniciones más equilibradas se fomenta a través de tres ejercidos. Trata de encontrar lo posifjuD anima a los niños o a los padres a bus74

|

MAIOR

V it ió

H

general

de

tos distintos componente

JW

car deliberadamente las cosas positivas que suceden cada día. Esto puede ser particularmente útil cu el caso de los niños o los padres que están excesivamen¬ te centrados en los tallos del niño o en Lo que no está bien. Las aufamamfEBtada}nes fwsjíj'ras insisten en este tema y ayudar a los niños a descubrir y reconocer lo que han logrado, en Lugar de concentrarse en aquello en lo que han tallado. En Lugar de estar pendientes de lo que todavía está por conseguir al niño se le anima a identificar sus logros y a felicitarse por ellos, finalmente. Las jestaciottes de afnmtamknto Le ayudan al niño a identificar los pensamientos que fe hacen sentirse mal y sustituirlos por unas automanifestaclones de af ron Lamiento, que le ayudan a tener éxito y a sentirse más relajado y menos ansioso.

tener éxito es otro ejercicio que se sirve de la imaginación y que pre¬ tende ayudar aL niño a afrontar los retos n las situaciones difíciles de una forma más positiva. El niño se imagina un neto con el mayor numero posible de deta¬ lles, pero esta vez se imagina a sí mismo afrontándolo con éxito. íJr¿icfioj el

Loma nos sentimos fíesidttreti

Esta sección se centra en La educación emocional, y los objetivos de incre¬ mentar La candencia respecto de los diferentes sentimientos y describir las emo¬ ciones desagradables más frecuentes, como son el estrés, La depresión o la agre¬ sividad. Se subraya la reladón entre los sentimientos. Los pensamientos y la conducta. »

Educación emocional.



Observation y registro de los sentimientos

£/íHCÉCÉtlS

Se le pueden presentar al niño diferentes sentimientos a través de la ¿apa de letras de Buseasentimientos. Una vez que el niño haya encontrado los diferentes sentimientos en la snpa de letras, le podemos pedir que nos diga cuáles de entre MAIOR

|

75

bien - Semine bien estas emociones son LBH que él siente con más frecuencia. Ln encoque d]tcrnativo para los niños más pequeños es pedi ríes que pinten "Mis sentimientos " colo¬

reando el dibujo de una persona. Se le pide al niño que reconozca y mencione sus sentimientos, elija un oolor para cada uno de ellos y a continuación coloree el dibujo de la persona, mostrando de este modo cuánto de cada uno de los distinlos sentimientos lleva el propio niño por dcntm. A los niños más mayores se les puede ayudar a reconocer sus sentimientos mediante los ejercicios de La serie ¿Qué sucede cuando me siento...? Se le pide al

niño que identifique qué aspecto tiene su rostro, qué actitud muestra su cuerpo y que cosas hacen cuando se sienten enfadados, tristes, ansiosos o felices. Después de describir el sentimiento en cuestión, les pide que valoren La fre-

*

cuerda con La que Lo sienten, lo que puede conducir seguidamente a discutir y

analizar tes pensamientos y actividades asociados. Este sencillo ejercicio se puede adaptar con objeto de incluir otras emociones. A los niños que tienen dificultades a La hora de describir sus propias emociones, se les puede ayudar a reconocer los sentimientos de otra persona. íc pueden sacar de Los periódicos imágenes de personas manifestando diferentes emociones, y a continuación se le pide al niño que adivine lo que está sintiendo cada uno de ellos. Ue forma similar, el profesional puede escenificar diferentes estados emocionales y segui¬ damente invitar al niño a adivinarlos.

Se pueden relacionar Los sentimientos con los lugares y acontecimientos a través de ¿Qué sentimiento corresponde s dónde? Se les ofrece a los niños una serie de sentimientos y Lugares, y .se les pide que dibujen una Ifnea que una el lugar y cómo se siente el niño cuando se encuentra en el. Otra alternativa consiste en pedirles a los niños que hagan una lista de sus sentimientos más frecuentes por un lado, y los Lugares y acontecimientos importantes de su vida, por otro. Esta es la base de Seprfjirjj'eviitfi y ÍJdgeres, en donde el niño escoge el sentimiento que mejor describe cada una de las distintas situaciones. La relación entre Los senti¬ mientos y las situaciones o acontecimientos se puede subrayar adicionalmente identificando las situadooes o acontecimientos que generan los sentimientos más agradables y los sentimientos más desagradables. finalmente, Los pensamientos y las actividades que hacen que el niño SE sienta bien o mal se pueden detectar mediante los ejercicios de fepi&nrjj'fiatos y seittimientos o de AcfriWaiJes y sfiiírmrepi f os.



|

MAIOR

Visión g e

R

e r aI

de ios distinto n com pone

ti

te

El control de nuestros propina sentí m Le utos fíesnmc u

Se presentan algunas formas prácticas de controlar los sentimien tos desa¬ gradables. Se describe La relajación física a nivel muscular y los ejercicios de relajación rápida. Se le presenta al niño la respiración controlada y el posible papel tranquilizador de acontecimientos tan naturales como el ejercicio físico o las actividades absorbentes. La relajación a través de imágenes se consigue ima¬ ginándose un lugar relajante especial, finalmente, se utiliza la metáfora del vol¬ cán para explicar la agresividad y la necesidad de prevenir que el volcán entre el erupción.

* Aulodeminki emocional. ■

Relajación física.



Respiración canEiulada.



Relajación a Lravés de imágenes.



Maneje de la agresividad.

EyVncrcrffls A los niños más pequeños se les puede ayudar a reducir los sentimientos

desagradables utilizando La cámara acorazada para las emociones. Ésta es una técnica similar a la caja fuerte para las preocupaciones, v consiste en que el niño se traga su propia "cámara acorazada" en la que pueda depositar los dibujos o las descripciones de sus sentimientos desagradables. Al igual que ocurría con las preocupaciones, luego estos sentimientos desagradables se pueden revisar con el profesional o con los cuidadores del niño, con objeto de identificar el alcance y la naturaleza de los sentimientos desagradables del niño. EL rellenar los bocadillos correspondientes a los pensamientos en. Mis actividades relajantes puede ayudar a identificar Las actividades que le resultan relajantes al niño. A los niños más pequeños se les puede ayudar con Aprende a relajartef donde se les anima a tensar y retajar sus músculos a través del juego de

MAIOR

|

TI

bien

-

Sentirse bien

"Antón pimlero\ A IDS niños más grandes La imaginación les puede resultar más atractiva, por Lo que se incluye un ejercido que les permite encontrar y

describir una imagen de A']J' lugar relujante. £n el momento de crear esta ima¬ gen en importante describir La situación con el mayor número posible de deta¬ lleÿ e identificar y hacer un inventaría de las diferentes sensaciones {e.g., vista, olfato, tacto, etc.).

El volcán de la agresividad se puede utilizar como una metáfora para Los niños que tienen explosiones de cólera. Se les ayuda a los niños a trazar su propio pro¬ ceso de acumulación de su agresividad única identificando sus pensamientos, sus reaedones fisiológicas y sus conductas a medida que van pasando de estar tranquilos a tener una explosión de cólera. Esto se analiza secuendalmente si¬ guiendo la pista de su volcán, ayudándoles a identificar el desarrollo acumula¬ tivo de su agresividad para que puedan intervenir en una fase anterior con objeto de impedir que el volcán entre en erupción.

Cambiar nuestra fómia de actuar

Resumen

Se explica la forma en que los pensamientos y los sentimientos afectan a la con¬ ducta. íe enfatiza la necesidad devolverse más activo y se sugiere La estrategia de aumentar Las actividades agradables como un primer paso. La re programación de actividades, la división de los objetivos en pasos más pequeños, la exposición gra¬ dual y La prevención de respuesta serían algunas de las posibles formas median¬ te Las cuales el joven puede recuperare! control sobre su propia vida. *

Observación y registra de actividades.

*

Repmgremacióti de actividades. Confección de una jerarquía.

i

* [ÿsensibilización sistemática 4

7S

|

Prevención de respuesta.

MAIOR

Vií i ón

general

de ios

distinto! c o

ni

po

JI t

nie

5ÿ,

Ejercicios

puede utilizar una serie de ejercicios en los que el niño tiene que relima r los bocadillos correspondientes a. Los pensamientos escribiendo o dibujando, con objeto de identificar las Coses que me hocen sentirme bien o las Coses que me hacen sentirme mal. Las actividades divertidas se pueden detectar de forma simi¬ lar a través de las Coses que me gastona hacer. Los niños más grandes puede que pretieran Lo csco/ene ¡xidaño a peldaño, donde primero se identifican las activi¬ dades agradables y a continuación se colocan en orden jerárquico de dificultad. Empezando por lo más fácil, al joven se le va animando gradualmente a vol¬ verse más activo y a subir su escalera en dirección al éxito. Se

Se pueden observar y registrar los sentimientos y la actividad correspondien¬ te mediante el üiono de actividades, donde a lo largo del dfa el niño describe de hora en hora lo que está haciendo y valora su estado de ánimo. Esto puede ayudar a identificar algunas pautas en particular y desvelar que determinados momentos o actividades están más claramente asociados a intensas emociones desagradables. £sto nos I leva a la programación de actividades, donde se le anima al niño a incrementar Las actividades agradables o analizar diferentes formas de planificar el dta a dfa con objeto de evitar los momentos asociados a las fuertes emociones desagradables. La idea de descomponer las tamas y Las metas en pasos más pequeños ton objeto de aumentar la probabilidad de alcanzar los objetivos se explica a través de Pequeños posos. Al niño se le ayuda a desarrollar una jerarquía estratificada y a superar Los pasos más fáciles y menos generadores de ansiedad an tes de pasar al siguiente nivel. Los pequeños pasos forman parte del programa de desensi¬ bilización sistemática Afronta tus miedos, en el que se le ayuda al niño a afrontar y vencer las dificultades que le atemorizan. También se utiliza el programa de prevención de respuesta Abandono tus habitas, en el que se le ayuda al niño a mejorar el control sobre su conducta y vencer sus hábitos compulsivos. Superar los hábitos de Larga duración es difícil, y puede que el niño necesite La presen¬ cia de otra persona con objeto de animarle y ayudarle.

La importancia de au torreforzarse y de recompensarse por haberlo conse¬ guido se subraya una y otra vez a Lo laigo de toda esta sección. A los niños hay que animarles a descubrir y felicitarse sus logros, por pequeños que puedan ser. iVIAIOR

|

79

bisa

-

Sentirse bien

Aprender a solucionar nucstrns problemas Nfscmjífr

Se exponer tres de Las razones más frecuentes que explican la aparición de los problemas. a saber: poique actuamos sin pensar, poique los sentimientos nos dominan o porque no somos capaces de encontrar soluciones alternativas. Se explican algunas formas de desarrollar unas habilidades más eficaces de solución de problemas, y se sugiere el modelo de "párate, planifícate y actúa" a la manera de unas autoinstrucdones sobre la base de las luces del semáforo. Se subraya la importancia de identificar posibles soluciones alternativas y de analizar anticipadamente Las posibles consecuencias, y se revisan algunas de las formas mediante Las cuales se puede fomentar la aparición de nuevas habilida¬ des de solución de problemas, finalmente se subraya la necesidad de practicar las nuevas habilidades (tanto en La imaginación como :it vivo).

• Identificar soluciones alternativas. 4

Analizar las posibles consecuencias.

*

Entrenamiento eti auLninsLftjccionas.

Ljercicios Ln briso? de soluciones es un ejercicio que utiliza Los bocadillos correspon¬ dientes a los pensamientos, y se puede utilizar para ayudarles a los niños mis pequeños a pensar en las diferentes formas mediante las cuales se pueden abordar los problemas. A los niños más grandes se les puede familiarizar con la importancia del llamado pensamiento alternativo, esto es, de generar solu¬ ciones alternativas, a través de identifica posibles soluciones. Se Le pide al niño

que genere tantas soluciones diferentes a su problema como pueda, en base a finalizar cada una de ellas con La conjunción ,ro,r. Una vez identificadas las distintas soluciones alternativas, se puede esti mu lar el llamado pensamiento consecuente, esto es, el análisis de las posibles consecuencias, a través de ¿Cuáles serían ios CD?rsccriíFic?irs de HJJ'S soluciones? Se le expone al niño un enfo¬ que de solución de problemas en el que se identifican y evalúan las con.se80

|

MAIOR

Visión

general

de ios distintos

componente

cuencias positivas y negativas de cada solución, para ayudarle a encontrar la

mejor forma de solucionar su problema.

Se incluye un modelo da autoinstru aciones aplicado a La solución de proble¬ mas para ayudarles a los niños a aprender el Párate, planifícate y irdiirc. Se utili¬ za la imagen de un semáforo para ayudarles a aprender a detenerle, decidirse por un plan de acción y segidamente llevarlo a la práctica. Finalmente, Hábtaio contigo .TjfsPNJ brinda otro posible medio a través del cual los niños pueden aprender a solucionar sus problemas. Se le ayuda al niño a interiorizar La reso¬ lución de un problema en base a observar v escuchar a otra persona afrontán¬ dolo con éxito. Inidalmenteel niño se describe a st mismo este plan o esta estra¬ tegia en voz alta, pero con el tiempo se va reduciendo el volumen y el plan acaba por interiorizarse y reducirse a un soliloquio silencioso.

MAtOR

|

SI

Lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos

4 Los lias y lo* problemas forman parte de la vida cotidiana. Los

podres, los amigas, los parejas, el ceñirá escolar, el trabajo -de hecho prácticamente todo- dan problemas en algún que otro momen¬ to. Por suerte, sabemos mans jarnos a la hora de afrontar la mayoría de estos problemas, de manera q ue podemos resolverlos con rapidez y con éxito. Otros problemas parecen más difíciles. Ello puede deberse a que:

i

suceden bastante a menudo. llevamos ya cierto tiempo dándole vueltas.

i

nos

i

hacen

» parecen

sentirnos

totalmente desbordados.

afectar a lodo lo que hacemos.

A veces estes problemas se asientan Firmemente y la vida se convier¬ te en una enorme y desdichada fuente de preocupación.

El círculo mágico bien pretende ayudarnos descubrir algunas formas útiles de abordar nuestros problemas. Se basa Pensar bien

Sentirse

a

en una

forma de ayudar que recibe el nombre de terapia COgnlllVD'COnductual |TCC). La TCC es una forma eficaz de ayudar a la gente a afrontar sus problemas, y anoliza la importante relación que existe entre:

VI A I O R

i

|

83

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a r bien - St a t i r s

t

b ¡ 1 1\

Lo que pensamos

Q3

m V vJ lo que hacemos

1$

Cómo nos sentimos Mr

Tendremos ocasión de ahondar en esta relación más adelanta, pero los siguientes ejemplos pueden ayudamos a entender mejor cómo Jun¬ ciana: i

i

i

i S4

|

El hecho de pensar que no se nos da bien hablar con la gente puede hacer que nos sintamos muy preocupados o angustiados cada vez que salimos con nuestros amigos. En tal caso, es posi¬ ble que optemos por permanecer callados y no hablar ape¬ nas o prácticamente nada. El hecho de pensar que no le caemos bien a nadie puede hacer que nos ílntamos mistes. En tal caso, es posible que optemos por quedamos en casa y estar solos. El hecho de pensar qje jamás lograremos que nada nos salga bien puede hacer que nos ilntamoi enlodados. En lal caso, es posible que optemos por dejar de Intentarlo porque nos uva a salir mal".

A menudo, como pasa también en estos ejemplos, lo que pensamos parece hacerse realidad como por arte de magia.

Pero, ¿es este verdaderamente el caso? ¿Nuestro Futuro está 1an claro que podemos predecir perfectamente ID que va a pasar?

MAIOR

Lo

que pensamos, s e a I i m o s

y

hacemo

Pensar bien - Sentirse bien nos ayudará a analizar esla cuestión y a darnos cuenta de que a veces es posible que no tengamos una visión completa de lo situación. Tal vez nos concentremos en un único aspecto de la cuestión -por lo general, esa pequeña cosa que ñas ha salido mal o que no esta obsoletamente bien.

Muchas veces, puede que ni tan siquiera nos demos cuenlo de que es lo que estamos haciendo. Ho llegado a convenirse en una parís más de nuestra vida cotidiana y tal vez nos resulte muy difícil ver nin¬ guna salida o pensar en alguna brma de cambfor las cosas. Debido a esta, es probable que necesitemos lo ayuda del Equipo de Pensar bien - Sentirse bien.

Q1 Cazapen ¿añílenlos nos ayudara a analizar nuestra tormo de pensar.

Busca sentimientos nos ayudará a descubrir cómo nos sentimos.

% Aportadas nos ayudará a encontrar posibles Formas de cambiar nueslra manera de aduar.

¡(ÜJ

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Pensar bien - Sentirse bien ros ayudord a ver que nueslro forma de pensar y de abordar nuestros problemas va o repercutir en lo que nos pueda suceder. ¡Quizás podamos tener un mayor control de lo que nos paso en la «da del que realmente nos creemos!

MAIOR

|

K5

bien

-

Sentirse bien

Lo que pensamos

t

r

VJ Nuestras mantea siempre asían ocupadas. Tan pronto como nos abanf dono un pensamiento, viene otro a ocupar su lugar. Conslanlamenla ™ estamos pensando en todo Npo de cosas. Muchos de nuestros pansamiarlos Iralan de lo qua está pasando a nuestro alrededor. Otros ten¬ drán que ver con nosotros mismos. Í

Nuestros pensamientos puedan tener que var con nuestra forma de vernos a nosotros miamos:

SíT"

Tengo montones de amigos. Tengo mal genio.

i

Pueden tener qua var con nuestra forma de hacemos:

¡uxgar lo que

Se me da fatal organizarma. Se me dan bien los deportes. Se me do muy bien hacer amigos.

Pueden incluir nuestra forma de ver lo que nos espera en el futuro:

#

Nadie va o querer ¡amos salir conmigo. Nunca conseguiré ir a la universidad. A los Ireinta, ya sera millonario. Las creencias nucleares Nuestra forma de pensar acerca de nosotros mismos, da juzgar las cosas que hacemos y da ver nueslro Futuro, van cristalizando con el tiempo en unas claras pautas de pensamiento. Estas pautas de pen-



|

MAIDR

Lo

que pensamos,

sea I im o

&

y

ft a c e m o

F>aslanle lijas y se convierlen en nueslnas creerKlas nucleares Dichas creencias suelen aparecer bojo la Forma de unas declaraciones muy breves,, tales como: semiento son

» Soy agradable.

• •

Soy muy Irabajador. Soy un triunfador.

Lai creencias y los supuesta* Las creencias nucleares son muy uti les. Nos ayudan a predecir y a encontrarle un sentido a lo que nos sucede en la vida. Nos conducen a suponer o dar por hecho que nos van a pasar determinadas cosas en concreto. Esto es lo que se conoce como la relación "51/ENTONCES". i

SI soy una persona agradable [creencia nuclear], ENTONCES necesaria menle les caeré bien a los demás [supuesto],

i

SI soy una persona muy tra ba ¡adora [creencia nuclear], ENTON¬ CES necesariamente encontraré un buen Irabajo [supuesto],



SI soy un IriunFador (creencia nuclear|, ENTONCES necesaria¬ mente tendré que ser Feliz (supuestoj.

i

Croondas y supuGstvs

porjudltlafes

Muchas de nuestras creencias nucleares son muy útiles, pero otras no. Nos impiden elegir y decidir realmente, y nos pueden conducir a hacer suposiciones falsas respecto de nuestra vida. Algunos ejemplos de creencias nucleares perjudiciales pueden ser:

X

i i i

Todo lo que haga debe

perfecto. Siempre hago las cosas mal. Nadie me va a querer jamás. ser

MAFOR

|

81

P

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a r b J e a - St a tine bita

Creencias nucleares como las anteriores suelen sentar las bases para fracasar, hacer qie ñas sintamos mal y limitar lo qua hace¬ mos de hecho. Nos conducen a dar por supuesto que van a suce¬ demos cosas negativas.

La creencia de que "todo lo que haga debe ser perfecto11 puede conducirnos a suponer cue lo que hacemos nunca acaba de ser suficientemente bueno o jamás llega a estar lo bastante bien. En consecuencia, ello puede hacer que nos sintamos eslresados y abatidos mientras lo intentamos una y otra vez, descartándolo otras lanías.

La creencia de que "siempre hago las cosas mal" puede condu¬ cirnos a suponer que no tiene ningún sentido que nos esforce¬ mos. En consecuencia, es posible que nos simamos mistes y poco motivados o que perdamos el interés par b que hacemos. La creencia de que "nadie me va a querer jamás" puede con¬ duciros o suponer que la gente únicamente pretende burlarse de nosotros. En consecuencia, es posible que nos sintamos enfa¬ dados y nos pongamos muy groseros y agresivos.

Las trésnelas nuc toares y ¡os supuestos son bastante

fijos Las creencias nucleares y los supuestos suelen ser muy Fuertes y aca¬ ban por ser baslanle tifos. Suelen ser muy resistentes a la posibilidad de ver otras alternativas que pudieran ponerlas en duda. Cualquier evidencia que pueda cuestionarlas se suele ignorar sin más o dese¬ char por considerar que carece de importancia.

» Lai chica que se cree que “nadie me va a querer [omás" corre el nesgo de descartar cualquier señal de alecto procedente de sus padres, parque "en realidad no se preocupan de verdad -lo único que les Interesa es engatusarme para llevarme a su terreno".

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|

MAIOR

Lo

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que peaiamoi,

sca I im os

y

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t

m o

pueda apoyar eras creencias se utiliza como prueba. El hecho de que BI padre o la madre haya tenido un día muy ajetreado y no haya tenido liempo de lavar aquella prenda en particular que tente nos gusla, puede alegarte como una evidencia de que uYa sabía yo que no te importaba lo más mínfmon.

Cualquier

cosa,, per pequeña que see, que

Hechos Imp arta rites En ocasiones, estas creencias nucleares y supueslos te desplazan a un primer plano dentro de nuestros pensamientos y la mayoría de las veces suelen venir desencadenados por algún hecho o experiencia

Importante. i

El hecho de que nos pidan que hagamos un Irabajo para obtener el certificado de secundaria puede desencadenar lo creencia nuclear de que "todo lo que haga debe ser perfecto" ¡unto con el supuesto de que jamás conseguiré hacerlo absolutamente bien". 11

El hecho de suspender el examen de conducir puede desencadenar la creencia nuclear de que siempre hago las cosas mal", ¡unto con el supuesto de que "no tiene sentido que lo vuelva a intentar". 11

*

El hecho de que nos defe nuestra novia o nuestro novio puede desencadenar lo creencia nuclear de que "nadie me va a querer ¡amás"., [unto con el supuesto de que "la gente sólo quiere hacer¬ me daño".

