Tesina Actividades Extraescolares Y Bienestar Psicologíco En Adolescentes 2015

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TESINA DE LICENCIATURA

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y BIENESTAR PSICOLÓGICO EN ADOLESCENTES

Alumno: Hinojosa Mariano Moisés Director: Mgter. Briccola Marcelo 2015

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Hoja de evaluación

TRIBUNAL Presidente: Vocal: Vocal:

Profesor invitado: Mgter. Briccola Marcelo

Nota:

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Agradecimientos

A mi compañera de vida Denis. Incansable compañía en estas largas horas de trabajo y esfuerzo. A mi familia por todo el apoyo brindado, mis padres que con tanto esfuerzo y cariño hicieron que esto hoy sea posible. A todos mis familiares que acompañaron mi idea de estudiar psicología y con sus preguntas me empujaban siempre un poquito más adelante, especialmente a mis abuelos y mis padrinos. A la escuela 4.047 El Plumerillo en la que tengo el privilegio de trabajar que me permitió este proyecto, a sus directivos y alumnos. A al profesor Marcelo Briccola que desinteresadamente me acompaño en este último tramo brindándome parte de su tiempo y sus conocimientos.

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RESUMEN Para la psicología positiva entender la salud mental no es solamente estudiar los males que la aquejan, sino más bien significa comprender porque algunas personas son más felices que otras, que las caracteriza y que factores favorecen a que un sujeto pueda llegar a sentirse más satisfecho con su vida. El presente estudio es de tipo correlacional de corte transversal y enfoque cuantitativo, evalúa el constructo de bienestar psicológico (BP) en una muestra de 156 adolescentes entre 13-18 años que asisten a la escuela secundaria. Se comparó los niveles de BP en fusión de variables tales como edad, género, cantidad y frecuencia de actividades que realizan los jóvenes fuera del horario escolar. Para tales fines se utilizó la escala BIEPS-J de Casullo M. (2002). Los resultados indican un nivel de BP medio en el total de la muestra. Sin embargo se detectaron algunas diferencias en cuanto a las dimensiones que mide la escala BIEPS-J y el género. Los varones tienden a aceptarse mejor a sí mismos en comparación a las adolescentes mujeres. Además quienes realizan actividades extraescolares frecuentemente presentan mejores vínculos y quienes realizan en promedio una o dos actividades por semana tienden a presentar un mejor nivel de BP. ABSTRACT To understand positive psychology mental health is not only the study of evils that afflict, but rather means understanding why some people are happier than others , that characterizes and what kind of factors favor a subject may come to feel more satisfied with his life. This study is correlational cross-sectional and quantitative approach assesses the construct of psychological wellbeing (BP) in a sample of 156 adolescents aged 13-18 years attending high school.

BP levels compared to

fusion of variables such as age , gender , number and frequency of activities that young people outside school hours . For such purposes the BIEPS - scale Casullo J M. (2002) was used. The results indicate a level of medium in BP total sample. However some differences in the dimensions measured and the J - BIEPS gender detected scale. Males tend to accept themselves better compared to female adolescents. Besides who perform extracurricular activities often have better links and those providing on average one or two activities per week tend to have a higher level of BP. 5

Índice Titulo………………………………………………………………………….2 Hoja de Evaluación…………………………………………………………3 Agradecimientos…………………………………………………………....4 Resumen…………………………………………………………………….5 Índice………………………………………………………………………...6 Introducción………………………………………………………………..11

Primera Parte: Marco Teórico………………………………….….15 Capitulo 1: Adolescencia………………………………………………………..16 1.1. Introducción.………………………………………………………………………..17 1.2. El concepto de adolescencia, contexto histórico y postmodernidad………...20 1.3. Pubescencia, pubertad y adolescencia………………………………………....22 1.4. Adolescencia temprana, media y adolescencia tardía………………………...23 1.5. Desarrollo en el Adolescente………………………………………….…………24 1.5.1 Desarrollo físico……………………………………………………………...25 1.5.2 Desarrollo Cognitivo………………………………………………………...27 1.5.2.1. Características del pensamiento adolescente………………….29 1.5.3 Desarrollo social……………………………………………………………..30 1.5.3.1. El adolescente y el grupo…………………………………………34

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Capitulo 2: La Educación secundaria………………………………………36 2.1Introducción………………………………………………………………………..…37 2.2 Educación y socialización………………………………………………………….39 2.3 La Escuela………………………………………………………………….……..…42 2.3.1 Historia, y surgimiento……………………………………………………….42 2.3.2 La institución educativa……………………………………………………..43 2.3.3 La escuela Secundaria Argentina………………………………………….46 2.4 Educación Formal, educación No-formal y educación Informal……………….48 2.4.1 Educación formal…………………………………………………………….49 2.4.2 Educación no-formal………………………………………………………...49 2.4.3 Educación Informal………………………………………………………..…52 2.4.4 Criterios de clasificación…………………………………………………….55 2.5 Actividades extra escolares………………………………………………………. 59 2.5.1. Tiempo: factor estructurante, intra-extra escolar………………………...59 2.5.2. Uso del tiempo estructurado como factor protector……………………..60 2.5.3. Concepto: Las actividades extra escolares………………………………61 2.6. Actividades extraescolares como recurso para fomentar el desarrollo positivo en adolescentes……………………………………………………...…...65 2.7. Centro de Actividades Juveniles (CAJ)………………………………………….66