Los pensamientos automáticos

(3

Una vez desencadenados, las creencias nucleares y los supueslos co¬ mienzan a generar pensamientos automáticos. Estos pensamientos Ruyen a borbotones dentro de nuestras cabezas, comentando en vivo y en directo lo que está pasando.

iVIAIOR

|

89

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-

Se a t

J ni

bien

Muchos de estos pensamientos tienen que ver con nosotros mismos, y varios de ellos, será n negativos y severos.

El hecho de que nos pidan que hagamos un trabajo académico puede desencadenar pensamientos aulomálicos del iípo de ''no se me ocurre qué tema elegir", “esto no acaba de estar bien" o * seguro que esperan algo más de lo que yo puedo ofrecer*.

*

i

El hecho de suspender el examen de conducir puede generar pen¬ samientos automáticos tales como "esta vez si que la cague*,. "¡amas aprenderé a conducir11 o "ya sabia yo que no iba a ser capaz de sacarme el carnet". El fin de una relación sentí mental puede generar pensamientos automáticos del tipo de "sabia que esto no podía durar, nunca es algo duradero* , *lo único que hacia [ella/él] era burlarse demi*r * ¡amás conseguiré que me salga otra novia/otro navio*.

Cómo nos sentimos

hemos podido empezar a ver, nuestra forma de pensar repercute en lo que vamos a senlir. Nueslros pensamientos van a gene¬ rar muchas y diíerenles emociones.

Tal y

como

Los pensamientos positivos o agradables suelen generar emocio¬ nes agradables me hace muchísima ilusión El hecho de pensar ir a esa fiesta" puede hacer que nos sinlamos contentos.

f

El hecho de pensar *Al margen de que perdiéramos, yo ]ugué realmente bien*, puede hacer que nos sintamos satisfechos. El hecho de pensar "Esta ropa me sienta muy bien" puede hacer que nos sinlamos tranquilos. Otras veces nuestros pensó míenlos serán más negativos, o cual suele generar emociones desagradables.

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|

MAIQR

Lo

X

*

que

peinamos,

sea I imos

y

hac em o

El hecho de pensar ''Seguro que no va o Ir nadie o mi Fiesta" puede hacer que nos sintamos angustiado*.

El hecho de pensar ''Hemos vueho a perder -no ganaremos ¡amó*" puede hacer que nos sintamos enfadados o tristes. » El hecho de pensar uNo me gusto la ropa que llevou puede hacer que nos sintamos preocupados y abatidos. Mucha* de e*tas emociones no serán especialmente internas y no durarán mucho tiempo. Tal vez ni tan siquiera lleguemos a ser cons¬ cientes de ellas. Otras veces, estas emociones desagradables nos dominan. Se vuel¬ ven muy intensa* y parecen ser muy duraderas.

Las emociones desagradables de las que nos damos cuenta suelen ser mayoritariamenle las relacionadas con el estrés, la infelicidad y el

enfado. Lo que hacemos

prolongan o

vuelven muy intensas, comien¬ zan a efercer un efecto sobre lo que hacemos. Nos gusta sentirnos bien, razón por la cual habilualmenle nos esforzamos por aumentar la frecuencia con la que hacemos aquellas cosas que nos hacen sen¬ tirnos bien y disminuir la frecuencia con la que hacemos aquellas cosas que nos hacen sentirnos mal. Si estas emociones se

se

» Si nos sentimos angustiados cuando hablamos con otras perso¬ nas, es posible que optemos por evitar salir o por rechazar las invitaciones para quedar y hacer cosas con nuestros amigos. Tal vez nos sintamos más relajados cuando nos quedamos solos.

*

Si nos sentimos tristes o desdichados en el colegio o el instituto, es posible que optemos por dejar de ir. Tal vez nos sintomos más feli¬ ces

cuando nos quedamos en casa. iVIAIOR

|

91

bien

*

-

Sea tiñe bien

Si nos sentimos Enfadado* cuando la gente nos critico lo que hacemos, es posible que optemos por renunciar o seguir esfor¬

zándonos. Lo que pensamos y lo que sentimos puede afectarla da muchísimos forma* a lo qua hacemo*. Por ejemplo, podemos: i

darnos por ve H< Id OS y dejar de hacer cosas. evitar situaciones que puedan ser difíciles. volvernos reticentes a Intentar hacer cosas nuevas.

i

¡Do lo impresión de que la aparición de asios cambios demuestra que desda el primer momento estábamos en b cierto I

*

Las dificultades de concentración demostrarían la convicción de que Ajamas conseguirá aprobar los exámenes'7.

El hecho de quedarnos en casa demostraría la convicción de que "no IB caigo bien a nadie -no tengo ningún amigo". > El hecho de tener problemas para dormir o de engordar demos¬ traría la convicción de que "estoy hecho una pena " y "nadie va a querer salir conmigo". PÁRATE - ¿podemos analizarlo otra vezÿ

Podrios haber caído en una trampa. Podría ser que ÚNICAMENTE busques evidencias

a

favor de tus

pensamientos negativos.

*

92

|

MAIOR

Tal vez le haya resultado difícil concentrarle hoy -de hecho, no dormiste bien la noche onterior. Habitualmente sueles dormir mejor y cuando has dormido bien puedes concentrarte sin pro¬ blemas. Ta I vez ayer optaras por q uedarte en cosa, pero moñan a has que¬ dado para salir con tus amigos.

Lo

q a

t

pensamos

r

sentimos

y

ti a c e m o

» Tal vez hayas engordado 2 kilos, pBro ¿verdaderamente influya laniísimo en lu aspecto? La ropa que mas IB gusla le sigue sen¬

tando muy bien. Tal vez lo que pencamos se hace realidad como por arle da magia por la sola razón de que únicamente bufamos evidencias que nos lo confirmen. ¿Podría ser que asíamos viendo la cuestión desde un único ángulo?

I

Tenemos que salir de este circulo vicioso. Tenemos que aprender a identificar, cuesl'ianor y comprobar algunos de nuestros pensamientos negadlos. El hecho de aprender a pensar de una forma más equilibrado ñas horú sentirnos mejor y nos permitirá elegir y tomar verdaderas decisiones res¬ pecto de las cosas que realmenle nos inporlan en lo vida.

iVIAIOR

|

W

b i e a - Sentirse bien PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Lo que pensamos, lo que senHmos y lo que hacemos: resumen general

CryenuijJ riuciearea Íbíjnadas

por LA uicíOflt'JiLiJs tempranas

HéCÍHH

iirtpüilJiilwi

desencadenan IJA aeeraaF. nudeanes y activan los supuestos

SllpUeStOi nos ayuden a pndedi Iü L|üt' iws hucodu en L vida

ponen en mitán los PuiL'iJ.iniunlOA autOfllitiCM

pi éTIh-dtili triE iir> anteanáticos

AfuiLdci J

W

Lo ¿|UÉ hjCedMH

Come nos sentimos

Evitar o afrontar nuevos retos

Enfadada o serenos

Hacer mió menos cosas Dadnos por venados o según internándolo

Relajados o tensos Contados o tristes

MAIOR

Lo que pensamos , sentimos y

hacemos

I PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN V/

l'-Sl

El círculo mágko ■

i

r

Pienso en algo que hayos hecho recientemente y que te hiciera disfrutar do verdad Escri¬ be o dibujo en los círculos que oporecen más

abajo: £ lo que HICISTE. cómo te SENTISTE.

lo que estabas PENSANDO

cQué estabas PENSANDO?

X

¿Qué estabas HACIENDO? {lugar, personas implicadas, tipo de aciividadi

¿Cómo re SENTÍAS?

MAIOR

| 95

bien

-

Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

La trampa negativa

«Ti

<ÿ

Piensa en una de los situaciones más dlfklles que estás viviendo aclualmenle y

>

escribe o dibuja: i

qué es lo que RASA.

> cómo le SIENTES. i

en

qué PIENSAS cuando estás en dicha situación. Lo que PIENSO:

Lo que HAGO;

«|

MAIOR

X

í

*

Cómo me SIENTO:

Lo

que

pensamos,

sentimos y

It a c

t

m o

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

i

La prueba del SI/ENT0NCE5 Inlenla hacer la frueba del

SI/ENTONCES.

¿Qué piensas que pasará!

soy bueno

ENTONCES

doy problemas

ENTONCES

lugo las cosas mal

ENTONCES

esluerzo mucha

ENTONCES

me

no tengo amigos

ENTONCES

le caiga bien a la gente

ENTONCES

hago Felices a las demás

ENTONCES

les Folio a mis padres

ENTONCES

no soy amoble

ENTONCES

consigo todo la que me propongo ENTONCES

MAIOR

|

W

P

f A J

a r b J e n - Sen t i r i e bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Lo que pienso, lo que hago o lo que siento

i

Lo que viene a continuación, ¿sen cosas que PIENSAS, que SIENTES o que HACES®

Esto me va □ salir mol

Enfadado Triste

Ir o la escuela

Jugar can los amigos Este es muy bueno

Se me da bien hacer reír a la genie

Malhumorado Estar solo

No le caigo bien a los demás Bañarse Córtenlo

Tomar un té

Nadie va a querer nunca

ser mi amigo

Estresado Asustado Jamás conseguiré aprobar los exámenes Ir de compras

P8

|

MAIGR

Los pensamientos automáticos t

5 A los pensamientos que nos nsallon y nos vienen de rBpente □ la cabeza □ lo longo de todo el día los llamamos pensamientos automáticos. Este tipo de pensamientos nos martillan con comen¬ tarios en vivo y en directo respecto de lo que está sucediendo y de lo que hacemos. Tenemos estos pensamientos constantemente, y son muy importantes porque ejercen un efecto sobre lo que hacemos y sobre cómo nos sentimos. Yo, mis actas y mi futura

Los pensamientos automáticos que más nos interesan son los que tie¬ nen que ver con NOSOTROS. Estos pensamientos pueden hacer refe¬ rencia a

i

y



)

I

alguno de los siguientes aspectos.

Cómo nos vemos a nosotros mismos

Soy lista. No se me da demasiado bien relacionarme con la gente. So/ guapo.

i

Nuestra forma 66 juzgamos

>

Todo lo que hago me sale mal. Soy un negado paro los deportes. El examen de matemáticas me salió muy bien.

iVIAIOR



bien - Sentirse bien

#

*

Nuestra forma de ver el fvtvro

*

Tarde o temprano ma independizaré. No voy a ser feliz ¡ama*. Tengo un montan de salida* cuando acabe lo* estudios.

Estos son los componentes esencia las que Forman el marco general de nueslra visión de nosotros mismo*. E*tos pensamienlos configuran lo que poníamos acerca de nosotros mismos, nuestros juicios respecto de lo que hacemos y lo que esperamos que va a suceder en el Futuro.

Estos pensamientos pueden ser positivos.

* jugué bien en el partido

lo he pasado genial esta noche con mis amigo*. parece q ue le gu sto a Miguel . me

Estos pensamientos positivo* pueden darnos

ÓnlmDS:

continúa entrenando y haciendo deporte.

vuelve a quedar otra vez con tus omigo*. invita a Miguel a dar una vuella e intenta pasar más tiempo con él. Los pensamientos automáticos también pueden

X

se'

negativos.

He fugado peor que nunca.

Ninguno de mis amigos va a dirigirme la palabra en toda la noche. No lo puedo asegurar, pero no me creo que IB guste o Miguel. Los pensamientos automáticos negativo* pueden conducirnos a que de| Sinos de hacer cosa* O evitemos hacerlas. Puede que empe¬ cemos a:

Faltar a los entrenamientos. sentir menos interés por salir y ver a los amigos. evitar los lugares en los que podríamos encontrarnos con Miguel. too

|

MAIOR

Las pensamientos a

\t

f o má l ¡c o

Tenemos una mezcla de pensamiento* automáticos poslNvas y nega¬ tivos. La mayaría de las personas son capaces de ver las des caras de la moneda y acaban lomando decisiones equilibradas y ha¬

ciendo |ulclos equilibrados. A oirás personas les resulta más difícil pensar en nada de Forma posi¬ tiva. Parecen ver las cosas a troves de unas gafas negativas y solo ven y oyen lo que no está bien. i i

Sus pensamientos lienden a ser muy negativos. Les resulta difícil pensar, oír o ver algo bueno acerca de ellos mismos.

L

i i

No reconocen lener ninguna habilidad positiva. Tienen una visión muy negra respecto de su Futuro y no creen que vayan a conseguir nada de lo que se propongan.

En algunas personas predomina esta Forma de pensar. Sus pensa¬ mientos automáticos son principalmente negativos.

¿Por qué les prestamos atención a nuestras pensamientos negativos? Para poder comprender esto leñemos que saber algunas cosas más acerca de los pensamientos a utomálicos negativos. Todos ellos tienen una serie de cosas en común. i

i

Son automáticos -aparecen sin más. Nos asaltan de pronto sin necesidad de lener que pensar deliberadamente en ellos. Son distorsionados -cuando nos paramos a comprobarlos, vemos que en realidad no se corresponden plenamente con los

hechos. i

i

San constantes -no elegimos tenerlos ni lampoco podemos cor¬

tarlos fácil menle. Parecen verdaderos -da la impresión de que y por esla razón lo* aceptamos como verdaderos ponerlos en duda ni a cuestionarlos.

tienen sentida, sin pararnos a

MAIOR

|

101

JjpPí s

bien - Sentirse bita

jfff

i

Dado que nuestras pensamientos automáticos parecen tan razo¬ nables, les prestamos atención. Acabamos por familia rilarnos enormemente con ellos por¬ que los escuchamos con mucho frecuencia. Cuanto más los escuchamos, más nos los creemos y los acepta¬ mos como verdaderos.

Nuestros pensamientos negativos vienen a ser algo asi como una cinta

de cassetls sonando dentro de nuestra cabeza.

£

Los pensamientos dan vueltas y más vueltos. La cima siempre es lo misma.

¡ÍJ



El volumen nunca baja. La cinto no la escucha nadie más que nosotros.

La trampa negativa Estos pensamientos negativos automáticos son perjudiciales y acaba¬ mos cayendo en una trampa negativa. Nueslros pensamientos negativos nos hacen senlirnos mal.

El senlirnos mal nos impide hacer cosas. El hacer menos cosos nos deja más tiempo para pensar en todo lo que no va bien o como nosotros quisiéramos. Lo cual confirma nuestras pensamientos negativos. Y así una vez y alna vez y otra vez.

102

|

MAIOR

Las pensamientos automático

El ciclo negativo

w

CwÜrniD cuesoiHis ni desoste

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Los pensamientos "candentes"

G

Tenemos pensamientos automáticos constantemente. Pero no obstante necesitamos identificar nuestros pensamientos "candentes "-los que aparecen mós a menudo y con mayor Intensidad. Para ello necesita¬ mos la ayuda de Co io pensamientos. Como hamos podido ver, habitualmente nuestros pensamientos auto¬ máticos parecen bastante razonables. Muchas veces bs aceptamos como verdaderos sin detenernos a cuestionados. De hecho,, con fre¬ cuencia ni tan siquiera somos conscientes de ellos. Necesitamos a Cazapon sarmientos para que nos ayude a identificar los pensa¬ mientos negativos y sesgados. Caía pensamientos nos ayudará a comprobar si estamos viendo la totalidad de la situación o si única¬ mente nos estamos concentrando en una pequeña parte de lo que está teniendo lugar.

MAIOR

|

103

s Jíif bien - Sentirse

La

bien

mefor manera de empezares tratando de Encontrar aquellos pen¬

las emociones más intensas. Estos son los pen¬ samientos "candantes" Piensa en aquellos veces en las que ver¬ daderamente adviertes un cambio en lu forma de senlirte. Trata de identificar qué pensamientos le están rondando por la cabeza cuan¬ do te sientes de esa forma. Las preguntas que vienen a continuación pueden servirte de ayuda. samientos que suscitan

i

i

iQ U? i

* ¡a

i

¿Qué estabas pensardo cuando empalaste a sentirle de esa forma? ¿En qué estabas pensando cuando dicha emoción » volvió muy Intensa? ¿Qué pensabas que Iba a pasar? ¿Cómo pensaste que acabaría?

*

¿Qué pensaste que otras personas podrían decir respecto de lo que había pasado?

i

Sara se pone nerviosa

esperando en la parada de autobús cuando de repenle se dio cuenta de que se estaba poniendo muy nerviosa y con gana de llora-. Cazapensamlaníos le ayudó a Sara a identificar los pen¬ samientos automáticos "candentes" que le pasaban como un rayo por su cabeza en aquel mámenlo. Sara estaba

¿Qué estabas pensando cuando empezaste o sentirte Je eso fevma? Sara estaba pensando en el chico que habia conocido en la disco¬ teca la noche anterior. Le gustaba mucho y le hacia mucha ilusión volver a verle. Entonces empezó a preocuparse de que el chico le

diera plantón. r ¿En qué estabas pensando cuando estas emociones se ventaran muy intensas? Sara se puso entonces a pensar en todas las posi¬ bles razones que podia haber para que el chico le diera plantón. Pensaba que "no parecía que tuviera demasiado interés cuando nos despedimos", no me pidió que le diera mi número de teleío11

101

|

MAIOR

Les

pea&amieatos

flarímírifojÿ

no", "seguro que b hizo por puro educación -en realidad no IB apelada volver a verme". ¿Qué pensabas que iba a pasar? Sara estaba cada vez más con¬ vencida da que el chico le iba a dar plantón.

¿Cómo pensaste que acabaría? Sara pensaba qua acabaría más

sola que la una después, da haberse lomado la molasJia de ba[ar □I ceñirá. gQué pensaste que otras personas podrían decir respecte de b que había pasada? Sara las había hablado mucho de este chico □ sus amigos y ellos estarían ansiosos por saber cómo le había ¡do. Sara empezó a preocuparse por lo qua les iba a decir y pensó que todos sus amigos se reirían da alia. Sara estaba representando manlalmanle esta escena negativa. Cuanto más pensaba en ello, peor se sentía y más se convencía de que esto era

lo que iba a suceder an realidad.

¡No es de extrañar que Sara se sinliera tan nerviosa y lan Irlstel Todo empezaba a encajar y a tenar un sentido.

* Por nuestras cabezas ñuye ura corriente constante de pensamientos

I

automáticos.

* Muchas de estos pensamientos tienen que ver con nosotros mismas. * Algunos de estos pensamientos serán negativas y nos harán sentir¬ nos mal.

*

Identificar nuestros pensamientos negativos es el primer paso de cara a aprender a sentimos bien.

MAfOR

|

LOÓ

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biz

i\

-

Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Pensamientos y sentimientos

t

Tienes que averiguar mas cosas sobra tus pensamientos nega¬ tivos automáticos y sobra el electo que ejercen sobre IL

A lo largo de la próxima semana anola en el diario que apa¬ rees en la página siguiente cada vez que le des cuento de quetfsnss un Fuerte pensamiento "candante11' negativo, o si le das cuento de que estás sinllendo una tuerte emoción desa¬ gradable. Cada vez que le suceda está, registra por escrito lo siguiente:

La fecha y el lugar. i

Describe que eslaba sucediendo, quien habia, y cuándo y dónde sucedió. ¿Que pensamientos tuviste? ¿Que te eslaba pasando como una exhalación por la cabeza en aquel momento? Describe con exactitud lo que pensabas, ¡y sin que te dé vergüenza I

¿Cómo te hizo sentirte lodo esto? No te preocupes por la ortografía ni por la caligrafía. No tie¬ nen importancia, siempre que tus ñolas te permitan recordar o leer lo que has escrilo.

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|

MAIOR

Los

pensamientos a u I o

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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

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Pensamientos y sentimientos

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MAIOR

|

107

bien - Sentirse bien PENSAR BIEN

- 5 ENTIESE

BIEN

Mil pensamientos "candentes"


A lo largo de la próxima semana,, presta mecha atención a hus pensamientos nsgalivos. y escribe los tres que hoyas tenido con más Frecuanda en relación :

Contigo mrsnw 1

2 3 Con ío que /laces

1

2 3

Con fu futuro

1

2 3

IOS

|

MAIOR

Los PENSAR BIEN

pensamientos

automáticosÿ

- SENTIRSE BIEN Pensamientos agradables acerca de mí mismo

o o

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P0°°00o° Q m.. :

;

i

r A Rellena los bocodillos correspondientes a los pensamientos, escribiendo o dibujando los pensamientos agradables que tie¬ nes acerca de ti mismo.

MAIOR

|

109

'ÿPensar

bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Pensamientos agradables en relación con mi futuro

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9°o°°o0o Q 1ÿ, v

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Rellena bs bocadillos correspondientes a bs pensamientos, escribiendo o dibujando los pensamientos agradables que tienes en reloción con tu futuro.

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|

MAIOR

pensamientos automáticos

Los PENSAR BIEN

- SENTIRSE BIEN Pensamientos de mi mismo

desagradables acerca

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£ Rellena los bocadillos correspondientes a los pensamientos, escribiendo o dibujando los pensamientos desagradables que tienes ocerca de ti mismo.

MAIOR

| 111

bien

-

Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Pensamientos que rofle|an mis preocupaciones en relación con mi forma cié actuar

©

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°o o° P°o=°o0°

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Ql

r £ Rellena los bocadillos correspondientes a los pensamientos, escribiendo o dibujando los pensamientos que reflejan tus preocupaciones en relación con las cosas que hoces.

112

|

MAIOR

Los PENSAR BIEN

- SENTIRSE

pensamientos automáticos

BIEN

¿Quó estarán pensando?

t

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Rellena los bocodillos correspondientes a los pensamientos, escri¬ biendo o dibujando b que podría estar pensando esta persona.

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bien - Sentirse bien

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Reí ena los bocadillos correspondíanles a los pensamientos, escribiendo o dibujando lo qua podrían estar pBnsondo el galo y el raían.

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114

|

MAIGR

Los

pensamientos automáticos

I PEN 5Ai BIEN - SENTIRSE BIEN ¿Quó estarán pensando?

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Rellena los bocodillos correspondientes a los pensamientos, escribiendo o dibojondo las cosas que podría estar pensando esta persona.

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MAIOR

| 115

bien

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Sentirse bien

I PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

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¿Qué estarán pensando?

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Relleno los bocodillos correspondientes a los pensamientos, escribiendo o dibujando b que el gato podría estor pensando del perro.

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116

|

MAIOR

Los errores de pensamiento t

6 Hemos empezado a ver que algunos de nuestros pensamientos auto¬ máticos "cándenles" no son útiles. Estos pensamientos puaden hacer que nos sintamos mol o impedirnos hacer cosos. El problema con los pensamientos automáticos negativos es qua no dejan da dar vueltas y más vueltas,, una y oha vez, dentro de nuestras cabezas y rara vez nos paramos a pensar para ponerlos en duda o cuestionarlos. De hecho, hacemos más bien justo lo contrario -cuanto más los escu¬ chamos, más nos los creemos y más evidencias buscamos o más cosas seleccionamos con el

Fin de confirmarlos.

de pensamiento. Existen seis modalidades Frecuentes de errores de pensamiento que podemos cometer.

Estos son los

QITOr&S

Les aguafiestas Este lipa de errores hace que nos concentremos únicamente en los cosas negativas que suceden. Sólo vemos las cosas que van mal o que na están bien. Cualquier cosa positiva la pasamos por alto, no nos la creemos o pensamos que no tiene importancia. Existan dos tipos Frecuentes de aguafiestas.

* Lat gafas negativas Las gafias negativas sálo nos permitan ver una parte de lo que suce¬ de |la parte negativa! Si nos lo posamos bien, o si nos suceden cosos agradables, las gafas negativas seguirán Fijándose en lo que Falló o no esluvo absoluta-



iVIAIOR

|

NT

bita

-

Sentirle bien

bien. En consecuencia, son estas cosas negativas las qua mas notamos y con más Frecuencia recordamos. mente

*

Tal vez hayamos pasado un día estupendo fuera con nusslros ami¬ gos, paro a la hora de comer nuastra cafetería favorita estaba llena. Cuando nos preguntan si nos lo pasamos bian, nuestra res¬ puesta es: rtPues no. No pudimos entrar en la cafeteria".

*

Lo positivo no cuenta

Este tipo de error hace que descartemos cualquier cosa qua sea posi¬ tiva por considerar que no tiene importancia, o que incluso la pon¬ gamos an duda o no IB demos crédito. » Lai chica que oye que un chico quiere salir con ella, o el chico que oye que una chica quiere salir con él, pueden pensar que "probablemente no encuentran a nadie más con quien poder salir".

*

Agrandar las tosas

i

El segundo tipo de errores de pensamiento son aquellos en los que amplificamos las cosas negativas y las volvemos más grandes de lo que verdaderamente son. Esto se puede hacer principalmente de tres formas: i

h

'

'

US

|

Podemos restarle valor al hecho de haber sacado una buena nota en un examen de malamálicas, pensando: "Pero es que era muy Fácil -lodo lo que salió lo habíamos visto ya el año pasado11.

Pensar en términos de "todo o nada"

Nos hace verlo todo en términos de "todo o nada" O te mueres de calor o te congelas, ¡pero no existe ningún término medio entre los dos extremos!

MAIOR

Los

efforts

ii

f

pe

Tol vez hayamos tenido una discusión cor rustirá mejor amigo y pensamos para nuestros adentros: "Se acabó -ya no enes mi amigo". Si ro acabamos de ser perfectos, como un

*

enlonces

y en ese caso nos vamos

Iracaso total.

Alguien que taca un “siete con dos" en un examen da matemáti¬ cas puede pen sor: "Nada me sale nunca bfer -voy o dejar las matemáticas'7.

» Magnificar fo negativo

\

Este error da pensamiento nos haca exagerar la imporlancia de las cosas que sucedan. Magnificamos los acontecimientos negativos y los

agrandamos da forma totalmente desproporcionada.

iÉ t

*5e me olvidó su nombre y todo él mundo me miraba y se reían de mi".



"Se me cayó al libro y todo lo clase estaba

i

El efecto " bola de nieve"

pendiente da mí".

Este error de pensamiento hace que un único hecho aislado o una leva contrariedad comiencen a aumentar progresivamente y con rapi¬ dez en una especie de fatalismo que no tiene fin . La primera nube gris que aparece en el cielo se alaga como evidencia ¡de que se avecina una tormenla!

El que no nos elijan para formar parte del equipo deportivo,. puede llevarnos a pensar cosas tales como: "No se me dan bien los deportes, no me entero de los matemáticas, la pura verdad es que no sé hacer absolutamente nada".

iVIAIOR

|

LI9

Sf F í

a

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bie

ar

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- Sentirte bien

Predecir que las cosas nos van a salir mal Otro tipo de errores de pensamiento tiene qua var con lo que nos

esperamos qua va a suceaer. Habituó Imanle este tipo da errores suelen predecir el fracaso y hacar qua nos esperamos lo peor. Esto se puede hocer prlnc ¡pálmenle de dos tormos: leer e/ pensamiento

*

%

Este error de pensamiento hoce que o parsona piense que sace lo que los derriás esrón pensando. "Sé que no IB caigo bienu.

* H

" Seguro que lodo el mundo

se eslá riendo

da miu.

Adivinar oi futuro

Este error de pensamiento hace que lo persona piense que sabe la que va a pasar. Ea limos,

acabaré sentado an un rincón completamente solo".

F

"Si

*

"Sé que no voy a ser capaz de hacer

asía

trabajo".

Las pensamientos afectivos o muy sentidos [Confundir los pensamientos con los sentimientos]

Este error de pensamiento hace que nuestras emociones se vuel¬ van muy intensas y obnubilen nuaslra forma de pansar y de ver las cosas. En consecuencia, hacemos depandar lo qua pensamos da lo que sentimos, y no da lo qua verdaderomenla asid pasando.

133

MAtOR

Los

*

f f f c Tí í de

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E ñ

s am i e a I

0ÿ,

El razojiamtemo enwckuwi

Dado que nos sentimos mal, Irishes y decaídos, entonces damos por hecho que lodo absolutamente es asi también [malo, triste / deprimen¬ te], Nuestras emociones nos dominan y tiñen nuestro forma de pensar. Las etfquataf damotadoras

Nos etiquetamos a nosotros mismos y pensamos en todo lo qÿe hace¬ mos en esos mismos términos.

I

soy más que un Fracasado". El problema es mío, soy un puro desastre".

í,No 11

n5oy una mierda". Sentar las condicionas pora asegurarnos al fracaso [con¬ denamos o qua f orzo samanta nos salga mal]

Este error tiene que ver con las normas y las expectativas que nos po¬ nemos. En consecuencia, la mayoría de las veces nuestros ob|etivOS son damaslado alavadas y nos da la impresión de que [amos vamos a ser capaces de alcanzarlos. Nos condenamos nosotros mismos a Fracasar. Nos volvemos muy conscienles de nuestros Fallos y de lo que no hemos hecho. Esle tipo de pensamientos suelen comen¬ zar con

palabras tales como:

Debería. Tengo que. No debería. No puedo.

Ello nos conduce a establecer unas normas imposibles, las cuales obviamente no podemos satisFacer.

MAIOR

|

121

bien

-

Sentim bien

¡La culpa la

tengo yol

sentimos responsables de las cosas negativos que suceden, incluso a pesar de que no tengamos el menor control sobre ellas. |Todo lo que sale malr es coso nuestro! Oirás veces

IMS

“Bastó que me subiera al autobús para que se averiara"'. * Si nuestro amigo no nos ve y pasa de largo sin saludarnos, pode¬ mos pensar: "Debo haber dicho algo que le ha sentado mal“.

i



121

|

Es importante recordar que lados sin excepción cometemos estos errares en algún momento. El problema empieza cuando aparecen de forma hobilual y cuando nos impiden decidir verdaderamente lo que podemos o b que q u eremos hacer en lo vida.

MAIOR

Los

errores de

pensamientoÿ

PENSAR BIEN - &EMTIR5E BIEN

Aprende a Identificar los errores de pensamiento Prueba □ llevar el diaria que aparece en la página siguienle y cada vez que te des cuenta de que Renes un pensamiento nega¬ tivo, escríbelo. Describe lo que eslaba sucediendo y cómo to sentios.

Utiliza el Termómetro Mental que aparece en la página 1 36 para valorar cuánto to crees lu pensamiento negalivo.

Al dia siguiente,, repasa el diario y rellena la última columna.

¿Estabas cometiendo algún error de pensamientoÿ ¿Cuálesü ¿Cómeles algunos errores en particular más que olrasÿ Finalmente, con la ayuda del Termómelra Mental valora cuánto te crees ahora tu pensamiento negativo.

iVIAIOR

|

123

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124

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PENBAR BIEN - SENTIRSE BIEN

o

¿Qué errores de pensamiento ion 1« que cometes?

> Los aguafiestas P

¿Con qué Frecuencia he das. cuenta de que eslías □ la caza de los cosas malas que suceden? Nunca

P

A veces

A menuda

Constantemente

¿Con qué frecuencia he das cuenta de que eslás a la caza de las casas que van mal o que salen mal, o que no están absolutamente bien? Nunca

A veces

A menuda

Constantemente

P

¿Con qué frecuencia ignoras o pasas por alto las cosas bue¬ nas o positivas que suceden? Nunca Constantemente A veces A menuda

P

¿Con qué frecuencia le quilas importancia nas o positivas que suceden? Nunca

P

A veces

A menuda

a

las cosas bue¬

Constantemente

Agrandar fas tosas ¿Con qué frecuencia te das cuanta de que estás pensando en términos de todo o nada? Nunca

P

A veces

A menuda

Constantemente

¿Con qué Frecuencia magnificas o agrandas [exageras] las cosas que van mal o salan mal? Nunca

A veces

A menuda

Constantemente

iVIAIOR

|

L25

bien

-

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A fíMf

bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

¿Con qué frecuencia le suele pasar que un hecho negativo aislado parece aumentar progresivamente y aon rapidez como una bola de nievH,. y hacerse más grande de lo que es?

Nunca i

Aveces

A menudo

Constantemente

Predecir que ios cosas nos van a s allr mai ¿Con qué frecuencia sueles pensar que sabes lo que otras personas están pensando de ti?

Nunca i

Aveces

A menudo

Constan teniente

¿Con qué Frecuencia te esperas o das por hecho que las cosas van a ir mal o a salir mal? Nunca

Aveces

A menudo

Constantemente

¿as pensamientos ofatrívos o muy sentidos [confundir ios pen«wnJonfw con ios sentimientos]

¿Con que frecuencia piensas que eres tonto o que eres una mala persona? Nunca

Aveces

A menudo

Constantemente

¿Con qué frecuencia piensas que eres un fracasado y que jamás conseguirás que nada te salga bien? Nunca

MAIQR

A menudo

Constantemente

i

5entar ios condiciones para asegurarnos ei frataso [condenarnos a que forzosamente nos saiga maij

*

¿Con qué Frecuencia piensas que las cosas no están lo bas¬ tante bien hasta que no estén perfectas? Nunca

136

Aveces

Aveces

A menuda

Con star temerte

Los

íNí

m ti e p e a s a m i e

ñ 1

PENBAE BIEN - &ENTIRBE BIEN

t

¿Con qua frecuencia le descubres a li mismo penando que "deberlo S v riDcar esto o aquello1? Nunca

A veces

A menudo

Constantemente

> ¿Con qué frecuencia te descubres a li mismo diciendo

"tongo que"? Nunca

A veces

A menudo

Constantemente

>

/La tulpa la tongo yol

t

¿Con qui frecuencia le culpas a li mismo de lo que posa, o de lo que va mol o sale mal? Nunca

A veces

A menudo

Constantemente

MACOR

|

127

El pensamiento equilibrado Q'í'á

7 A menudo not quedamos estancados en una trampa negativa y nos vemos cometiendo los mismos errares de pensamienlo una yolra vez. Cuanto más cometemos estos errores, más nos creemos nuestros pen¬ samientos negativos y más difícil se hace cuestionados y ver las cosas

de forma diFerenle. Si queremos salir de esle círculo, tenemos que aprender a identificar y a cuestionar nuestros pensamientos negativos. Con ello podremos lener una visión más equilibrada de lo que verdaderamente está pasando. Hasta que no logremos acoslumbramos y transformarlo en un habita, el hecho de pensar da forma equilibrada puede resuliar difícil. Es en esos momentos cuando Caía persa 111lentos puede sernos de ay. do. Caiapenia mientas puede sugerirnos algunas preguntas que podrian ayudarnos a tener una visión más equilibrada y a cues¬ tionar nuestros pensamientos negativos.

Las preguntas que vienen a continuación podrian ser de utilidad.

¿Qué evidencia hay que apoye este pensamiento? ¿Qué evidencia hay que cuestione

yt

pensamiento?

¿Qué diría mi me|or amlgo/mi profesor/mí padre o mi madre, si me oyeran pensar

A

esle

de esta manera?

¿Qué le diría ya a mi llñ9|or amigo,

si se

le ocurriera pensar de

esta manera?

¿Estoy cometiendo algún error de pensamiento!;

MAIOR

|

L29

N

bien - S £ a t i r i e bien

jjf

¿Tengo encima a algún AGUAFIESTAS que me está haciendo olvi¬ dar mis puntos fuertes |las gafas negativas o "lo positiva no cuen¬ ta")?

{pensando en términos de todo o nada, magnificando lo negativo o siguiendo e efecto ■'bola de nieve*]? ¿Estoy PREDICIENDO CUE VOY A FRACASAR (leyendo el pensa¬

* ¿Estoy t

AGRANDANDO LAS COSAS

miento, adivinando el (uturo|? N

¿Se trata de PENSAMIENTOS AFECTIVOS O MUY SENTIDOS Ico¬ mo el razonamiento emocional o las etiquetas demoledoras)?

¿Me estay CONDENANDO A MÍ

MISMO A FRACASAR FORZO¬

SAMENTE?

* ¿Me estoy ECHANDO LAS CULPAS A MÍ MISMO por las cosas que han salido mal?

Penser equilibradamente NO es mciondizor loque pensamos. Penser equilibradamente NO es uerlo todo de una formo positivo. Pensar equilibradamente es buscar información diferente que de lo contrario corremos el riesgo de posar par alto, Nuestros pensamientos tienen que ser realistas. O, de lo contrario, nos engañaríamos a nosotros mismos pensondo que lodo es fácil a está libre de problemas — |lo cual sencillamente na es el cosa!

¿Qué hay quo hacer entonces? los deberef do Sita Sita estaba viendo la televisión cuando de pronto se dio cuenta de que se estaba sintiendo con muchas ganas de Horary muy nerviosa. El programa de TV era uno de sus preferidos, pero en realidad no le había estado prestando atención. Sita eslaba pensando en otras cosas. Caza pan saml&ntos la ayudó a identificar y poner por escrito los siguientes pensamientos:

130

|

MAIOR

El

Q

pensamienio e q

\t

i Ii br

ü

do

"La he estropeada todo". "Jafttás voy a aprobar fas exátnenes" “A urUpOe irte pusiera a hacer fas ahora. ya eS destostado tarde p,

i

"Soy

uña estúpida*.

Una vez qua Sha hcabia fdantiFicado los pensamientos que estaban haciendo que se sintiera lan mal, el sígueme paso consistía en com¬ probar si estaba considerando la totalidad da b situoclán. Sika se sir¬ vió de algunas da las preguntas da CoiO pensamientos pana ave¬ riguar si sus pensamientos se podían ver realmente como una Forma

equilibrada de pomar ¿Qué evidencia hay a favor do estos pensamientos? Sila había estado esforzándose durante toda b tarde en hacer los deberes de malemáticas, pero por mucho que lo intenló, al pare¬ cer no Fue capaz de sacarlos. amiga? "Sabes muy bien que las matemáticas no son tu fuerte, pero siempre has conseguido

¿Qué diría Claire, su

mefor

aprobar los exámenes. En todas bs demás asignaturas asías entre los me[oresn. su profesor do matemáticas? 'Es b primera vez que tocamos esle tema y supongo que toda la clase necesita¬ ra algún tiempo antes de que podáis llegar a comprendedo ver¬

* ¿Qué diría

daderamente1'.

*

¿Qué erraros do paruamtento erraba romanando Sita?

1* Agrandar fas cosas Pensó r on términos de "todo o nada" -sallar de que no le salgan los deberes de malemálicas a que va a suspender los exᬠmenes.

El efecto "bola do nievo" -el hecho de que no le salgan los deberes de malemálicas significo que lo ha estropeado "lodo". MAIOR

|

131

t ñ

s a r bien

-

Sentirse bien

3, ¿os aguafiestas

Las gafas negativas -no reconocer que as_ó entra los mejores an todas las demás asignaturas. 3, ¿os pensoroíenJos aJwrfrwM Las etiquetas demoledoras -pensar que es una estúpida cuando su mejor amiga y sus profesores piensan que es lista.

#

Al detenerse □ cuestionar estos pensamientos negatives, Sita reconoció que eslaba viendo exclusivamente uno solo caro de la moneda. Si bien no le salian las deberes de matemáticos, también ero cierto que se tro¬ taba de una materia nueva, las matemáticas eran la asignatura que le resultaba más difícil, pero basto entonces siempre habla conseguida aprobar los ewámeres. Finalmente, Sito reconoció que iba muy bien en las demás asignaturas, y que no habla ninguna razón para pensar que no tenia ningún tuturo.

» Los amigos do Andrés

Andrés eslaba lumbado en la cama y sinlió que se estaba poniendo muy tenso. Caía pensamientos le ayudó a identificar los siguien¬ tes pensamientos que le estaban pasando a toda velocidad por la cabeza:

* "Ya fía fe Caiga biefí a M.tgueF, í * "Prefiéra estar* Salo", ,

» "Soy denostado aburrido y desastada serio"

"te molesto*, A continuación Andrés debía comprobar si esto se podía considerar como uno forma equilibrada de pensar o si mas bien estaba prestando atención exclusivamente o sus pensamienlos negativos. Al igual que hizo Sita, Andrés utilizó algunas de las preguntas de Cazapensamlantoi para comprobarlo.

131

|

MAIOR

El

pensamiento e q

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do

i

¿Qué ovídoncia hay a favor de oslas pensamientos? Miguel dijo qua hoy le serin imposible venir a cosa después de clase. No parece aslar muy córtenlo cuando hablamos y muchas veces no parece escuchar lo que le digo.

i

¿Qué ovídoncia hay on contra do asías pensamientos? Miguel se quedó a dormir en mi casa el fin da semana pasada y me invitó □ ira su casa este próximo sábado. Me consta que Miguel asía preocupado por sus padres en este mámenlo y tal vez prefiera quedarse en casa con ellos.

i

¿Qué errores do pensamiento estoba cometiendo Andrés?

1 * Predecir que Jos cows le van a salir mal Leer el pensamiento -pensar que no le caigo bien a Miguel. 2, ¿os pensamientos

afectivos Las etiquetas demoledoras -“Soy aburrido""- aunque lleva¬ mos siendo amigos desde hace cinco años.

Andrés fue capaz de reconocer que estoho aterrado. Miguel y él seguí¬ an siendo amigos y ya hohfan quedada para poder eslar ¡untos. Andrés se dio cuenta de que tal VBJ Miguel se estuviera sintiendo mal y preo¬ cupado por algún otro motivo, en lugar de estar harta de él.

l

*

El pensamiento equilibrado es una manera de comprobar la que estás pensando y de averiguar si estás considerando lo totali¬ dad de lo situación. Busca evidencias de otro tipo.

*

Piensa en lo que dirían otros personas si pudieran oír lo que estás

*

pensando. Compruebo que na estás cometiendo algún error de pensamiento.

MAIOR

|

L 33

b ¡en PEN&AE BIEN

-

Sentirse bien

- 5ENTIE5E BIEN Busca posibles evidencias

PruHba

llevar un diario dB tus pensamientos como el que aparece en la página siguiente. Cuando veas que estás lemerido algún pensamiento negativo, PÁRATE y COMPRUÉBALO. □

Expresa por escrito tus pensamlaníos negativos de la Forma más clara que le sea posible. Utilizo el Termómetro Mantal de la pagina 1 36 para valo¬ rar cuánto te los creas.



Escribe qua evidencia hay a favor de estos pensamientos negativas.

Escribe qué avidancia hay que conlradiga

o no apoye

estos pensamientos.

¿Qué diría tu mejor amigo? ¿Qué le dinas tú si Fuera él quien tuviera estos mismos pen sa míenlos?

Vuelve a utilizar el Termómetro Mental para valorar cuán¬ to IB crees ahora estos pensamientos.

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|

MAIOR

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pensQjnienii>

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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

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bien - Sentirte

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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Piensa de forma

i

Frusta

equilibrada

llevar un diario ds tus pensam ientos como si que aparees en la página siguiente. Cuando veas qus estás ten ieiv do algún pensa miento negativo, PÁRATE y COMPRUÉBALO.

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a

Expresa po' escrito tus pensamientos negativos de la forma más clara qus le sea posible. Deja constancia por escrito ds la evidencia que hay a favor de estos pensamienlos nsgalivos. Dsja constancia por sscrito de a evidencia que contradi¬ ce o no apoya estos pensamientos negativos. Escribe qué evidencia hay q-e conlradiga o no apoye estos pensa¬ mientos.

día siguiente,, revisa tu diario y rellena la última columna {esto es, sobre la base de esta evidencia, ¿cuá podría ser una forma más equilibrada de pensar?) de la página 1 3ó paro Finalmente, utiliza el Termómetro clorar cuánto le crees esta toma más equilibrada de pensar. A

L3fi

MAIOR

El PENSAR BIEN

-

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peniümieñiQ equilibrad

SENTIRSE BIEN

Piensa de forma equilibrada

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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

El termómetro mental

t

Utiliza la escala que aparece a cortinuodcr para mostrar la ínlen&idad con la que le crees lut pensamientas.

L nv

10 Me lo creo muchísimo 9

tt 7 Me lo creo bastante 6 5 4 Me lo creo sólo un poco

O.

t 138

|

MAIOR

3

2

1 No me lo creo nada en absoluto

Las creencias nucleares

8 Las creencias ru dea res son las declarations* o ideas lijas qua tenemos acerca ds nosotros mismos. No* ayudar a predecir lo qua va a suceder y a enconlrarle un sentido a nuestro mundo. Estas creen¬ cia* nucleares se configuran durante la niñez y nuestras primeras experiencias las convierten en unos supuestos baslanle

rígidos res¬

pecto de: nueslra

*

nueslra nueslra

forma de vernos a noiolros mismos. forma de juzgar lo que hacemos. Forma de ver el Futuro.

Nuestros pensamientos automáticos son un eco de nuestras creencias nucleares. Cuanto más negalivas sean nuestra* creencias nucleares, má* negativos serán nuestros pensa míenlos automáticos. A Julián no la quiere nadie

Julián tenia la creencia nuclear de que nadie IB quería. Ello IB hocia tener montones da pensamientos aulom áticos que le demostraban que

estaba en lo cierto.

iVIAIOR

|

LJ9

N

bien - Sentirse bien

jjf

Mi mamá y m" papá par*» que- na

Escuchan ¡amás la que tenga que decir M liEiranD Item hxJa- lo

-'apa nuncD liene tiempo per: Eskir cmmiga

qua quKTE, pera yo no

Ü lnodte me quiera M

Mará nunca SE ríe atando le cuento un chiste

Cada nos pEteamot. ásnpre me echan □ mi las íUÿHK

Les dernta p.eden esccger lo qus quieren *er fft kt Ti1, pero yD na

Nosotros desde fuera probablemente lo veríamos de una forma díFerente, paro Julián veía todas estos cosas como evidencias da qua

nadie le quería. Identificar las creencias nucleares Cazapen somier tos ha descubierto una forma muy útil de ayudar¬ nos a identificar nuestras creencias nucleares. A esto se le llama el método def ¿Y ENTONCES QUÉ?

01 J/

\

Coge un pensamiento negativo y pregúntale a tí mismo ¿Y ENTONCES QUE? En oí caso de ser verdad, ¿qué podría sig¬ nificar o querer decir eso aplicado a mi? Sigue repitiéndole

I

I4C

|

MAIGR

creencia

nuclear.

es1a misma

pregunta hasta que descubras

1u

La.v creencias

n



c1 ea re

* Sandra os oxciuida dot eguipo Sandra se sintió profundamente decepcionada cuando In BJtduyeron del equipo de baloncesto femenino. Tenia montones de pensa¬ mientos negativos.. por lo que Cazo pensamientos la ayudó a idenlihctr sus creencias nucleares. Pensmienta automático: 'Soy la (nica perora dentro del equipo □ la -que han dejada luera' (¿í QUÉ? JJe ser nerdaá, ¿qué puede sigrafic::ero

opimas cnnlíl

'Que a la bara de deshacer» de dguien, yo soy la primera. Siempre me tacna mi’

(¿í QUÉ? JJa ser nerdad, ¿qué puede sgmficcr esa aplmdh o mlí|

’Que nadie se preocupa par mi"

(¡í QUÉ? JJa ser nedod. ¿qué puede sgmfícor esa aplmdc omlíl

’’Oje no valga nada*

MAIOR

|

14 1

bien - Sentirse bien

* Jaime se presenta o tes exámenes

Jaime recogió las ñolas de los exámenes y se puso mu/ alterado. A pesar de que habió sacado buenas ñolas, no le parecían lo baslanls buenas. Con la ayuda da Caía pen Sdm lentos, Jaime analizó sus pensamientos a identificó sus creencias nucleares. Periwmiamo aulomdlica: ‘‘Sila he socado nctoblas' Iqf QUÉ? Ule ser vedad, ¿qué puede sigmfficor esa apiñe íT mi E|

'

QUE la he cagado en era eduociáT

íj¡Y QUÉ? DE ser vedad, ¿qué pirene sgmtíica ero apVc&db amlEI

QUE fallé algunas

preguntas que an realidad aran muy füeiles1 (¡jlf QUÉ? JJe ser nedad, ¿qué puede sgmtíiccr eso apVcei íTJIIIEI '

\2ue no lado me sais bien' IqY QUÉ? líe ser vedad, ¿qué puede sgmtíicor eso

apiñe

"QUE na soy

MI

|

MAIQR

íT mi E|

pereció'’

L

ú

s

creencias



u ci e



re

Identificar las creencias nucleares puede ayudarnos a comprender porque siempre acabamos pensando de la misma forma y nos que¬ damos estancados en nuestra Irampa negativa. » Sandra tiene la creencia nuclear da qua no vale nada. Esto la ayudó a comprender por qué siempre se está poniendo por los sue¬ los y minusvalorando sus logros.

Identificar las creencias nucleares puede ayudamos por qué siguen apareciendo los mismos problemas.

a

comprender

» Jaime tiene la creencia nuclear de que debe ser perfecta. Trata de evitar hacer nada nuevo o diferente, en el caso de que vea que no le sale. Cuestionar las creencias nucleares

Una vez que hemos identificado nueslras creencias nucleares, el siguien¬ te paso consiste en revisarlas y comprobarlas para ver si realmenle son

verdad.

Las creencias nucleares son como nuestros pensamientos automáticos —los oímos y los damos por verdaderos sin realmente cuestionarlos. Pero tenemos que hacernos las siguientes preguntas.

&

¿Estamos vienda lo totalidad de la situación o lo estamos viendo o Irakés de unas gafas negativas? ¿Estamos posando por alto cualquier evidencia que pueda sugerir que esto creencia no es verdadera?

Cazapen sarmientos ha descubierto una forma útil de ayudamos a

comprobar nueslras creencias nucleares i

Tenemos que buscar evidencias que no apoyen nuestra creencia

nuclear. Por pequeñas o insignificantes que puedan parecer, leñemos que ENCONTRARLAS.

iVIAIOR

|

L4J

bien

-

Sentirse bien

Podro os mato

Pedro tenia la creencia nuclear de que ara una mola persona. Pensaba que siempre le estaba amargando la vida a lo* demás, que siempre estaba dando problemas y qua siempre le estaban regañando. Cazapen samtentoi la ayudó a Pedro a poner a prueba esta creen¬ cia. Durante lodo un dio, Pedro llevó un diario de lo que sucedió en cada una de las clases an al colegio. Tenia que buscar alguna evi¬ dencia que pusiera en duda su creencia nuclear, de modo que deja¬ ba registrado por escrito cada vez que alguien decía algo bueno o agradable de él. Al fin y al cabo, |no es posible que seamos unas malas personas, si la gente dice cosas buenas de nosotros! Al acabar el día, el diario de Pedro reflejaba lo siguiente: Matemáticas £/ profesor eíogto a Pedro por haber hecho ¡os deberes No dijo nada Lengua Ciencias £i profesor hizo Tres comentarios sobre ef Trabajo de Pedro y un comentario sobre su actitud positiva

dijo nada

Historia

No

Lengua

No dijo nada

Amigos

Ricardo volvió a invitara Pedro a su casa después de. las ciases

Al acabar el dia, Pedro revisó su diario. No había dado ningún pro¬ blema, algunas peñón as habían dicho cosas buenas de él y Ricardo quería verle después de acabar las clases. A pesar de que Pedro veía estas cosas, no le parecían lo baslanle importantes como para hacerle dudar de su creencia nuclear. Le restó importancia a lo que había pasado, diciendo que uno suele ser lo

habitual1". Cazapen Sarniento* le volvió a ayudar. Pedro eslaba cometiendo un error de pensamiento -uno de los aguafiestas, lo positivo no cuenta'". Cazapens am lentos sugirió que Pedro debía seguir lle144

|

MAIOR

Las creencias

vondo BI diario, pono oslo VBZ duranla lodo una samara. Eslo le per¬ mitiría comprobar si lo de hoy habla sido un cato "excepcional" o i\ tal vez las cosas no eran lan malas como Pedro las estaba vianda. Hablarlo can otra persona

Dado qua las creencias nucleares son muy fuarles, cabe la posibili¬ dad de que, como en el caso da Pedro, nos parezca que es muy difí¬ cil ponerlas en duda. Esto puede llevarnos a descartar cualquier evi¬ dencia qua pudiera sugerir que nuestra creencia nuclear no siempre es ciarlo.

En estos caso*, puede ser úlil que lo hablemos con alguien más. Habla cor un buen amigo o con alguien que IB sea cercano y averigua si ellos ver las cosas de la misma forma que tu. Otra persona puede

darnos una información diferente o bien puede resallar algunas cosas que ai nosoíras nos resulta más difícil ver o creer. 1

Se nos da muy bien buscnr y encontrar evidencias a favor de nues¬ tras creencias nucleares. La hacemos de Forma automática.

4

Uevor un diario o una lista con las evidencias que na concuerden con nuestras creencias nucleares, puede ser uno Forma úlil de com¬ probar si son realmente c ierras. Si nos parece difícil llevar un diario, lomb'ten podemos hablarla con alna persona. Puede que estemos alrapadosy seamos incopaces de quitarnos las gafos negolivas. Sin embargo, otro persona desde luera podría señalamos las cosos que estamos posando por alio.

ii

i

1

MAIOR

|

L4ó

bien - Sentirse bien PEN&AE BIEN - SENTIRSE BIEN

Aprende a identificar tus creencias nucleares

fe

Elige dot de tus pensamientos automáticos n-á:- frecuentas. y uliliza la técnicas del "¿Y ENTONCES QUÉ?" para descu¬ brir tus creencias nucleares. Mi pensamiento negalivo:

i

¿Y ENTONCES QUÉ? £n el coso de ser verdad, ¿qué puede significar esc aplicada a mi?

I i

14*

|

MAIGR

¿Y ENTONCES QUÉ? En el caso de ser verdad, ¿qué puede significar eso aplicada a mi?

Las creencias

n

¡t

JW

c! ca rt

PENSAR BIEN - SENTIRLE BIEN

l

Aprende a identificar tus creencias nucleares

Mí pensamiento negativo:

¿T ENTONCES QUÉ? fn ei caso de ser verdad ¿qué puede significar oso aplitado a mi?

t ¿T ENTONCES QUÉ? En eí caso de ser verdad ¿qué puede significar eso aplicado a mí?

iVIAIOR

|

147

Pensar bien

-

Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Um

Aprendo a cuestionar tus creencias nucleares

i

r

Elige una de lus creencias nucleares y a lo largo de la pró¬ xima semana prueba a registrar cualquier evidencia, por pequeña que sea, que pudiera sugerir que esta creencia nuclear no siempre es verdadera.

A: CREENCIA NUCLEAR

EVIDENCIA QUE NO LA CONFIRMA

148

|

MAIOR

Las creencias PEN5AE B-IEN

-

n u c i e a re

5ENTIG5E BJEN

Creencias más frecuentes

el Termómetro Mental de la página 1 3ó pana valorar en qué medida coincides o estás de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones:

Utílfÿa

Es impartmfr que sen mijar que

I» (Jemal en ■oda la qL< haga Vblararián Jet I al 1 Si

t Hay ■* ; perranai que tan mejore: que yr>

ValanKWhdell Jllh

t? T Nadie

me quiere ni it preaaw

par mi

Vblararián Jet I al Ib

t

IVIAIOR

|

L49

bien

-

Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Ei ¡mptrnnhi
pndrtF'Vi! < J oadorts SE inltreKti puMado lo qut ya haan Vnltrntion díl I «I lfl:

-v

'

Íí t Na soy mpnninblc di lo qut haga ni lo qut diga

Volofoíion dd 1 ni lQi

fc

Wy un deiadi?

Vnlc'ratKfi dtl I d lili

G

Soy mns m'pornnhi.'mas

ispííinl OUí los dtmús

Vnloratiún ¿I I al 10b

fe

150

MAIOR

Las creencias nucleares PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN lo gente se enlodará o le alterara, si digo lo que real¬ mente quiere decir

Valoración del 1 al 10.

II f'f i 9

e No debo matf redes m senti¬ mientos a los deaés

A;

Valoración del 1 el 10

'9 Es mas importante poner

los deseos v 1« ideas de los demás por delante de las mías Valoración del 1 al 10

£

% 9

la gente sólo le intereso «alzar¬ me o hacerme daño

£

Vaisraaón del 1 al lOt

o '9

£

MAIOR

|

151

'ff Pensar bien PENSAR BIEN

-

Sentirle bien

- SENTIRSE BIEN Nodie me comprende

VJorooon deM id lOt

« íf p

9 genOe o lo que yo «itero jomas

me corresponderá

á:

Valoración del 1 al 10a

P Necesito pue otras personas me ayuden a salir «delante

£

Valoración del 1 ol IOI

Vi 'V p

Me posan cosos malos

Vokeraoen del 1 al IOi

Vi Íf V

£

152

| MAIOR

9

El control de nuestros propios pensamientos V

9

P

LB dedicamos muchísimo Nempo a oír nueslros pensamientos. Algunos 01,05 pensamientos son negativos y Nenen que ver con nosotros mismos, lo que hocemos y lo que esperamos qua va a potar an el Futu¬ ro. Como yo hemos podido ver. aceptamos muchos de eslos pensa¬ mientos como venda daros, particularmente los pensamientos negati¬ vos, sin realmente cuestionarlos. Es entonces cuando nos quedamos

atrapados. ■

*

Lot pensamientos negativos tuben de volumen. Resulta más dlFicll bafar al volumen y oír otros pentamienlos. Cuanto más los escuchamos, más emociones desagradables experimentamos

y menos cosas acabamos haciendo.

Memos comenzado a identificar algunos de nueslros pensamientos negalivos y o conocer los distintos tipos de errores de pensamiento que cometemos. Es importante que busquemos evidencias de distinto signo para comprobar estos pensamientos, lo cual nos ayudará a confirmar que asíamos pensando de una Forma equilibrada. A algunas personas, los pentamienlos negativos y los errores de pen¬ samiento les vienen lan a menudo que no parece que les quede nin¬ gún tiempo duranle el dia como para ponerse a comprobar y a cues¬ tionar cada uno de ellos. Dado que los pensamientos negalivos y dis¬ torsionados pueden aparecer con mucha Frecuencia, es importante que conozcamos algunas posibles Formas de detenerlos tan pronto como nos demos cuenta de ellos.

iVIAIOR

|

153

bien

-

Sentirse bien

Cazapen sarmienta tiene algunas ideas que nos pueden ayudar a recuperar si contal de nuestros propios pensamientos. Tal vez no siempre nos resulten (defies de llevar o la práctica, y proba blemenle habrá veces en las que nos demos cuenta de nueslros pensamientos, pero nos sintamos incapaces de corlados. Tratemos de no preocu¬ parnos por esto. Si eslas ideas funcionan durante un liempo, entonces es que son útiles; pero recordemos que cuanto más practiquemos, mejor lo haremos. Tócnlcai da distracción

Tal vez existan algunas situaciones en los que solemos sentirnos incó¬ modos o nos vienen a la mente pensamientos negalivos de forma habilual. En tales casos, es posible que nos venga bien un pequeño alivio y aquí es donde las técnicas de distracción pueden ser útiles.

*

La distracción nos ayuda a quitarnos de la cabeza los pensamíenlos negalivos.

La distracción nos ayuda o asumir el control de nuestros pensa¬ mientos en base a pensar en algo diferente.

'i

Recordemos que si seguimos escuchando nuestros pensamientos negativos, cada vez sonarán más alto y acabarán por dominar¬ nos.

El ob[elivo de lo distracción es entrenarnos en mantener la mente ocupada haciendo lo que queremos que haga. Nos enseñamos a concentrar nuestros pensamientos en algo diferente. En lugar de escuchar las preocupaciones o los pensamientos negativos, apren¬ demos a ''sofocarlos'1 en base a conseguir que nuestra mente haga lo que nosotros queramos. Podemos lograr distraernos de distin¬ tas formas.

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|

MAIOR



c o nI r ol d e i

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op i o

5

pcniauiieeio

Describe lo que ves

Esto consiste en describimos a nosotros misinos y en detalle lo que estamos viendo. Intenta hacerlo lan rápido como puedas, y piensa en los colores, las formas, los tamaños, los obres, bs lexluras, etc. Marta se siente asustado

María suele senlirse muy asustada durante la clase de historia en el instituto. Se acuerda de aquella VBZ que la profesora la avergonzó delante de todas sus compañeras. María continúa pensando en aquel incidente y sinliendo verdadero terror. Cuando empieza a sentirse asustada, se preocupa todavía más y la mayoría de las veces sus pen¬ samientos acaban girando en torno o lo que Bstá sinliendo, temiendo ponerse colorada y perder el conocimiento. María necesita recuperar el conlnol de sus pensamientos. Necesita pensar en lo que esta pasando a su alrededor en lugar de concen¬ trarse en lo que esta sintiendo. La sígueme VBZ que se sintió asusta¬ da, trató de describir lo que veía. Esta be su descripción: una clase junta con atras 15 chicas. Mi pro tesara está de pie detente de mí. tieva um chaqueta negra, un suéter rojo con

"Estay sentada en

cuello de barca y una falda negra hasta la rodilla. Hay algo escrita en la pizarra -la fecha de hoy, miércoles, Jé, y las deberes para mañana, que consisten en pasar ios apuntes a limpio A mi lado está Sandra. Ueva una blusa blanca can ios puños remangados, falda y medias negras. Tiene tres libros encima de su pupitre, tactos cerrados, y está juguete¬ ando con el lápiz"

Al llegar aqui María comenzó a sentirse más tranquila. Habla sofo¬ cado sus preocupaciones y había recuperado el dominio de si misma. Cuando empezó a sentirse asustada oirá vez, María repitió este ejer¬ cicio hasta que se sinlió tranquila y controlada nuevamente.

iVIAIOR

|

L55

b ¡en - £ t a t i r i

4ÿ-|-

-| 4j-n |

;

e bien

PasaWampoí montaivs

Otras veces es posible que prefiramos ocupar nueslnos pensamientos p tratando de resolver algún tipo de pasatiempo que ponga en juego jXO::“ la habilidad marital. Podria ser cualquier cota,. como, por ejemplo: [fC—

JTIT: I I.

mO



i

hacia atrás da nueva ar nueve a partir da 123. deletrear en sentido inverso los nombres de nuestros familiares. repasar los títulos de los discos de nuestro grupo favorilo. repasar los nombres de todos los jugadores de nuestro equipo favonio.

> corlar i

• i

El pasatiempo tiane que ser lo baslanla difícil como para suponar un reto, da modo que no es conveniente qua nos lo pongamos dema¬ siado fácil. La idea es que la tarea en cuestión nos absorba y nos per¬ mita sofocar cualquier pen sa míenlo negativo inútil que podamos estar teniendo.

Actividades absorbentes

Algunas personas son capaces de desconectarse y de quedarse com¬ plétamela absorlos en determinadas actividades. Los crucigramas, lo lectura, ver la lelevisión o el vídeo, tocar un ins¬ trument, oír la radio o escuchar música pueden ser de utilidad. Cuanto más nos concentremos en lo que estemos haciendo, más sofo¬ caremos cualquier pensamienlo negalivo. Las veces que nos demos cuenta de que le estamos prestando atención a nuestros pensamientos negativos, podemos probar a hacer alguna de las actividades que hayamos comprobado que nos son útiles. Por ejemplo: i

I5É

|

MAIQR

lugar de seguir tumbados en la cama dándole vueltas a nues¬ tros pensamientos negalivos, podemos poner el equipo de audio y escuchar vn poco de música.

en

El control

de

nuestros

propios

pensamientosÿ,

sn lugar

de preocuparnos de si nos llamara o no nuestro amigo, podamos coger un libro y ponernos a leerlo, o hacer algún pasa¬ tiempo . Cuanto más practiquemos, más Fácil nos resultara suprimir nueslros pensamientos negativos.

Automanlfestadono* de afronto miente Los pensamientos negativos suelan acrecentar la ansiedad o las emo¬ ciones desagradables. En lugar da prestar atención a los pensamien¬ tos negativos, podemos tratar da cambiorlos medíanle las aulom an If esto dones de afronta mi enlo [coping setf-talk, esto as, hablando con nosotros mismos con la intención da darnos ánimos y de salir adelante]. Las automanifie&taciones de a Fronta miento son úti¬ les porque:

pueden ayudarnos a sentirnos más relajados. pueden hacer que nos sintamos más seguros da nosotros mismos. nos animan a intentarlo en lugar de damos por vencidos o de evi¬ tar

hacer las cosas.

Las automanifastadonos de afronta miento son útiles si vamos a hacer algo que verdaderamente nos preocupa. En dichos momen¬ tos diFiciles, en lugar de preslar atención a nuestras dudas y nuestras preocupaciones, podemos probar a no dejar de repetimos a nosolros mismos mensajes de afronlamienlo positivos y alentadores.

Automanifasladonu positivas No siempre se nos da bien elogiamos a nosolros mismos por nueslros éxitos. Las automanlfestadones positivas nos permiten ayudar¬ nos a prestar más atención a nuestros logros.

MAIOR

|

L57

bien

-

Sentirse bien

lugar de pensar "sólo he contestado □ una pregunta -jamas conseguiré contestar las diez", podemos utilizar las aulomanlfestCKlotléi positivos diciéndonos, par e emolo, 'ya ha con¬ testado la primara pregunta -ahora voy a por la siguiente" r en lugar de pensar "nadie me dirige la palabra cuando salgo", podemos utilizar las □utoma n Ifastadon&S positivas dicién¬ donos, por ejemplo, "esa ha sido la primera vez que Raúl me ha dirigido la palabra11. sn

Las auloman ¡ÍBSIodones positivas nos ayudan a reconocer que si bien puede que los cosas no vayan perladamente, (también puede que vayan mejor de lo que nos pensamosl i

A Ana no lo gusta salir do casa

Ana se pone muy nerviosa y asuslada cada vez que sale de su casa. Le asaltan montones de pensamienlos n eg olivos acerca de lo que supuestamente va a pasar, lo cual hace que se sienta muy nerviosa.

Ana decide probar a utilizar las automaniFeslaciones de afrontamiento y las automaniFeslaciones posilivas la próxima vez que salga. En lugar de prestar alención o sus dudas y preocupaciones, Ana deci¬ de pensar de Forma diFerenle. Antes de salir utilizó las automanlfe&ta dores de afronta ni len¬ to. Ana se dijo a si misma: "Hoy lo voy a hacer", "Va o salir bien", "He salido antes otras veces y lodo ha ido bien11, "Me siento relaja¬ da, soy dueña de mi mismo y me apelece salir". Mientras iba andando por la calle, Ana utilizó las automanlfestadones positivas, nc uyendo comentarios del tipo de "¡Bien!, ya llevo hecho lo mitad del Irayecto", “Sabia que podia hacerlo", "Está saliendo bien" y "Se que lo voy a hacer". Ana siguió repitiéndose estos pensamientos para si misma hasta que volvió a casa.

Después de llegar a casa, Ana se acordó de Felicitarse a sí misma y pensó: "Bien hecho", "Al Final no Fue tan mol". A continuación se per¬ mitió el lujo de darse un baño de espuma largo y relajante.

158

|

MAIOR

El control

de unes iras propios p c n s a m i e

ñ I

o

sÿfQ

Detención del pensamiento

A veces veremos que pedemos detener nuestros pensamientos única¬ mente por un breve período de tiempo antes de que vuelvan a hacer acto de presencia. Otro método allernalivo que podemos utilizar para tratar de controlarlos es la detención del pensamiento. Tan pronto como nos demos cuenla del pensamiento en cuestión, sigamos eslos pasos.

A

» Inmediatamenle di *|PASA!" en voz alta.

*

algunas personas les puede resultar útil enfatizar esta exclama¬ ción dando un golpe sobre la mesa o agarrando con fuerza una silla o una mesa. Acto seguido ponte a dudar de tu pensamiento negalivo y repite unas cuantas veces tus objeciones en voz alta dirigiéndote a ti A

mismo.

*

Ornar ss presento a uno entrevista

Ornar iba a presentarse a una entrevista de trabajo. Mientras estaba esperando a que le llegara el turno, no dejaban de pasarle pensa¬ mientos negativos por la cabeza: *No voy a conseguir que me den este trabajo", “Seguro que me pongo rojo y me quedo cortado cuando empiecen a hacerme pre¬ gunta sn, *Estoy rídículo con este traje".

Ornar llevaba así un buen

ralo.

Se estaba

poniendo cada

vez más

Decidió utilizar la detención del pensamiento. Se dijo cla¬ ramente yen voz alta a sí mismo:

nervioso.

Tan pronto como dijo esto se puso a cuestionar sus pensamientos negativos combinándolo con sus aulomanifeslaciones de afrontamiento: "Puede que esto no vaya a ser fácil, pero quiero este trabajo y lo voy a intentar. Da igual si me pongo rojo. Voy a responder a las preguntas que me hagan lo mejor que pueda*1.

iVIAIOR

|

159

b¡e

ti

- Si a t i r i

£

bita

Omar se repito esto mismo unas cuantas veces y empozó □ calmara.

Con la detención del pensamiento eramos cambiando la cinta que suena dentro de nuestra cabeza. En lugar de escuchar constan¬ temente lo cinta negativa, ID detención 'del pens cimiento nos ayuda a quitarla y a cambiada por algo más equilibrado.

Aprender a bajar el volumen Otra forma de hacer esto es probando a imaginarnos el cassette den¬ tro de nuestra cabeza que esta reproduciendo la cinta negativa. Imagínate qué aspecto liene el cassette y descríbelo para lus adentros tan detalladamenle como puedas.

¿Cómo es?

£

*

¿Cuál es su tamaño y su color? ¿Dónde están los mandos? ¿Cómo ¿Cómo

enciende y se apaga? se regula el volumen? se

Cuanta mós nos concentremos en nuestro cassetle, más nítida se vol¬ verá la imagen. Una vez que tengamos una imagen clara dentro de nuestra cabeza, imaginémonos haciendo una serie de reajustes. >

Cuando subes el volumen, date cuenta de que suena más alio. Cuando bajas el volumen, dale cuenta de que suena más bajo. Cuando lo apagas, dale cuenta de que se queda totalmente en silencio. Cuando lo enciendes, dale cuenla de que empiezas a oírlo otra vez.

Practica el cambiar los mandos. Cuanlo más practiques, más Fácil le será. Cuando comiences a darte cuenta de que estás prestándole aten¬ ción a tus pensamientos negativos, imagínale lu cassette y baja el volu¬ men o

Ié»

|

MAIQR

apágalo del todo.

El

c o n I roI

de

nuestros

propios

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Comprobarlos r

a

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i-

A veces es úNl comprobar nuestros pensamientos y nuestra t creencias díssñando experimentos pana averiguar ti lo que nos esperamos que suceda sucede verdaderamente D no. Esto es particularmente útil en el caso de qus cometamos con frecuencia los errores de pensamiento corespond¡entes a la lectura del pensamiento y la adivinación del íuluro, que predicen que las cosas no van a salir bien o no van funcionar. Las deberá s do Julia

*

Julia no se creía que se IB diera bien ninguna de las asfgnalurat del colegio. Pensaba que los deberes siempre le sallan mal. Para com¬ probar esta creencia, registró por escrito las notas de los siguientes 10 deberes para casa. Creencia nuclear: no soy lista

Pensamientos automáticos: siempre me salen maf fas deberes. Na sé hacerlas.

Prueba: I!_üLS notas de ios prau'iFiflí 10 deberes para casa lo que espero que va a pasar (mi predicción)'- Que saque notas ¿fajas ¿Wrus de un 6 sobre 10) en todos fes deberes para caso l. lengua'- 3 Tienes que escribir pondes a fa pregunta

másf

Juiia, y asegurarte de que res¬

2. Matemáticas- 7. Muy bien, Julia, buen trabajo. 3. Matemáticos- 7. Sigue así.

Juiia.

4. ¿.erÿLu: 4 Juiia, por favor, responde a las preguntas

5 Geografía-ibastante bien el mapa S. Arte- 9- Un trabaja excelente. 7. iLentÿu: 2, ¿ Te importaría venir a veriTE. Juiia? Esta no es suficiente. 3. Historia: 5 No es lo mejor gue has hecha. 9. Matemáticas- 3. &uen trabajo. JÚ

4 üñdi la ortografía y escribe más limpio, por favor

MAIOR

|

lól

bien - Sentirse bien

La prueba puso de maniFiesto que Julia tenía problemas con la asig¬ natura de lengua. Tal y como habla pensado, aquí sí estaba sacando malas rotas y no respondía a Ias preguntas. Su proFesor de Historia también pensaba que podia hacerlo mejor, pero las notas que Julia obtuvo an sus otros cinco deberes para casa de Matemáticas, Arla y

Geografía fueron buenas. Cabía la posibilidad da enconlrar una forma más equilibrada de pensar respecto de sus deberes académi¬ cos, en resumidas cuentas. Deshacernos do ellos Los pensamientos no dejan de dar vuellas dentro de nuestras cabezas.

Nadie los oye. Nadie los cuestiona. Aveces puede ser úlil que desocupemos nueslras cabezas, hagamos limpieza y quitemos de en medio nuestros pensamientos.

Ai acabar el dio, escribe tus pensamientos negativos en una hoja de papel. Si lo prefieres, puedes escribirlos en tu ordenador e imprimirlos. Piensa en todos ellos y ponlos por escrito. Una vez que hayas terminado, ¡estruja con Fuerza la hoja de papel y arroja los pensamientos a la papelera!

í_.

I 1*2

|

* Existen varias Formas mediante las cuales podemos coMrolar y cues¬ tionar nueslras pensamientos.

* Probablemente tendremos que utilizar varios métodos. * El método que escojamos no siempre nos Funcionará. * Cuanto más practiquemos, más Fácil nos resultará, asi que no dejemos

MAIOR

de insistir.



c o n1r a i

de

nuestras

propios p

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i e aI o

sÿ

PENSAR BIEN - -SENTI ESE BIEN

Q1

Comprueba tus pensamientos y tus creencias 1 ¿Cuál es la creencia o el pensamiento negativa que le rondo por la cabeza con más Frecuencia?

2 Utiliza el Termómetro Mental de la página 1 3ó para valorar la intensidad con la que te crees este pensamiento.

3 ¿Qué experimento podrías diseñar para comprobar si esla creencia o pensamiento es verdadera?

4 ¿Cuándo vas a hacer la prueba?

5 Si lu creencia o tu pensamiento Fuera cierto, ¿qué es lo que predices que podría pasar?

6 ¿Qué pasó de hecho?

7 Utiliza el Termómetro Menial para valorar la intensidad can la que le crees este pensamiento ahora.

iVIAIOR

|



bien - Sentirse bien PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

El crostlanador de pensamientos

~v Con la ayuda de Cazapensa míenlos, delecta los pBnsamiBntos negativos o inútiles que le rondan por la cabezo con más frecuencia.

Mi pensamiento negalivo más frecuenta

BS...

Analiza todas las evidencias. ¿Cuál pcdria más Equilibrada de pensar? Uno formo más

Codo

vez

ser una

Fariña

Equilibrada de pensar sería.. .

que notes que estás teniendo sste pensamiento

negativo:

1 di "i WRAl'* pana tus adenlros.

equilibrado unas dos o tres vecas -eslo le ayudará a bajar BI volumen del pensamiento

3 repita tu pensamisnlo negativo.

t IÚ4

|

MAIOR

* Es útil que practiques el pensamiento aqu ¡librado. Al levan¬ tarle codo mañera, repita 1u pensamiento equilibrado pora tus adentros u nas dos o tras vecas.

* No te limitas □ escuchar tus pensamientos negativos. Cues¬ tiónalas y baja al volumen.

El control

de

n ue

5

í ros

propios

pensamientosÿ

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

lícita de encontrar lo positivo

<*

Parece que siempre nos damos más cuenta de los cosas que no están absolutamente bien, peno no se nos da 1an bien darnos cuenta de las cosas buenas o posiMvas que nos pasan.

Todas las noches antes de acostarle, piensa en Ires cosas que le hayan pasado y que le hayan hecho senNrte bien. Puede ser cualquier cosa como, por ejemplo: pensamientos agradables relacionados contigo mismo. pensamientos positivos relacionados con algo que hayas hecho o que hayas conseguido.

actividades que han hecho que le sientas bien. cosas que hon dichas oirás personas y que han hecho que te sienta s bien. Todos los días escribe tres cosas buenas o positivas que hayan pasado, ya sea en un diario personal o bien en una hoja gran¬ de de papel en la pared de lu habitación. Si no se te ocurren o no puedes identificar tres cosas pídele a alguien que te ayude.

*

í

buenas,

* Ver cómo va creciendo la lista te ayudará o darle cuersla de que verdaderamente le pasan casos buenas.

MAIOR

|

L 65

bien - Sentirse bien PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Auk mar If estaciones positivas

t

<

*%

da demasiado bien reconocer nuestros logros. Con frecuencia pensamos en las cosas que nos han salido mal o que no nos han salido absolutamente bien, Cada vez que pase esto, BS úlil cuestionar nuestros pensamientos negativos con la ayuda de las a utamanifestac iones posilivas. No

SB nos

Escribe algunos de lus pensamientos negativos al Final de cada día. Mis pensamienlos negalivos Fueron:

Repasa tus pensamientos y miro a ver si has pasado por alio

algo positivo. a Los cosas positivas que pase por alto Fueron:

ti



i 166

|

MAIOR

¿Cuáles podrían ser tus automanifiestacfDnes positivas?

* Al principio es pasible que le parezca difícil, pero no le preo¬

cupes. Cuanto más practiques, más Fácil te resultará. * La práxima vez que te aparezcan tus pensamientos negati¬ vos, apega les, ooncéMrale en que los cosas te salgan bien y utiliza las outomanifeslociones posiüvas.

El

c o n 1 ro i

de

n u e s1 rai

propios p e n s a m i e a i o

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Q flffl

AutomanlfiuhKlories de afrontan Ian ro

algunos de nueslros pensamientos no son útiles. UB hecho, nos hacen sarUrnos más nerviosos o ■ as preocupados. Esto* pensamiento* no* nacen pensar que las cosas nos van a salir mal y nos hacen esperar que van a pasamos cosas malas. Aprender a identificar estos pensamienlos y sustituiros por aulomaniFeslaciane* de aFrontamiento nos ayudará a sentirnos major Con la ayuda de Cazapensamienlo*, pierna en una situación o un aconlBcimiento que IB haga sentirle nervioso o incómodo. Cuando le encuentres en esla situación, escribe o dibuja los pensamientos que te rondan por la cabeza. Una vez que hayas hecho esto, piensa en cómo puedes cuestionar esto* pansa míenlos con las automan¡testaciones de afrontan iento. acontecí míenlo que me so o preocupado es: 0

hace sentirme nervio-

Los pensamiento* que me hacen senlirme nervioso son:

Mis automanifestaciones de afrontamienlo son:

r *

la próxima voz que le encuentres en esto situación, utiliza las autamanifestac iones de □fTanlamiento para ayudarte o sentir¬ le mejor.

MAIOR

|

L*7

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-

Sentirle b i en

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

La "ca|a fuerte para las

preocupaciones"

**

•>

Avecen resulta difícil detener las preocupa¬ ciones y apagar los pensamientos que nos están rondando por la cabeza.

Cuando suceda esto, puede ser útil dibujar estos pensamienlos o escribirlos en un papel |y guardarlos bajo llave!

R

Busca uno cafa y hazte tu propia oaja fuerle para las preocupaciones. Píntala y coloréala como más te guste y

elige un lugar donde ponerla. Cuando veas que no puedes detener tus preocupacio¬ nes, coge un papel y dibújalas o escríbelas. Una vez que hayas acabado, guárdalas en tu cafa fuer¬ te.

Al final de la semana, abre la caja fuerte y habla de tus preocupaciones con tu mamá, con tu papá o con alguien que seo de tu confianza.

I 168

|

MAIOR

* Una vez guardados en la oaja fuerte, a las preocupaciones les resultará más difícil molestamos.

El control PEN5AE BIEN

de

nuestros

propios peñiQHiieatos

- 5ENTIE5E BIEN

Apaga &l cassette A veces es posible que escuchemos los mismas prBocu pac io¬ nes o los mismos pensamientos negativos una y alna vez. Viene a ser lo mismo que escuchar una cinta de cassette que esluviera

e w

sonando dentro ds nueslra cabeza.

La cima da vueltas y mas vueltas. Los mismos pensamientos suenan una y otra vez.

cambia lo cinto. Nunca se baja el volumen.

Jamás

SB

Llegados estos momentos, es útil aprenderá apagar el cassetle. PCMO Ir imagínate

tu cassette

* Imagínale un casselle dando vueltas y más aellas dentro de tu

cabeza. * Tal vez el hecha de fijarte en un cassette real pueda ayudarte o crear una imagen nítida. * Mino el cassette real y fíjale en cómo puedes encenderlo y apa¬ garlo.. dónde panes la cinta y cómo puedes cambiar el volumen.

PíHC 2t imagínate potando ¡a cinta

* Piensa en la imagen dd casselle e imaginóte poniendo uno cinta. * Al ponerlo en marcha, empieza a sonar la cinta y oyes tus preo¬ cupaciones y tus pensamientos negativas. * Ahora imaginóle que apagas el cassette. Concéntrale con todos tus Fuerzas en la tecla del ''offv y cuando le des a la tecla observa que tus pensamientos se detienen. * Practica el encender y apagar el cassette, y observa que la tecla I'QíFV detiene tus pensamientos negativos.

i

Recuerda que cuanto más practiques, más fácil le resultará.

iVIAIOR

|

L69



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PENSAR BIEN

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n - Sea ti rJe b¡e

- SENTIRSE

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BIEN

Practka el tener éxito

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Cuando nos enfrentamos a reíos nuevos o parti¬ cularmente difíciles, can frecuencia pensamos que no vamos a lener éxito. Se nos da muy bien predecir que vamos a fracasar y pensar que las cosas nos van a salir mal. Pensar osí nos hará sentirnos nerviosos y reacios a probar nodo nuevo o difícil. Una forma útil de salir adelante consiste en imaginarnos nues¬ tro reto y describirnos para nuestros adentros lo que sucede¬ rá, pero esla vez cambiando el final de manera que tenga¬ mos éxito.

Paso I ; fjnoginoPe Fu reta Intente que la imagen sen lo más real posible y describa tu rete con lodo tipo de dele les. Piensa en: * quién va o estar presente. * el momento del dio.

* la que llevas puesta. * las caloras, los obres y los sonidos.

Paso Comenta contigo mis ruó tu reí o Ahora pienso en b qua vo o pasar. Comenta contigo mismo tu reto. * ¿qué harás? * ¿qué dirás? * ¿qué harán bs oíros personas? * ¿qué dirán? * ¿qué pasará?

? ITO

|

MAIGR

El practicar unos cuantas veces te ayudará a prepararte y lambién puade ayudortea reconocer que ounqua ta resulta difícil, 1e puedes imaginar qué se siente al lener éxito.

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de

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e s 1 re s

propios

pensamientosÿ,

PEN5AE BIEN - SENTI G SE BIEN

Detén los pensamientos

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r*

A veces los mismos pensamientos contraproducentes dan vueltas y más vueltas en nuestra cabeza. Cuanto más los oímos: más nos los creemos. más buscamos evidencias que nos los confirmen.

W

Cuando los comprobamos, solemos descubrir que estamos viendo exclusivamente una sola cara de la moneda -habitualmenle la cara negativa. Es impórtenle que Iratemos de delener estos pensamientos.

Una Forma útil de conseguirlo es llevando una goma elástica en

C' r-

*

f

la muñeca.

que te des cuenta de que le estás prestando aten¬ ción a los mismo* pensamientos conlraprod ucentes, tina de la goma.

Cada

vez

Lo goma te hará un poco de daño, ¡pero probablemente can esta se detendrán las pensamientos!

iVIAIOR

|

171

Cómo nos sentimos

10 Probablemente notarás que cada día experimentas toda una serie da distintas Emocione*. Por efemplo, puedas: de = seriarle sintiéndote angustiado ante la perspectiva de ir a dase. sentirte contento yendo en el autobús del colegio hablando con los amigos. i sentirte enfadado cuando tu amigo se olvida de Iraerle el CD que querías que te prestara. sentirse tenso y nervioso ante la perspectiva de tener que hacer el trabafo de Historia. * sentirte rela|ado mientras está* viendo la TV al acabar el día. Descubrirás que:

algunos de estas sentimientos durarán muy poto tiempo. otro* duran y duran. algunos serán tan débiles que puede que ni siquiera los notes. otro* serán muy fuertes y parece que no* dominan. Lo primero que tenemos que hacer es saber más cosas acerca de los tipos de sentimientos que experimentamos. Esto no siempre es fácil porque: no siempre se nos da

especialmente bien detectar nuestros senti¬

mientos.

solemos agrupar lodos queta.

nueslros sentimientos

bofo una

sola

MAIOR

eti¬

|

173

N

bien - Sentirse bien

jjf

Para ayudarnos a descubrir nuBsIros sentimientos, tal vez necesitemos la ayuda de BUKaMntimlantüS, que pueda ayudarnos □ averiguar

* i

cuáles son nuestros sentí míenlos. cuáles de estos sentimientos son los más Fuertes o intensos. dónde es más probable que Experimentemos estos sentimientos. qué pensamientos acompañan a asios sentímíenlos.

¿Qué es lo que sentimos? Es importante que aprendamos a identificar nuestros senlimienlos dado que ello puede ayudamos a aprender a controlarlos. Por ejemplo, los ejercicios de respiración nos pueden ayudar a combatir los sen¬ timientos de ansiedad o de preocupación, pero no los sentimienlos de tristeza.

Tres de los sentimientos desagradables más intensos y más Frecuentes son el nerviosismo, la infelicidad y el enfado. i

NerWos/snis

Cuando nos sentimos tensos o muy nerviosos notamos toda una serie de sinlomas diferentes. Las signos de la tensión nerviosa varían de una persona a otra, pero pueden incluir mareos.

Hi 174

|

mariposas en el estómago.

i

MAIGR

respiración entrecortada. sudoración. pesadez o debilidad en las piernas. enrofecimienlo de la caro. vahídos. desvanecí miemos. dolores musculares.

C ó m rt

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i

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* la mente se nos queda en blanco. dificultad □ la hora de tomar decisiones » Infelicidad rZÿ-Mh

i/ij

fifth **'V'',* *

Todos no* sentimos infelices en algún que otro momenlo, pero en el caso de algunas persona* el ienlimiento de infelicidad domina sus vÿas y acaban por sentirse muy deprimidos. Puede que esta* persoñas *e

vean:

rt/tl

*

* * *

al borde de la* lógrimos con frecuencia. llorando por ninguna razón clara o por cosas muy pequeñas. despertándose muy pronto de madrugada. teniendo dificultades para dormirse por la noche. sintiéndose constantemente cansados y con Falta de energia. consolándose comiendo, o bien perdiendo el apelito. teniendo dificultades para concentrarse. perdiendo el interés por las cosos de los que solían disfrutar. saliendo cada vez menos.

Dado que estos sentimientos generan algunas reacciones físicas muy intensas, las personas afectada* a veces acaban por pensar que eslán enferma* o indispuestas. Estos síntoma* se convierten enlonces en la razón de que dejen de hacer cosas o eviten hacerla*. »

nno duermo bien y no me puedo concentrar, así que he dejado mi trabajo de los Fines de semana".

Estas reaccione* Física* san muy reales, pero no por ello eslamo* indis¬ puestos necesariamente. Antes bien, ello puede Formar parte de una trampa en la que nuestros pensamientos negativos son los que generan estos *ínloma*. Si tenemos nuestra* dudas o queremos que nos den cier¬ ta* garandas,

podemos comprobarlo consultándolo con el médico. iVIAIOR

|

L75

bien i

-

Sentirse bien

Enfado

El enFado es un sentimiento muy frecuente y puede expresarse de muy diferentes formas:

gritando, chillando y vociferando. soltando tacos y amenazando. r tirando cosas. rompiendo cosas. • dando portazos. i dando golpes, paladas, paleándose. mostrando dáseos de autolesionarse.

f

Lo que sentimos y lo que hacemos

Los ssnlimientos no aparecen simple y llanamente de repente, Habilualmente suele haber algo que los desencadena. Si nos acordamos del Círculo Mágico [véase capitulo 4, pp. 8 1-88], recordaremos qie lo que sentimos se verá afeclado por lo que hacemos y lo que pensamos. BUSCO sentimientos ha ayudado a muchas personas a aprender que en lugares diferentes experimentamos sentimientos diferentes.

t

i i

En clase podemos sentimos ansiosos. En casa podemos sentirnos rela|odas. En el casco urbano |fuera de nuestro barrio] podemos sentirnos

preocupados.

Notaremos que cuando emprendemos diferentes actividades expe¬ rimentamos diferentes emociones.

% 17*

|



Viendo la TV podemos sentirnos calmadas. Hablando con la genle podemos sentimos ansiosos. Haciendo los ejercicios de Matemáticas podemos senlirnos con¬ tenías.

i

MAIOR

Jugando a olgún deporte podemos sentirnos tensos.

Cómo

no

J

s

£

atimo

También notaremos qlie con diferentes personas not sentimos. de forma dilenenla. Con nuestro papá pedemos sentimos enfadados. Con nuestro mejor amigo podemos senlirnos relajados y con¬

fiados. Con nuestro profesor podemos sentirnos contentas. Con nuestra hermana podemos sentimos nerviosos.

Lo que sentimos y lo que pensamos Nuestra formo de pensar genera sentimientos.

*

Si pensamos que no tenemos amigos, podemos sentirnos tristes. Si pensamos que no caemos bien, podemos sentimos preo¬

cupados. Si pensamos que hicimos bien los deberes para casa, podemos sentirnos satisfechas.

Combinar todo lo anterior Si combinamos todo lo anterior,. proba blamenle advertiremos la pre¬ sencia de una paula.

Le quo hacamas

Cóma nos sentimos

Le que pausarías

QwdonnE en casa too

Triste

ND tengo ar got

Safr con Juan

Contenta

Siemcre ros raimes un morlón cada «z que nos ueros

Ir c clase

Nervioso

ND soy capaz de lie™- las asigna¬ turas d día

Salr a corprar ropa

Ernadado

Nunca enouertro nada que me siente ben

TcmcmE un baño

Eda ado, cabodc

QUé agradóle ES estar rqui

repantingado MAIOR

|

L77

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St a t i r s

£

bien

Lo que sentí mas depende de la que kaoemos y de to qua pen samos. _V * Trola da IdenriFicar IDS diferentes sentimientos que exparí manias. * Comprueba si tus sentimientos mds intensos están asociados a otgunas pensamientos en particular o a alguno actividad en concreto. }

I7S

|

4

MAIGR

Cómo

noi

sent

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Pensamientos y sentimientos Pensamiento que me nacan sentirme BIEN

1

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3

Pensamiento que me hacen senlirme MAL:

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3

MAIOR

|

179

bien

-

Semine bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Actividades y santimientas

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AcNvidadss o cosas qus me hacen sentirme BIEN:

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2

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AcNvidadss o casas que me hacen sentirme MAL:

1

2

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|

MAIOR

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Cómo

sentimosÿ

ROS

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

La sopa de letras de busca sentí mientas

¿Puedes encontrar los siguientes

}

sentimientos que

Busca sentimientos -.a escondido?

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Contenió

Enfadado

Temeroso

Malhumorado Preocupado Deprimido Relajado Asustado Alterado

Tarso

Angustiado

Agitado Tranquilo Culpable

Triste

Aterrado Infeliz Rígido Emocionado

Lloroso Avergonzado Herido

Nervioso

Inseguro Confundido

Loco R

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¿Cuáles son bs senlimienlos que experimentas con más frecuencia?

MAIOR

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bien - Sentirse bien PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

¿Qué wnHmiento corresponda o dónde? En diferentes lugares. experimentos sentimientos

-

diferentes. Utiliza un color diferente / dibujo una linea que vaya de cada uno de los lugares □ I sentimiento que mejor describe cómo te sientes. Con otras niñas

En la cama de noche

Encasa Paliando de campnc

En dase

Can rramá o con papá

Sala

Con mi mejor amiga

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CDPlH'tD

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preocupado

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asidodo

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MAIOR

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_/ \_/ aburrido

tranquilo

entejada

harto

dierado

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Cómo

nos

ííA

limo

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Mis sentimientos

i

Piensa en le» diferentes sentimientos que experimentas ¡agradables y desagradables! y dibújalos o escríbelos en una hop de

popel. » Elige un bolígrafo o un lápiz de diferente color pora cada uno de los sentimientos {puedes elegir el rajo para ''feliz*,. el azul para “Inste*,, etc.]. i Utiliza estos distintas colores para dibujar tus diferentes sentimientos coloreando el dibuja que aparece abajo. i Trata de expresar con ello cuánto lienes tú de cada uno de los

sentimientos.

iVIAIOR

|

L13

bien - Sentirle bisa PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

% £ÿÿ

'

. í’i

¿Qué suode cuando ma siento triste?

J

Piensa en algo que le hiciera sentirle muy

infaliz. ¿Cómo podio saber alguien que le viera desde Fuero que le estabas sintiendo así? trisle a

¿Qué cara

se le

pans cuando estás triste?

¿Cómo demuestro lu cuerpo qua te siarites infeliz?

I Sf

¿Cómo te comportas cuando le sientes infeliz?

¿Con qué frecuencia te sisnles infeliz?

Jamás 12345678

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MAIOR

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9

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nos

PEN5AE BIEN - SENTIRSE BIEN

Qué sucedo cuando me sienta enfadado?

Piensa en algo que le hiciera sentirle muy enojado y enfadado. ¿Cómo podia saber alguien que le viera desde Fuera que le estabas sintiendo así?

' ■

¿Qué cara se te pone cuando estás enfadado?

pi||

¿Cómo damasina lu cuerpo que estás enfadado?

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¿Cómo le comportas cuando estás enlodado?

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2

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bien

-

Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

¿Qué sucede cuando me siento ansio»? Piensa en algo que le hicieia sentirle muy ansioso o muy tenso. ¿Cómo podía saber alguien qus le viera desda fue_o que le estabas sintiendo asi?

f.

¿Qué cara

se I®

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pons cuando estás ansioso o tenso?

Wm r ¿Cómo demuestra lu cuerpo qus estás ansioso o tenso?

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Cómo te comportas cuando estás ansioso o tenso?

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¿Con qué frecuencia te sientes ansioso o tenso?

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Cómo

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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

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¿Qué sucede cuando me sienta íelli?

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Piensa en algo que le hiciera sentirle muy feliz o muy contento. ¿Cómo podía tobar alguien qua te viera desde Fuera que la atiabas sintiendo así?

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se le pone cuando aras

Feliz o estas contento!

¿Cómo demuestra lu cuerpo que eres feliz o astas contenió?

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¿Cómo la comporto* cuando eres feliz o estás contento?

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bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Santlmlontos y

lugares

Pierna en todos lot diferentes sentimientos que experi nenias y escribelot en bajas de papel. Haz una lista de lot principales lugares, penaras y actividades de tu vida. La lista podría incluir algunot de los siguientes ejemplos:

1 2 3 4 5

mamá

papá abuelos mi mejor amigo oirás niños

G la escuela 7 mi cata ft club o centro recreativo 9 practicar deportes, juegos, leer un libro 10 en la cama por la noche 11 ver la TV 12 hacer los deberes 13 conocer algún sitio nuevo 14 ir a clase 1 5 estar con lot amigos

Elige qué

sentimiento

le corresponde a cada

uno

de los ele¬

mentos de

la lista. ¿Qué es lo que le produce los sentimientos más agradables? ¿Que es lo que le produce los sentimientos más desagradables?

I5B

|

MAIOR

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i

El control de nuestros

propios sentimientos

11 Busca sontlmlentos nos ha ayudado a descubrir que la* lugares a lot que vamos o los oosas que hacemos a veces pueden generar FuerIes sentimientos. Por ejemplo, puede que te des cuento de que:

* *

le sientes anqustlado cada vez que

sales fuera.

tranquilo y seguro cuando estás en casa. i te sientes preocupado cuando estás con otras personas. * te sientes nela|ado cuando estás solo. le sientes

i

Tratamos de hacer cosas o de ir a lugares que nos hacen sentirnos bien, y Iralamos de evilar las cosas y lugares que nos hacen sentirnos

mal.

Esto parece que tiene sentido. A fin de cuentas, ninguna de queremos sentirnos mal durante la mayor parte del día.

nosolros

Pero a veces nuestros sentimientos nos dominan y nos Impiden hacer O nos limitan a la hora de hacer lo que verdaderamente que¬ remos

hacer.

* Tal vez queramos salir, pero dado que nos ponemos ansiosos, nos sentimos Incapaces de pisar la calle.

*

Tal vez queramos estar con los amigos, pero dado que nos po¬ nemos tan preocupados, IIOS sentimos Incapaces de quedar con ellos. Tal vez queramos llamar a algún amigo, pero dado que esta¬ mos lan tristes, nos sentimos Incapaces de hacerlo. iVIAIOR

|

191

fi

bien

jar

-

Sentirle bien

En estos casos, lo que sentimos nos esto deteniendo o impidiendo hacer aquellas oosas que realmenla queremos hocer. El aprender a controlar nuestros propios senlimientas nos ayudará a superar estas

barreras. Bu KCSentlm laníos ha descubierto que podemos aprender a con¬

trolar nuestros sentimientos de distintas brmas.

Aprender a relajarse Existen distintas formas mediante las cuales podemos aprender a rela¬ jarnos. Algunos de estos métodos nos exigirán una serie de ejercicios físicos para primero tensar y después relajar cada uno de los grandes grupos musculares de nuestro cuerpo. Otros nos enseñarán a imagi¬ namos escenas relajantes a nivel mental, y estas imágenes relajantes nos ayudarán a sentirnos mejor. Es importante recordar los siguientes □untos.

Na- existe una Únka forma de relajarse.

A la gente les resultan útiles diferentes métodos en distintos momentos.

Es importante des
Este método suele llevar alrededor de unos 10 minutos aproximada¬ mente y es muy útil en el caso de que nos sintamos constantemente tensos o nerviosos. A través de una serie de ejercicios breves, se van tensando durante unos 5 segundos lodos los principales grupos mus¬ culares de nuestro cuerpo y a continuación se relajan. Nos concentramos en las sensaciones musculares que aparecen cuan¬ do tensamos los músculos y en estas mismas sensaciones una vez qua los relajamos. Veremos que algunas parles de nuestro cuerpo están más tensas que alias, por lo que debemos tratar de delectar las áreas de mayor tensión.



|

MAIOR

El control

de

nuestros

propios

sentimientosÿ

Ai acabar la serfs de ejercicios, deberíamos sentirnos completamenre relajados, asi que disfruta de esta agradable sensación. A algunas personas les gusta hacer estos efsrc icios artes de irse □ la cama. No tiene importancia que ñas quedemos dormidos. Al igual que ocurre con todo lo demás, cuanto más practiquemos, mejores y más rápidos seremos en lo referente a relajarnos. Existes varias grabaciones que se pueden comprar y que enseñan la forma de relajarse. Escoge una que te guste y que te transmita sosiego. Si no encuentras ninguna, prueba a hacer los ejercicios que se descri¬ ben a continuación. Antes de empezar, recuerda los siguientes puntos.

M

* * , * *

Elige un lugar con uno lemperolura agradable y silenciosa.

Ponte en un asienta cómodo o túmbate en la oama. Elige un momento en el que no te vayan o interrumpir. Tenso los músculos únicamente lo suFiciente para notar lo que se siente. No las tenses más de lo cuenta. * Tenso las músculos durante unas 3 a S segundos. * Tenso dos veces. coda una de los grupas musculares. * Después de haber tensada y relajado un grupo muscular, intenta que na se vuelva a mover.

i

Ejonídos de reía faetón rápida

Brazos y manos: Aprieta los puños y extiende los brazos hacia

delanle. Piernas y píos: Extiende los dedos de los pies hacia abajo, levan¬ ta suavemente los piernas y extiéndelas hacia delante.

Estómago: Empuja hacia Juera los músculos de la tripa, respira y conten la respiración. Hombros: Sube los hombros hacia arriba.

Cuello: Enpuja hacia atrás la cabeza contra el asiento o la cama. Cara: Arruga la cara, cierra bs ojos con fuerza y aprieta los labios.

iVIAIOR

|



bien

-

Sentirse bien

El ejercido físico A algunas- personas le= parece que el e|ercklo físico es tan encaz como tensar y relajar los músculos sistemáticamente. En definitiva , el ejercicio Físico hace exactamente lo mismo -primero tensa y después

relaja los músculos. Una buena carrera, andar a paso rápido o nadar puede ayudarnos a deshacernos de cualquier sensación de enfado o de ansiedad.

\ Si el ejercicio físico le funciona, hazlo. Puede ser particularmente útil

i

IW

que pruebes a hacerlo en aquellos momentos en que ñolas la presencia de sentimienlos desagradables muy inlensos.

La r&splradón controlada que nos ponemos a sentimos lensos o enfadados de repente, y en tales ocasiones no leñemos Nempo de hacer los ejerci¬

Hay

veces en

de relajación. La respiración controlada es un método rápido en el que nos conceniramos y mejoramos el control de nuestra respiración. Podemos uti¬ lizar este método en cualquier lugar, y la mayoría de las veces la gente ¡ni siquiera se dará cuenta de lo que estamos haciendo! Haz una respiración lenta y honda, conten la respiración durante 5 segundos y a continuación expulsa el aire muy lentamente. Mientras inspiras prueba también a decirle para ius adentros ''relájale". El hacerlo unas cuantas veces le ayudará a recuperar el control sobre tu cios

\

\

cuerpo y o sentirle más tranquilo.

Imágenes tranquil lianíes Con este método te ayudas a sentirte mejor pensando en cosas que le

resultan agradables o sosegadas.

Piensa en el lugar de tus sueños. Puede ser cualquier lugar en el que ya hayas estado o bien un lugar imoginorio. Imagínale el lugar y recréalo de manera que parezca lo más sosegado y paciñ'co que

m | MAIOR

El control

de

nuestros

puedas. Inlenta quB la imagen

propios sea tan

s e a i i m i e a I o

real como

he sea

posible y

piensa en lo siguiente:

el ruido de las olas chocando contra la orilla. el vienlo soplando enlre los árboles. el olor del mar o la fragancia de los bosques de pinos. la calidez del sol dándole en lo cara. el vienlo soplando suavemente por enlre lus cabello*.

U

Practica el imaginarte tu lugar relajante y cuando empiece* a senlirte mal, prueba a ''encender* lo imagen. Concéntrate con todas tus Fuer¬ zas en tu escena sosegada y mira a ver si te ayuda a relajarle.

Actividad» relajantes Probablemenle habrá algunas cosas que disfrutes haciendo y que pueden hacerle senlir bien. Ejemplos de estas cosas podrían incluir:

*

leer un libro. ver la TV. escuchar música. sacara pasear al perro.

Si alguna actividad en particular le hace sentirle bien, Irata de hacerla cada vez que nales la presencia de alguna emocián desagradable. Tal vez sólo puedas hacer esto en determinados momentos, pero si estás:

-*

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Experiment y dables.

'l p

solo y sin hacer nodar preocupándote por lo quB pasará maña¬ na, prueba a leer un libro. sentado en lu habitación sintiéndote infeliz, prueba a ver la TV. tumbado en la cama sintiéndole tenso porque no puedes dormir, prueba a escuchar algo de música. sintiéndote nervioso, saca al perro a pasear. mira a ver si

puedes delener tus emociones desagra¬

. MAIOR

|

195

s

bien - Sentirle bien

Jírr

Prevención

A veces somos conscientes de nuestras emociones, peno lo mayoría de las veces dejamos que pose demasiado liempo anles de decidir¬ nos a hacer algo con ellas. En tales cosos, nuestros sentimientos se vuelven demasiado intensos y hagamos lo que hagamos da la impre¬ sión de que somos incapaces de recuperar el conlrol. Tenemos que aprender a identificar estos momentos para que lengamos ocasión de tratar de controlar nuestros sentimientos ANTES de que se vuelvan demasiado intensos.

Si genio do Juan

Juan solía sentirse muy enfadado y se pcnia muy a Iterado. Esto pare¬ cía sucederle muy rápidamente, y cada vez que perdía los eslribos después tardaba mucho tiempo en tranquilizarse. Subía las escaleras mecánicas del enfado a toda velocidad y antes de que pudiera detenerse había explotado. Bu&casantl míenlos trató de ayudarle a controlar mejor sus enfados. Le sugirió a Juan que podían dibujar un volcán de la agresividad para ayudarle a descu¬ brir lo que sucede cada vez que se enfada.

i 196

|

MAIGR

El control de

uníÿi

propios s e

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¡mi

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?é9 , Palabrotas, cara roja, mente en blanca

/ [rÿifcí fflffljftlIlDlÍMjjÍHifrSE G]| QQH

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iíutf ¡ZEE,:- m\

Perece como ur «¡tuviere

jiutfr y

viéndome a mí míírw desde arribe

/

\

ya", "Te voy a pegar" Siento calor y empiezo a sudar

Pensamientos; "Para

/

\

Pensumlentos : kiEstás tratando de tomarme el pelo'' Voz y lülumen normales» me siento tranquilo

Una vez que Juan homo conciencia de la progresión que seguía su enfado, el siguiente pato consistió en aprender □ detenerse desde los primeros simonías y de este modo prevenir la posibilidad de

explotar. Juan pudo hacer esto recordando la última vez que perdió lot estri¬ bos. Se imaginaba la escena lan claramente como podia, pero esta vez

cambiaba el final.

MAIOR

|

197

bien - Sentirse bien

luán se imaginaba a sí mismo datonl&ndo&Q onles de llegar a *perder los estribos.

imaginaba abandonando la situación por su propio pie. Se imaginaba la decepción que se reflejaba en las canas de los que se estaban burlando de el. Se imaginaba lo satisfecho consigo mismo que SB sentía. Pnadicaba el escuchar las mofas de las oíros niños sin perder la calma. Se

Juan practicaba todos los días. Estaba practicando un Final diferente,. por la cual estaba mejor preparado y esto le ayudaba a enfrentarse mejor a las burlas la próxima vez que ocurrieran.

I

I9B

|

Son muchas y diversas los cases que puedes hacer paro ayudarte o sen¬ tirle mejor.

* Elige aquellos métodos que te parezcan adecuadas en fu caso. * Recuerdo que na siempre van a Funcionar, pera na dejes de insistir

*

MAIOR

de todos modos. Cuanto mús practiques, mós probable será que eslos métodos te sircan de ayuda.

El control de

nuestros

propios

í

e

ñ

t i m i e a i o

jfe

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

%

La "cámara acorazada para las emocionas"

Todos sentimos emociones desagradables, pero a veces asías emocionas se vuelvan muy intensos y as difícil dashacarsa da alias. Dichas emociones puedan hocar q nos sintamos: muy enfadados. muy Instes. muy asustados.

qua nos sintamos muy mal, podemos probar a guardar estos sentimientos an algún lugar seguro, pora qua osí no nos molesten tanto.

Cada

vaz

Busco una caja, conviértela en tu "cámara acoraza¬ da" y decórala como más te guste.

Cada vez que IB sientas muy mal, coge un papel y escri¬ be o dibuja tus emociones. Piensa en que es lo que te esto haciendo sentirte así y escríbalo o dibújalo también. Una vez que hayas acabado, guarda estos sentimientos en la “cámara acorazada''. Al final de la semana, abre lo caja y habla de lus senti¬ mientos con mamá, papá o alguna otra persona da lu confianza.

f

'

El hecho de guardar tus sentimientos desagradables en una cámara acorazada puede ayudarte a sentirte mejor.

iVIAIOR

|

IW

bien

-

Sentí

ríe

bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

El volcán do la agresividad >; Piensa en cómo le sientes a nivel corporal cuando asías tranquilo y cómo IB sientes cuando estás enfadado. en lu Volcán de la Agresividad los cambios que notas a medida que te vas enfadando más.

Señala

■v-

Me subo par las paredes se me ha Ido de las manas

Muy enfadada, pero todavía pudiéndome controlar

Enfadándome poniéndome nerviosa

Sintiéndome Irritado y enojado

Tranquilo y relajado

2W

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MAIOR

El control

di

n o

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propios s e

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PEN5AR BIEN - SENTIRSE BIEN

Aprende a reía jorfe En el caw da los niños mas pequeños,

prendar a relajarse puede convenirse en algo divertido. los músculos se pueden sslirar y tensar jugando al juego de "Anton pirulero11, en el que al niño se IB pide qua haga lo siguiente.



1 Andar redo y erguido por la habitación. 2 Correr en parada [sin moverse del silio]. 3 Imaginarse que sus brazos son las romos de un árbol agi¬ tándolos por encima de su cabeza.

4 Arrugar la cara para parecer un monstruo terrorífico. S Estirarse en dirección al cielo y hocarss tan alto como

pueda. 6 Encogerse fuertemente y hacerse

tan pequeño como

pueda. Después de que el niño haya estirado los músculos, el último paso consiste en decirle que SB tranquilice y se relaja. Le podemos pedir que se imagine que es un animal muy grande y muy pesado y que se muava por lo habitación muy lenlamenle. Que se mueva tan sigilosa y lenta mente como pueda. Finalmente, le pedimos que haga de "león durmiendo" y se lumbe en el suelo tan callado y tan quieto como pÿeda d uran¬ ia unos

pocos minutos.

iVIAIOR

|

201

b i e a - Sentirse bien PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

MI lugar

releíante

Una forma útil de relajarse es tratando de imaginara una escena relajante.

-

Puede ser un legar real en que haya¬ mos sslado alguna vez o también puede ser una imagen ideal que hayamos creado en nueslros sueños.

*

Elige un momento Irainquilo molestar.

en

el quB no te vayan a

» Cierra los ojos e imagínate la escena. » Concéntrate con Fuerza en tu escena ira nqu il izadar a e

imagínatela con lodo lujo de detalles. Piensa en los colores y en los formas de las cosas. » Imagínate los sonidos -BI graznido de las gaviotas, el susurro de las hojas, las olas rompiendo contra la arena.

Piensa en los olores -el olor a pino de los árboles, el

olor del mar. » Imagínate el sol dándote en la espalda o lo luna bri¬ llando por entre los árboles. Mientras piensas en lu escena, observa lo Iranquilo y relajado que le vos quedando. Este va a SBr lu lugar Iranqulllzador especial.

i 201

|

MAIQR

Tienes que internar practicar este ejercicio. Cuanto mis- lo prac¬ tiques, más fácil 1e resultará imaginarte tu escena y más rápi¬ damente te sentirás calmado. Codo vez que sientas que te estás poniendo 1enso o nervioso, pienso en tu Imogen tranquilizadora.

E t control

de

n a

ñ

s i ros

propios

¿ejiífpirejiífffW

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Mis actlYl dadas relaja rites

O

o

o o0 o pQo °n0 ° -

Rellena los bocadillos correspondientes a los pensamientos, escribiendo o dibujando las cosas que te ayudar a relajarte y □ sentirle Irarquilo.

iVIAIOR

|

M3

Cambiar nuestra forma de actuar

12

p,

Caza pensamientos nos ha ayudado a descubrir que a veces tenemos pensamientos negativos y contraproducentes. Pensamos que los cosas van □ ponerse dilfciles. Not esperamos y predecimos que vo a ocurrir lo peor. A veces es difícil ver nada positivo. BuscasenMmlentos not ho ayudado a comprender que estos pensa¬ mientos pueden hacer que nos sintamos mal. Es posible que trate¬ mos de sentirnos mejor:

* avilando las situaciones que pensamos que se van a poner difí¬ ciles. » retrayéndonos y quedándonos allí donde nos sintamos seguros. * de|ando de hacer cosas que podrían hacemos sentir mol. Esto puede ofrecernos un cierto alivio inmediato, pero con el tiempo probablemente nos sentiremos peor. Dado que hocémosmenos cosas, tol vez veamos que nos sentimos cada vez más tristes o deprimidos. Cualquier novedad nos exige un esFuerzo todavía mayor, y nos resul¬ to cada vez mó& difícil emprender ningún nuevo reto, las intensas emociones desagradables nos vuelven a inundar a medida que nos sentimos cada vez más enfadados y decepcionados con nosotros mismos.

V así una vez...

y otra vez... y otra vez...

iVIAIOR

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205

bita ■■i

Jl

-

Sentirle b i e n

Una manara importante da tcalfr da este trampa es volviéndonos más acNvos y asumiendo un mayor control.

Obliguémonos a hacer cosas. A medida que vayamos aslando más ocupados ¡ramos tomando con¬ ciencia



0" SÍ

SÍ SÍ 106

|

da una serie de beneficios.

Nos sentimos me|or

Al volvemos más activos tendremos menos tiempo para percibir nin¬ guna emoción desagradable ni para prestar alención a ningún pen¬ samiento negativo. Empezaremos a sentirnos mejor. Tenemos una mayor sensación de control

Empezamos a recuperar al control de nuaslra vida y o hacer las cosas que queremos hacer. Nos sentimos menos cansados

¡No hacer nada cansa mucho! Nos senliremos aletargados y agota¬ dos. Aunque pueda parecer absurdo, cuanla más actividad desple¬ gamos, menos cansados nos sentimos. Nos entran ganas de hacer más cosas

Lo más difícil es dar el primer paso. Una vez que empezamos a movernos, querremos hacer más cosas. Sencillamente, cuanto más hagamos, más nos apetecerá hacer. Pensamos con más claridad

El hecho de no hacer nada nos empereza tanto mental como física¬ mente. La actividad agudiza la nenie.

MAIQR

Cambiar

nuestra

forma

dt

act a a

Aumentar tas actividades placenteras

Lo primero y más difícil es volver □ ponerse an marcho. Una forma

útil de conseguirlo es aumentando las actividades agradables. Probemos a marcarnos unos ob[etivos con vistas a incrementar el número da actividades agrad oblas que hacemos cada día o cada semana.

#

Haz una lista da las cosas que la gusla hacer o que guiares hacer y de aquellas actividades da las qua solias disfrutar y que has dejado

de hacer. Pvede ser cualquier actividad,, y recuerda que no tienen por qué cos¬ tar ningún dinero. Podrían ser:

* *

actividades sociaJas -hablar con un amigo, quedar con alguien para tomar algo. actividades externas -salir a pasear, ir a nadar, salir da compras. actividades Internos -escuchar música, ver un video, leer un libro, dibujar.

Escoge de la lisia la actividad que más le gustaría hacer. Elige un día y una hora y |hazlo! Ve introduciendo gradualmente cada vez más actividades agradables en tu vida.

* Na

í

que las adicidades sean ton divenidas cama salían serla. Necesitarás un cierto tiempo para recuperar tu capacidad de disfrutar. espetes

* Piensa en la que ya has conseguida, y no en los otras cosas que

*

todavía te quedan par bacer. Dedícale un tiempo a decirle a ti mismo [lo bien que lo has hecho! Al fin y al cabo, le la mereces,

iVIAIOR

|

207

bien

-

Seatinc bien

Hacer un gráfico de lo que sentimos y de lo que hacemos

Habrá probablemente cienos momentos del día o de la semana en los que será más probable que advirtamos la presencia de Fuertes emociones agradables o desagradables. Podria ser útil delectar estos momentos y averiguar si existe alguna paula o algún mámenlo parti¬ cularmente difícil. Una tormo útil de Fiacer esto es llevando un diario.

0

Escribe lo que estás haciendo y cómo te sientes de hora en hofa. Utiliza el Termómelno Emocional de la página lfl7 para valorar la intensidad de tus sentimientos. Al Rnal de la semana, revisa el diario y mira a ver si aparece algún momento particularmente bueno o particularmente malo y si alguna actividad en particular te hizo senlirte mejor o peor.

Si encuentras una conexión entre determinadas actividades y ciertas emociones muy intensas, prueba entonces a planificar tu tiempo de Forma diferente. Cuando te sea posible, trata de hacer mós de aque¬ llas actividades que te hacen sentirte bien y menos de aquellas que te

hacen sentirte mal. G&ma sa prepara para ir a dase

Gema se levantaba a las Ó.3Ü de la mañana lodos los días para ir al colegio. Estaba vestida y lisio hacia los 7. 1 5 y a continuación per¬ manecía sentada sin hacer nada los siguientes 45 minutos. Durante este tiempo se dedicaba a preocuparse por el colegio, por los debe¬ res y por lo que les iba a decir a sus amigos. A las 8.00, cuando lle¬ gaba el momento de salir de casa, se sentía muy preocupada y des¬ graciada, e incapaz de ir al colegio la mayoria de las veces.

Después de identificar esla pauta, Gema probó a planificar su rutina matinal de forma diferente. Se levantaba más tarde, a las 7.30. Ello hocía que todo el tiempo que le quedaba antes de salir para el cole-

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I MAIOR

C a m b ¡at

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gio lo tuviera enlonces ocupado. No se podia entretener y le quedaba menos liempo para preocupar» por lo que supuestamente iba □ pasar.

despertaba temprano, se preparaba para ir al colegio, pero en lugar de sentarse en una silla, practicaba su ins¬ trument musical hasta que llegaba la hora de salir de casa. Gema descubrió que el hecho de tocar música la ayudaba a sentirse rela¬ jada. Estaba ocupada, se senlia tranquila y su mente dejaba de jugar¬ le malas pasadas. Oirás veces, cuando se

María YVGíYG a casa

María siempre era la primera en llegar a casa después del colegio y tenia que estar sola durante una hora antes de que llegara nadie más. María llevaba un diario y descubrió que este era su peor momento del día. Se sentía muy asustada por el hecho de estar sola y pensa¬ ba que le iban a pasar cosas terribles.

María decidió cambiar esta rulina. En lugar de volver derecha a casa después del colegio, se planificó de otra manera. Dejó un espacio para hacer las cosas que le gustaban. Se iba de compras, visilaba a los amigos y se iba a la biblioteca. Entonces llegaba a casa al mismo tiempo que el resto de la Familia sintiéndose más tranquila y más con¬ tenta.

Pequeños pasos A veces el hecho de emprender una actividad puede parecer un paso demasiado grande como para darlo de una sola vez.

*

En tales casos, puede ser úlil descomponer la larea en una serie de pasos más pequeños. Cada uno de estos pasos más pequeños parece más manejable. Esto aumenta las posibilidades de tener éxilo y coda uno de los pasos nos irá acercando cada vez más a nuestro objetivo. iVIAIOR

|

bien - Sentirse bien

* Angola quiere Ir a nadar A Angela le gustaba nadar, pero durante los úllimos seis meses SB sentía desanimada y triste y no habla ¡do a radar ni ura sola vez. Mizo ura lista de lodas los actividades que quería retomar y eligió ir a nadar con su amiga Susana como su opción número uno. A pesar

de quequeria volver a nadar, el mera hecho de [pensaren ir a nadar con Susana le parecía ura hazaña giganlssca. Ángela decidió des¬ componer ss1a empresa en las siguientes pasos más pequeños, los cuales sí se veía capaz de realizar. Paso 1 . Ir a la piscina y erterarse de los horarios y del precio. Paso 2. Ir ella sola o último hora de la larda y nadar solamerte durante un período muy breve de unas 10 minutos. Paso 3. Ir ella sola a última hora de la tarde y nadar durante un período más largo de unos 30 minutas. Paso 4. Ir a nadar ella sola una maraña (cuando había más genle) durante unos 30 minutos. Paso 5. Ir a nadar cor Susma una mañana durante unos 30 minutos.

El hecho de descomponer la 1area en una serie de pasos más peque¬ ños facilitó el que Angela lograra su propósito. Afrontar nuestros mlodos

V

Es útil descomponer las tareas en pasos más pequeños, pero puede que a pesar de ello lodavía sigamos postponiendo el momento de hacerlas porque nos sentimos demasiado ansiosos, las sensa¬ ciones de ansiedad suelen impedirnos hacer las cosas que verdade¬ ramente nos gustaría hacer. Ahora bien, al no obligados a tener que afronlar otras emociones como la Insleza y el enfado.

Puede que

hacerlas

nos vemos

desagradables tales

nos sintamos muy asustados arte la perspectiva de tener que ir a clase, pero el hecho de quedarnos en casa puede hacer que nos simarnos Instes.

210

|

MAIOR

Cambiar

*

n a e sI ra

forma

de atina

Puede que nos sintamos aterrados ante la perspectiva de tener que salir cor nuestros amigos, pero el hecho de no salir y de que¬ damos solos puede hacer que nos sintamos enfadados.

En lales casos puede ser útil que ofronlejTítí nuesíros ¿ruedos y apren¬ damos a superados. Una forma de conseguido sería dando los siguientes pasos.

Nivel 1. Utiliza la estrategia de los pequeños pasos para des¬ componer tu empresa en objetivos más pequeños. Nivel 2. Piensa algunas cutomonlfostiiclonas da ofrontamlanto y practícalas.

* i

Nivel 3. Rald|ata S Imagínate : ti mismo afrontando con éxito tu primer objetivo. Nivel 4. Llévale a la práctica, y haz lo mismo cor cada uno de los objetivos, de uno en uno. Nivel 5. Falldtata a ti mismo por haberlo conseguido. A Elena le da miedo salir de casa

Elena tema miedo de salir sola de casa desde que una banda de chi¬ cos la empujó y la liró al suelo. Se sentía muy infeliz por quedarse encerrada en su casa, pero le daba mucho miedo salir. Elena decidió afrontar sus miados. >

Nivel T. Elena decidió que le gustarla ser capaz de ir a la tienda que habia al flnol de su calle. Utilizando la técnica de los paqUGños pasos identificó las siguientes objetivos: 1 permanecer ¡unto o lo verja durante unos minutos. 2 atravesar lo verja y a continuación volver a entrar. 3 atravesar lo verjo,

ir

a

la parada de autobús y después volver

a casa.

4 ir a la tienda {pero sin entrar en ella} y después volver a casa. 5 ir a la tienda y entrar en ella. iVIAIOR

|

211

'lfpPffljfff-

bien - Sentirse bien

* Nivel 2. Elena perno algunas automan If estaciones de afron¬ ta míenlo y cuando IB imaginaba yendo hacia la puerla IB decía: nNo me pasa nada, radie va a hacerme ningún daño en mi fondín, voy a seguir andando hasta la verja". * Niveí 3. Elena IB imagino un lugar relafanle. Una vez que se sen¬ tía relajada, se Imaginaba a sí misma saliendo de casa y caminando tranquilamenle hacia la verja y después volviendo a entrar en casa. * Nivel 4. Después de imaginarse esto unos cuantas veces y de prac¬ ticar sus automaniíestaciones de aíronlamienlo, Elena se sinlió en condiciones de llevarlo a la práctka. Decidió que el mejor mo¬ mento de alronlar sus miedos era durante el horario de clases, cuan¬ do serio menos probable que se encontrase con ningún grupo de niños.. Eligió el momenlo, se relajó, utilizó sus automaniíestaciones

de aíronlamienlo y procedió a llevara la próclica su primer paso. * Niveí 5. Cuando se vio dentro de su casa después de haber logra¬ do su propósito, Elena se felicitó y 50 recompensó ¡can una laza de chocolate caliente y un bizcocho! Elena pradicó esle paso unas cuantas veces antes de acometer el paso siguiente. Abandonar nuestras hábitos S. A veces nueslra conducta se convierte en un problema porque hay cosas que no podemos dejar de hacer. Por ejemplo, puede que siem'

i

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pne tengamos que:

* comprobar -que las puertas están bien cerradas o las luces apagadas o la grifios cerrados. * limpiar -cor ejemplo nueslra habilación, o cambiarnos de ropa o lavarnos las manos. * cantar -lener que repetir las cosas tres o cuatro veces, o bien hacer las cosas en un determinado orden. Los hábiles compulsivos como éstos suelen ser una íorma de neutralizar la ansiedad y demás emociones desagradables. Buscasentimientos nos ha enseñado que la mayoría de las veces estas emociones las suelen generar nuestros pensamfenlos. Por ejemplo, podemos pensar que: 211

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comprobamos lodo conslanlemenle, sucederá oigo malo. si no limpiamos consta nlemenle, podemos coger microbios y enfer¬ medades, o bien transmitirlo* a dra* personas. si no contamos y hacemos la* cosas en un determinado order en particular, alguien puede re*ullar perjudicado. si no lo

Los rituales compuklvos pueden hacer que ros sintamos mejor, pero el alivio que nos procuran es de corta duración. No pasará mucho tiempo antes de que vuelven los pensamientos y la* ienlimientos desa¬ gradables y haya que repetir los rituales una y oirá y oirá vez. Si este e* nueslro caso, tenemos que renunciar a nuestros hábi¬ tos compulsivos y demostrar que se puede neutralizar la arsiedad Sin necesidad de recurrir a eslos rituales.



Paso 1 . Utiliza la técnica de los pequeños pasos y ordena lus hábito*, ponlerdo er primer lugar los que te resultar más difíciles de abandonar, y er último lugar los má* facile*.

i

Paso 2. Planificóte para lograr tu objetivo.

1 ¿Cuándo piensas dar tu primer paso? 2 Planifico cómo plersas abordar tus emocione* desagrada¬

bles. 3 ¿Qué automarifestaciones de afronlamienlo vas a utilizar?

4 ¿Necesitas que alguien te ayude a abandonar lu* hábitos

compulsivos?



Paso 3. Pasa a la acción, pero esta vez renuncia a tus hábitos compulsivos y mira a ver cuánlo tiempo eres capaz de aguantar sir necesidad de recurrir a ellos. Una vez que empieces a resistirle, utiliza el lbrmóm&tn) Emocional de la página 1 87 para valorar cómo le sientes. Sigue resistiéndole, renuncia O tus hábitos y conlinúo valorando lus Emocione*. ¡Comprobarás que tus sensa¬ ciones de preocupación comer zarán a decrecer!

i

Paso 4. Acuérdale de felicitarte a ti mismo por haberlo con¬

seguido. MAIOR

|

213

bita - Sentirse bien

Proboblemenle necesites practicar cada uno da los paso* unos cuontas T¿£, vecas. También pueda ser Mil qua solicitas lo colaboración de alguien W que te ayude □ asegurarte de que na recurras a tus hábitos compulsivos. Una vez qua lo bayos conseguido, procede □ dor el siguiente paso y /[ acuérdate de se pueden neutralizar las emociones sin necesidad de recu¬ rrir a niiKjún hábito o ritual compulsivo. i

A David k proocupan fas gérmenes

David presando una revuelta de parras y se volvió muy aprensivo res¬ pecto de los gérmenes y los microbios. Siempre se estaba limpiando los zapatos, y acto seguido se lavaba las manos uno y olía vez. Si tenia la sensación de que llevaba las manos sucias, tenía que limpiar todo lo que tocara, incluida su ropa -qua sa cambiaba Ires o cualro vaces al dia. David había llagado Finalmente al punió en que quería abandonar sus hábitos compulsivos. Paso /. David utilizó la técnica de los pequeños pasos y revi¬ só sus hábitos compulsivos. Pensaba que los siguienlas serian los objetivos mas Fáciles da conseguir:

1 esperar unas 30 minutos hasta cambiarse da ropa. 2 cambiarse de ropa sólo una vez al día.

3 limitarse a lavarse las monos dos veces como máximo en cada ocasión. La lista seguía hasta llegar al üllimo elemento, queconsislía en darse una Yuella por la casa con los zapatos puestos.

* 214

|

MAIOR

Paso 2. David sa plan If tí ó para lograr su ob|etlva. Decidió que monlendría la mente ocupada utilizando algunas técnicas de distracción Ipuzzles) y practicó la siguiente automan¡testación de □Fronlamienta: "'Soy yo quien decide. No 1engo por qué recurrir a eslos hábitos para sentirme bien". Paso 3. David lo intentó. Tan pronto como sinlió la necesidad de cambiarse de ropa, probó a esperar y renunciar a SU hábito.

Cambiar

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Utilizó el Termómetro Emocional y valonó su miedo en un 6. A los 5 minutos si miedo había empeorado y había subido a un 9. David continuó resistiéndose, utilizó su automonlfestoclón de of rontamlento y trató de Iranqu il izarse. Pasados 13 minu¬ tos el miedo ya no parecía tan feerte, y su valoración del mismo había bajado a un 5. Insistió hasla completar bs 30 minutos y a continuación se cambió de ropa. Paso 4. David estaba verdaderamente saNifocho consigo mismo, y se dio el gusto de ver un vídeo especial. La siguiente vez que lo intentó, aguantó mas de una hora. Los miedos parecían volverse codo vez menos intensos, a pesar de no recurrir a sus hábitos compulsivos.

* La actividad puede ayudarnos a

sentirnos mejor y ros deja menos

tiempo para prestarle atención a nueslros pensamientos negativos. * Si existen algunas mámenlos del dio o de lo semana que seon par¬ ticularmente difíciles, revisa tus horarios y ploniFica his actividades de una Forma diferente.

f:

Pruebo a descomponer his objetivos en posos más pequeñas. Esta te ayudará a conseguir la que quieres. * Afronto lus miedos y aprende a superar tus dificultades. * Si tienes problemas con la necesidad de comprobar, limpiar o can¬ tor, aprende a renunciar o lus hábitos compulsivas.

* Sigue practicando y recompénsale a 1i misma cada vez que lo bayos hecho bien.

MAIOR

|

215

bien

Sentirse bien

-

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

&

Diario de actividades

Lleva un diario y escribe todas los días lo que has hecho y cómo IB has sentido. Utiliza el Termómetro Emocional de lo página 1B7 para valorar la Intensidad de estas emociones. ¿Existe alguna paula que le permita relacionar lo que haces con lo que siartes? Actividad 7.00 de lo moñona

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9.00 A

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10.00 B

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SentímenlDS

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nuestra

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PENEAE BIEN - SENTIRSE BIEN

La escalera peldaño a peldaño lL

fipj Probablemente hay mucha* cosas que le gustaría hacer. Algunas de ellas parHcerán bastante fáci¬ les y otras más difíciles. Escribe o dibuja en una hofa de papel todas las cosas que te gustaría hacer. Recórtalas y colócalas en la escalera que apa¬ rece más abajo. Pon en la parte más baja las que le parezcan más fáciles, en la parte más alta las más difíciles, y las moderadamente fáci¬ les en el medio. Empieza desde la base y mira a ver si puedes hacer lo que viene a conlinuación subiendo la escalera. Una vez que lo con¬ sigas, sube al siguienle peldaño e inténtalo. El ir de paso en paso le ayudará a subir toda la escalera. Más difíciles

i! Más fáciles

1

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217

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bien - Sentirle bien

PENSAR BIEN

- SENTIRSE

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Cosas quo uno hacen sentirme bien

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Escribe o dibuja los lugares, las actividades que IB hacen SBnilrte bmn.

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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN ■■■-

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Escribe o dibuja los legaras, leas adívidades o las personas que IB hacen SBnNrle bien.

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/ Escribe o díbufa las cosas que te gustaría hacer y las cosas que ya haces psra que IB guslaría hacer más a menudo.

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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Afronta tus miedos

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Mi objetivo es: Nivel 9. Utilizo la técnico do los pequeños pasos oaro des¬ componer fu objetivo en etapas más Fáciles. Los posos hasta llegar o mi objetivo san:

NI'VBí 2. ¿Cueles son tus mienro:

auto ma nife ilaciones

de afronta-

Nrraf 3 Relájate e imagínete alcanzando tu objetiva. Repite tus outomaniieslociones de ofronlomienta mienlros te imaginas dando con éxito tu primer paso. Practico esto unas cuantos v«es. Nivel 4. Decide cuándo vos. a ofrontor tu miedo, elige un momen¬ to, reíd jote y llévalo a la práclica. Acuérdale de utilizar tus automoniFeslaciones de aFrontamienlo. NWÍ. Felicítate y

f

recompénsate por haberlo conseguido .

Tal vez te apetezca practicar cada uno de las pasos unos cuantos veces, pero una VHZ que 1e sientas seguro, poso al siguiente y repi¬ le cada uno de las posos hasta superar tu miedo.

iVIAIOR

|

221

N Jirr

bien

-

Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

& *

Pequeños pasos A voces lias, tareas que tenemos por delante o lo* netos que not proponemos parecsn dema¬ siado grandes. En estos casos, tenemos que descomponerlos en pasos más pequeños. Ello hará que codo uno de los pasos seo más Factible y nos ayudará a alcanzar nuestro

objetivo.

¿Cuál es tu objetivo o tu reto?

Diside tu objetivo o tu reto en pasos más pequeños y escríbe¬ los o dibújalas en esto casilla.

Reviso lodos los pasos y ordénalos por orden de dificultad. Coloca las más fáciles en lo porte más bojo de lo hoja y los más difíciles en la porte más olio.

I 222

|

MAIOR

Comienzo por el poso más fácil. Uno vez que lo hoyas conse¬ guido, pasa al siguiente. El hecho de dividir las toreos o los retos en posos más pequeños nos puede ayudar a alcanzar nueslros

objetivos.

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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

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Abordara rus hábitos

Nivel J. Uüllzn la lécnka de lo: pequeños posas. Escribe lados tus hábitos y ordénalo*, poniendo las que sean más tociles de abandonar en lo parle más baja y los más difíciles de abanconcr en la parle más alia. Los posos hasta llegar a mi objetivo son:

Nivel 2. Planifícate paro lograr

tu objetivo.

¿Cuál es el hábito más fácil de dejar? ¿Cuándo VOí a intentar cumplir lu objetivo y dejar lu hábito? ¿Qué vos a hacer paro monlener la calma?

¿Cuáles son lus aLlamanifeslociones de ofronlomienlo?

¿Necesitas que alguien le ayude a dejar tus hábitos? ¿Quién podría ayudarte? NiVe' 1. Llévalo a la práctica y renuncia a tu hábito. Utilizo el Termómetro Emocional de la página 1É7 poro seguir valorando cámo le sientes. Niveÿ 4. Felicítate y

recompénsate por habedo conseguido.

MAIOR

|

223

Aprender a solucionar nuestros problemas

13 Cada nuevo día trae contigo una cultades. Por efemplo:

serie

diferente de problemas y difi¬

aFrontar la regañina injusta de un profesar. i tratar de no movernos de nueslro tilia en cíate. * aguantar lat burlas de un hermana moletto. negociar con nuettrot padres la posibilidad de volver a cata más larde. Cuando nos enconlramos con un problema, tenemos que pensar en los diferentes Formas mediante las cuales podemos abordarlo y a con¬ tinuación decidir qué vamos a hacera decir. Unas veces tomamos la decisión correcta, mientras que otras parece que no acertamos. Siempre habrá veces que suceda esto úllimo, pero algunas personas parecen lomar más malas decisiones que otras, oda la impresión de que les resulta más difícil solucionar sus problemas. En lal es casos, es útil pensar en cómo eslamos abordando nueslros problemas y si podemos tratar de solucionarlos de dna Forma. ¿Por qué aparecen los problemas? Existen muchas razones por las cuales somos incapaces de solucionar nuestros problemas. Tres de estas razones son particularmenle Frecuenles.

MAIOR

|

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bien - S e a ti r

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bita

» At ruar sin pensar

A veces decidimos o elegimos con demasiada rapidez. Es posible que nos precipilamos □ hocer algo sin pensar verdaderamente en b qua pueda pasar.

*

Nicolás IB oyó decir a su papá qua se había dejado la compra an el coche. Con la esperanza de ayudar, Nicolás salió corrien¬ do, cogió todas las bolsas del asienlo trasero del coche y las llevó dentro de casa. No lo habló con sus padres, pero de haberlo hecho se habría enlerado de que las compras eslabón en el male¬ tero. Los bolsas que cogió Nicolás eran para una fiesta que su papá estaba organizando en su Inabajo. Sabrina oyó que el profesor decía que pasara el ejercicio a lim¬ pio, e inmediatamente cogió el boligraFo y se puso a hacerlo. Desgraciada mente, Sabrina no oyó lo que al profesor dijo a con¬ tinuación, advirliendo de que utilizara un lápiz y de que empe¬ zara en una página diferenle.

Tanto Nicolás como Sabrina estaban tratando de ayudar, pero con sus prisas se crearon más problemas. las emacianos nos dominan

£

Las emociones muy intensas como el enfado o la ansiedad a veces nos dominan y nos impiden analizar los problemas y tomar las deci¬ siones

adecuadas raspado de qué hacer o qué decir.

Miguel se enfado mucho cuando le entraron durante un partido de fútbol y le dio una palada al otro jugador. El árbitro expulsó a Miguel del terreno de juego. no comprendía bs deberes que le hablan puesto en el cole¬ *gio,Elena pero le preocupaba enormemenle pedirle a su profesora que le ayudara. No le preguntó, no hizo bien los deberes y tuvo que que¬ darse después de clase y volver a hacerlos otra vez.

226

|

MAIOR

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aueslrai

problemasÿ,

Miguel sabia que si le pegaba una patada a alguien, la expulsarían. Elena sabia que si hacía mal los deberes, tendría que volverá hacer¬ los. En aquel momento, Miguel y Elena no Fueron capaces de parar¬ pensar en las consecuencias de su comportamiento. Las Fuertes emociones les dominaron y les impidieron analizar estas situaciones. se a

i

No somos capaces de ver otra solución

La tercera razón principal por la que no somos capaces de solucionar los problemas es sencillamente porque no se nos ocurre otra Forma de hacer las cosas. Nos aferramos a nuestras ideas y no somos capaces

de ver oirás posibles soluciones.

Aprender o

paramo*

y pensar

Es útil aprender alguna Forma de abordar los problemas que nos ga¬ rantice que no vamos a lanzamos a hacer lo primero que se nos pase por la cabeza. Un modelo útil es el sistema de Párate, Planifícale y Actúa sobre lo base de las lucas del semáforo.



I

i

ROJO. Antes

de hacer nada, piensa

en

el semáforo en rojo y

Párate ÁM&AR Planifícate y pi ensa en qué es lo que quieres hacer o

decir. f

i

VERDE. Actúa y lleva tu pión o la

práctica.

El primer paso suele ser el más difícil y a veces puede parecemos muy difícil DETENERNOS y no precipitarnos. Practica el imaginarle un se¬ máforo, y cada vez que se ponga en rojo piensa para lus adentros: jPÁRATEI Aprovecha este tiempo para respirar hondo unas cuantas veces. Esto nos puede ayudar a tranquilizarnos y reducir la velocidad con objeto de poder planificarnos y pensar en que es lo que quere¬ mos hacer. Cuanto más lo practiquemos, más fácil nos resultara.

MAIOR

|

227

bien

-

Sentirse bien

También pedemos utilizar este sistema cuando estamos en clase. Podemos acordarnos colocando tiras de color rojo,, ámbar y yards en un lápiz o una regla, o sn el estuche ds los lápices. Al ysr las liras nos acordaremos de pensar en "Párate Planifícate» y Actúa"1.. pero nadie más sabrá lo que significan las liras de calores. Identificar diferentes solucione* A veces nos enconlramos can el mismo problema o dlFicultad todos los días, pero con Frecuencia acabamos lomando una decisión erró¬ nea una y otra vez. En tales casos, es úlil detenerse y pensar en todas las posibles y diFerenles Formas de abordar el problema.

Podemos probar a utilizar el método del ''O" para encontrar lanías posibles soluciones como se nos acurran. Oirá (arma alternativa consis¬ te en coger una hoja de papel y escribir durante dos minutas todas las posibles soluciones que se nos ocurran. El objetivo es identificar lanías ¡deas como podamos, asi que no debemos preocupamos por el hecho deque algunas puedan parecer poco realistas o incluso estúpidas. i

A Guílle io ignoran

Guille tenía lo impresión de que muchas veces sus amigos le ignora¬ ban, por la que utilizó el método del “O" para identificar posible For¬ mas de conseguir que sus amigos le prestaran atención. i

puedo hablar más alto O

* *

gritar O

*

ponerme delante de su caro de manera que no tengan mós nari¬ ces que escucharme O repetir las cosas una y olía vez O

dirigirme a una sola persona en lugar de a lodo el grupo O buscar temas de conversación que les interesen verdaderamente O » ¡buscarme otros amigos!

22B

|

MAIOR

Aprender

a

solucionar

aaeslroi

problema

sÿ

En el caso de Guille, la idea de gritar constantemente le panecia eslúp ido . y tampoco le ana posible cambiar da amigos. Algunos de las neslanles ideas que se le ocurrieran parecían mas úlilas. Guille deci¬ dió que tenia que prestar más atención a qué era lo que verdadera¬ mente leí interesaba a sus amigos. También decidió que intentaría

las parlonas independientemente, en lugar de Inalar de sumarse a las discusiones del grupa. Si te cuasia imaginarte aíras posibles famas de abordar tus proble¬ mas, puede ser úli I que lo disculas cor otras personas. Pregúntales cómo abordarían ellos el problema y mira a ver si pueden sugerirle algunas ideas di léñenlas.

hablar

con

Anallior las pasibles consecuencias Una vez que hayas hecho una lista de posibles soluciones, el siguien¬ te paso consiste en identificar cuál es la mejor. Piensa en los conse¬ cuencias positivas y negativas de cada una de las posibles soluciones ya continuación elige la que, pensándola bien, le parezca la mejor. Todo ello incluye cinco pasas.

¿ft

1 ¿íl uál es el problema? 2 ¿Cómo podría abordar este problema? 3 ¿Cuáles son las consecuencias positivas de codo solución? 4 ¿Cuáles son las consecuencias negativas oe cado solución? 5 Pensándolo bien, ¿cuál es la mejor solución?

*

Marte os objeto de burlas

Tres niñas del colegio empezaron a burlarse de Marta y se metían con ella durante el recreo. El primer dia, Marla se puso muy enfada¬ da y corrió detrás de las niñas. Al segundo día, le pegó a una de las niñas y acabó teniendo que dar explicaciones delante del lutcr. Al ter¬ cer dia les devolvió los insultas a las ninas, lo que al parecer contri¬ buyó a que empeoraran los insultos. Marta decidió sentarse y Iralar de averiguar cómo podía abordar este problema.

MAÍOR

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229

bien

-

Sentirse bien

MI problema: las burlas de Emma B&a y Ana yÿe' pM'r.ü hacer

Canse,izkin:ús pasiríras

úrnsecuarofií re-qatiras-

.juries cada vez ¿pe se

i41e sfivjn'rú tpejor!

Tendría más problemas Podrían expulsarme del colegio Sücs Tanbién DLiclini!jn pegarme

El profesor lo íLIJLLI'LWU y

EDas podrían meterse todsvíc

se cubarían I'íLJ pnatiJemíií

neis ídwiyí por habáselo contado ni profesar También cabe I'ü posibilidad de que no encontrara a Jiúipini presar a guien decírselo

Siyona respondo, a la/wjor

flffiü NO SOY CAPAZ de ignorarías. Jporque me

metan eonHiiijfl O

Qeáírselo a un profesor O

Ignorarías Q

se aburren

tiií+i'a'iiin enormemente! MaGieflerme Jijas de ebas durante los recreos

Qe este meon rejüieüii meterse ennmÿj

ido me meTere en protíejws A ellasse les podría ocurrir Litra cosa que hacer

Puede qoe esta rrc j.ífinyjrr raaiííe fácil Elias podrían venir a buscarme

Pensándolo bien, la mefor Forma de solucionar este problema es apartarme de ellas duranla los recreos. Si vienen a buscarme, me iré y me pondré más cerca da donde haya un profesor. A Marta le Fue útil analizar dalenfdamente al problema. Aunque

pegarle a las otras niñas le hiciera sentirse meforr también se daba cuenta de que esto lendria igualmente oirás consecuencias que no serían tan buenas. Marta sopesó todas las ideas y después de pen¬ sarlo bien eligió mantenerse le[os de las oíros niñas durante los recreos.

230

|

MAIGR

Aprender

a taíucionar

a

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ob I em a

Recordamos lo que tenemos que hacer

Hobrá veces que, aunque sapas cuál es la mejor manera de abordar hjs problemas, vuelves a caer en tus viejos formas de proceder cuan¬ do te olvidas de tus nuevos planes. Si te sucede esto, tienes que tratar de encontrar la forma de acordar¬ le de poner en práctica lus nuevos planes. Las personas de los ejem¬ plos que vienen a continuación enconlraron algunas tormos muy sen¬ cillos que les ayudaron a acordarse de cómo lenían que solucionar sus problemas.

Manes juguetea nerviosamente con su estuche de

lápices Mancos tenía problemas lodos los días en el colegio por juguetear nerviosamente con los lápices y con su estuche de lápices. Quería dejar este hábito y solucionó el problema hablando con su profesora acerca de lo que podía hacer. Marcos decidió que podía dejar de juguetear con los lápices sentándose sobre sus manos cada vez que lo profesora estuviese hablando. Acordó con su proFesora que ella le tocoría ligeramenlB en el hombro cada vez que Marcos se olvidara. Marcos lambién decidió meter su esluche de lápices denlno de su mochila, en lugar de sacarlo y ponerlo encima del pupitre. Marcos pegó un letrero dentro de su estuche de lápices que decía "ponme dentro de la mochila”, para ayudarle a recordarlo.

la habitación de Claudia siempre está desordenada

Claudia siempre tenía problemas en casa por tener su habitación desordenada. A este problema se había sumado recienlemenle el que sus padres habían decidido relirarle su asignación. Incluso en el coso de que tralara de ordenar su habilación, parece que nunca lo hacía bien. Siempre había algo que se le olvidaba hacer.

iVIAIOR

|

131

bien - Sentirse bien

Claudio decidió que tenia que conseguir que esto no siguiera suce¬ diendo y confeccionó un "catálogo de CDSOS paro ordenar una habitación", que colocó en la pared de su dormitorio. Claudia puso en la lista todas las cosas que tenía que hacer paro ordenar su dor¬ mitorio.

Recoger la ropa del suelo. * Meter lo ropa sucia en la lavadora. > Poner la ropa limpia en los cafones y en el armario. Hacer la cama.

-

*

Poner las revistas y los libros ordenados unos encima de oíros. Meter los CDs en sus estuches.

Claudia acordó con sus padres el momento en el que se dedicarla a ordenar su habitación y utilizó la lista que había confeccionado para asegurarse de que no se le olvidaría hacer nada.

*

Enrique se pone muy alterado

Enrique tenía muy mal genio y se ponía muy enfadado -gritando, diciendo palabrotas y a veces lanzándose a pegar. Siempre se osla¬ ba peleando y recientemente lo habían expulsado del colegio durante dos días. Enrique habló de este problema con su mejor amigo y decidió que necesitaba "salirse" de las peleas. Tenía que parar y dar media vuelta, en lugar de quedarse y pelearse. Esto no le iba a ser fácil a Enrique, de modo que su amigo acordó con él que le echaría un cable. Cuando Enrique empezara a ponerse enfa¬ dado, su amigo le dirío "salte". Esta era la señal para que Enrique se detuviera, diera media vuelto y se tranquilizara. El amigo de Enrique fue de mucha ayudo y, o pesar de que no le resultó fácil, Enrique comenzó a darse cuenta de que habió una forma mejor de abordar las discusiones.

232

|

MAIOR

Aprender

ü

solucionar

nuestros

problema

Practicar «I hacerlo bien

(o-

Aprender

abordar los problemas de una forma novedosa o dife¬ rente no siempre es fácil . Puede que haga falla tiempo, y también es posible que necesitemos practicar para que nos salga bien. Al igual que sucede con la mayoría de las cosas, cuanto más los practique¬ mos más fácil nos resultará. i

a

Imagínate cambiando GI final

Piensa en lu problema e imagínate solucionándolo de una forma dife¬ rente. En lugar de utilizar lus viejas soluciones, cambia el final e imagínale que consigues tu propósito. Elige un momento Iranquilo y trata de recrear una imagen mental lo más vivida posible de la siluación objeto del problema.

* Describe la escena con laníos detalles como puedas. * Imagínate quiénes estarán presentes. * Piensa en lo que está pasando y en lo que se eslá diciendo. Imagínate aplicando tu nueva solución y saliendo bien parado.

Acuérdale de Felicitarte por solucionar tan bien lu problema. Inés siempre va corriendo Inés siempre tenía problemas en el colegio por ir corriendo a todas partes. A veces se tropezaba con la gente y empujaba con las prisas por ser la primera. Inés decidió que necesitaba tranquilizarse y que contaría hasta cinco hasta de hacer nada. -Se imaginó a sí misma uti¬

lizando esta idea al final de las clases, al ir ol comedor y al volver después del almuerzo. El imaginarse contando y tranquilizándose la ayudó a prepararse para poner en práctica esta idea cuando llegó al colegio.

iVIAIOR

|

223

bien

-

Sentirse bien

Prottka el ensayarlo

i

Es útil predicar el uso de la* nuevas habilidades representando nues¬ tras situaciones problemáticas con los amigo*. Traía de hacBr quB la situación parezca lo más real posible y piensa en quiénes van a estar presente*, qué BS lo que se va a decir y cómo van a reaccionar. Ensaya diferente* soluciones y mira a ver la que mejor íunciona.

Escenificar nuestras siluaciones-prablema puede ser muy divertido, y si lo haces por turnos lo mismo descubres que |tu* amigos pueden darte algunas indicaciones étilesl

Planificarnos para lograr nuestros objetivos La solución de problemas se suele utilizar para que de|Bíl do der casos.

*

Marta quería que defaran de meterse con ella.

i

Enrique quería de]ar de pelearse.

SUC-9-

Marcas quería que su profesora dejara de regañaHe.

Otra forma de solucionar lo* problemas es pensar en las cosa* que queremos que sucedan y a continuación planificar cóma podría¬ mos conseguirla. i

Nuria guiare

quedarse a dormir fuera

Nuria quería quedarse a dormir en casa de su amiga, pero pensaba que su mamó no la dejaría. Estaban teniendo un mantón de discu¬ siones y Nuria sabía que a menos que esla situación cambiara su mamó no la dejaría dormir fuera de casa. Nuria utilizó el modelo de lo solución de problemas para tratar de averiguar cómo pedía cam¬ biar las cosas. Sabía que le llevaría tiempo y veía que su principal tarea consistía en dejar de discutir con su mamó. La mayoría de estas discusiones se debían a que Nuria no ayudaba en las tareas de la

234

|

MAIOR

Aprender

ü

saíacienar

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I r o J p:

na

per lo que decidió que empezaría a ordenar su habitación. También decidió que ayudaría a poner la mesa y después también ayudaría a fregar los platos. La madre de Nuria aslaba muy sor¬ prendida y lambién muy agradecida. Las discusiones disminuyeron y al cabo de una semana Nuria le preguntó a su madre si podía que¬ darse a dormir en casa de su amiga. La madre dijo que sí, aña¬ diendo que si a partir de ahora estaba dispuesta a ayudar en la casa, entonces se le concederían algunos privilegios especiales. caía,

Explicárnoslo a nosotros mismos Oirá forma útil de aprender a solucionar los problemas es pedirle a alguien que haya logrado resolverlo que nos explique qué Fue lo que

hizo. Pídele que le diga que es lo que hace. Observa cómo lo hace. A continuación explícale a li mismo lu problema. Este enFoque puede ser muy útil en el caso de aquellos problemas que parecen ocunir bastante a menudo.

Miguel no safad qué decMas a sus amigar

Miguel

se sentía muy

preocupado cada

vez

que

quedaba con

sus

amigos, porque con hecuencia no sabía de qué hablar. Su amigo Rubén era muy popular y parecía que siempre sabía qué decir, por lo que decidió pedirle ayuda. Rubén le dijo que cuando llegaba a clase por las mañanas solía acercarse a su grupo de amigos, les salu¬ daba y hablaba de algo que había visto en la televisión la noche anteríor como, por ejemplo, algún encuentro deportivo o el último epi¬ sodio de la serie Favorita de lelevisión del grupo. Rubén y Miguel Fue¬ ron al colegio al dia siguiente y mientras llegaban, Rubén se puso a explicar en voz alta lo que iba a hacer mientras Miguel le observa-

iVIAIOR

|

235

bien - í f

A f

íMf

bi

f t\

ha. Al día siguiente, cuando llegó al colegio /Miguel se dijo □ sí mismo en voz alta lo que iba o hacer: "Voy a cruzar el patio, me voy □ acarear a Alex y Luis, los voy a saludar y les voy a preguntar si ano¬ che vieron lo que pasó en nuestra serie favorita de televisión". Miguel hizo exactamente esto mismo y se sintió gratamente satisfecho al com¬ probar que al poca ya estaba charlando con sus amigos. Al día siguiente volvió a decírselo a sí mismo otra vez y al cabo de unas cuantas veces se dio cuenta de que ya lo hacia sin pensar.

* No

te precipites ACTUAR

- aprende



PARARTE, PLANIFICARTE y

* Piensa en las diferentes formas de solucionar tu problema. * Analiza detenido mente las consecuencias de cada solución. Después de pensarlo bien, elige la mejor solución. Pídele a alguien que haya logrado resolver el problema que te diga qué es la que hace, después obsérvale actuar y finalmente explí¬ catelo a H misma.

* Busca la forma de acordarte de llevar o lo práctica tus planes.

236

|

MAIQR

Aprender

a

s o! u

t: tonar

nuestros

problema

PEN5AE BIEN - -SENTI ESE BIEN

X

Identifico posibles soluciones

Cuál es mi problema?

los formas pasibles mediante las cuales puedes solucionar este problema. La idea consiste en tratar de encontrar tantas soluc iones diferentes como puedas. Escribe

TODAS

1 Podría solucionar BSIB problema mediante:

2 O

3 O

4 O

5 O

6 O

7 O

MAIOR

|

237

bien - S «. a t i r i e bita PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

a

Identifica pasibles soluciones Es útil ayerig ua r aomo solucionarían este mismo problema otras personas. Piensa en alguien que creas que puede ayudarle y pregúntale qué ideas puede sugerirle.

Le pregunté a:

Me sugirieran que podía solucionar

238

|

MAIGR

esle

problema mediante:

Aprender

a

solucionar

a aesI ras

problema

PENSAR BIEN - SENTIE5E BIEN

i

¿Cuáles serían los consecuencias de mis soluciones? Describe fu problema y haz una Ifs-ha de las diferentes soluciones que hoyas podido identificar. Pienso en las consecuencias positivas y negativas de cada una de las soluciones y escríbelas. Uro vez que hayas acabado, repasa la lista y, pensándolo bien, elige cuál parece ser la mejor solución a lu problema. Mi problema es:

ftasibls solución

ConsKuerÓM poKiiiras

Caísncuencias mgolivas

1

2

3 A 5

i 7

Pensándolo bien, lo mejor manera de solucionar es1e

problema es:

MAÍOR

|

239

bien - Sentirse bien PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

En busca do solucionas

-i _ —7 \

\

y~

vÿ-

-A.

Escribe o dibuja tu problema y pon todas ios soluciones posibles que se te ocurran.

240

|

MAIOR

A pre

ti

d

t f

ü

soiaciojtür

ti

ut sI r ns

problemasÿ

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

.V

Hübla lo contigo mismo Si ves que el mismo problema aparece una y otro vezr ave¬ rigua cómo lo abordan otras personas, obsérvales aduar y □ continuación explicate a ti misma qué es lo que hacen para

alcanzar sus objetivos.

¿Cuál es mi problema?

¿Con quién podría hablarlo que lo haya superado?

¿Cómo abordan ellos este mismo problema?

¿Cuándo podria observarles explicarme cuá

es su plan o su

estrategia?

MAIOR

|

241

bita - S £ a t i r s e bien PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

%

Háblolo contigo mismo

¿Cuándo voy a

tratar

de probar yo este misino plan o estra¬

tegia?

¿Qué

me voy a

decir a mí mismo?

¿Cómo me voy a recompensar por haberlo conseguido?

¿Cómo me Fue realmente?

2il

MAIOR

Aprender

a

solucionar

nuestras

problema

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Párate,

planificar* y actúa

Pl Utiliza BI semáforo para ayudarte a planificar aómo vat a abordar lu problema.



PÁiWf.

¿Cuál es el problema?

PLANIfiCATf , ¿Cuál es la solución?

ACTUA,

¿Cuándo vas a llevarlo a la práctica?

iVIAIOR

|

2A3

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fferteir bien satine bien nos ofrece un nuevo instrumento práctico, estimulante t> innovador,, que permito aplicar b terapia cogpithe>-
ISSN &78-*4-33Cÿ2l74-e

9 ,’JMUXt 07 1 74« www cdetcleexocn

DESCLéE DE BROUWER

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