Capítulo 3: Bienestar Psicológico……………………………………….…..69 3.1 Introducción…………………………………………………………………………70 3.2 Concepciones teóricas……………………………………………………………..71 3.2.1 La tradición Hedónica y Eudaimónica……………………………………..72 3.2.2 Los afectos positivos, negativos y el bienestar…………………………...73 3.2.3 Bienestar subjetivo, como índice de desarrollo humano………………...76 3.2.4 Bienestar subjetivo y Bienestar psicológico………………………………79 3.3 Modelos teóricos de Bienestar…………………………………………………….80 7

3.3.1 Modelos Situacionales (Bottom up) & Modelos Persono lógicos (Top down) …………………………………………………………………............81 3.3.2 Teorías de la Adaptación……………………………………………………82 3.3.3 Teorías de la Discrepancias………………………………………………..83 3.3.4 Teorías del Flujo (flow)………………………………………………………84 3.3.5 Teorías Universalistas……………………………………………………….84 3.4 El Constructo de bienestar psicológico……………………………………..........86 3.4.1 Definiciones sobre el bienestar psicológico………………………………87 3.4.2 Evaluación del Bienestar Psicológico……………………………………..88 3.4.3 Dimensiones del Bienestar Psicológico……………………………….….89

Segunda parte: Marco Metodológico……………………….91 Capitulo 4: Método y procedimientos…………………………………….92 4.1. Objetivos…………………………………………………………………………….93 4.1.1 Objetivos generales………………………………………………………….93 4.1.2. Objetivos específicos……………………………………………………….93 4.2. Preguntas de investigación……………………………………………………….93 4.2.1 Hipótesis de investigación…………………………………………………..94 4.3. Metodología…………………………………………………………………………94 4.3.1. Tipo de estudio y diseño……………………………………………………94 4.3.2. Descripción de la muestra………………………………………………….95 4.3.2.1. Tipo de muestra…………………………………………………….95 4.3.2.2. Participantes………………………………………………………...96 4.3.3. Instrumentos de evaluación y recolección de datos…………………….97 4.3.3.1. Escala BIEPS-J Evaluación del Bienestar Psicológico en Adolescentes en Iberoamérica de María Martina Casullo y colaboradores (2002)………………………………………………………97 4.3.3.2. Encuesta de Actividades Extraescolares…………………………99

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4.3.4. Procedimiento…………………………………………………………….100 4.3.5. Análisis de datos………………………………………………………….101

Capitulo 5: Presentación y Análisis de resultados …………………102 5.1. Descripción de la muestra……………………………………………………….103 5.1.1. Genero………………………………………………………………………103 5.1.2. Edad…………………………………………………………………………103 5.1.3. Edad y género……………………………………………………………...104 5.2. Presentación de los resultados………………………………………………….105 5.2.1. BIEPS-J J Evaluación del Bienestar Psicológico en Adolescentes en Iberoamérica de María Martina Casullo y colaboradores (2002)….105 5.2.1.1. Niveles de bienestar psicológico generales de la muestra…………107 5.2.1.1.1. Género y bienestar psicológico………………………………108 5.2.1.1.2. Edad y bienestar psicológico…………………………………109 5.2.2. Dimensiones del bienestar psicológico BIEPS-J……………………….111 5.2.2.1 Género y dimensiones de BP…………………………………..112 5.2.2.2. Edad y dimensiones de BP…………………………………….113 5.2.3. Encuesta de Actividades Extra-escolares………………………………113 5.2.3.1. Actividades extraescolares……………………………………..114 5.2.3.1.1. Actividades deportivas………………………………..115 5.2.3.1.2. Actividades artísticas y recreativas………………….116 5.2.3.1.3. Actividades Extra escolares y Género………………116 5.2.3.1.4. Actividades extraescolares y edad………………….119 5.2.3.1.5. Otras actividades……………………………………...119 5.3. Pruebas estadísticas de diferencias de medias entre grupos según variables…………………………………………………………………..122 5.3.1. Actividades Extra escolares y bienestar psicológico…………………..123 5.3.1.1. Actividades, género y bienestar psicológico……………………124 9

5.3.1.2. Tipo de Actividades y bienestar psicológico……………………126 5.3.1.2. Dimensiones del bienestar psicológico y actividades…………127 5.3.3. Frecuencias de concurrencia por semanas: Actividades Extraescolares y bienestar psicológico…………………………………129 5.4. Discusión de resultados………………………………………………………….134 5.5. Conclusiones generales del estudio……………………………………………138

BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………….141

ANEXOS……………………………………………………………………………..147

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Introducción En la actualidad el interés por el bienestar psicológico ha tomado mayor relevancia. De la mano de la psicología positiva este constructo se viene abriendo caminos en los diferentes ámbitos de la vida. Durante todas las etapas de desarrollo la manera en que el individuo se siente satisfecho consigo mismo, es un factor muy importante a tener en cuenta. En última instancia, la salud mental de las personas no solamente depende de padecer o no algún trastorno. Se puede estar relativamente sano en función de algunos criterios diagnósticos, pero al mismo tiempo la persona puede no sentirse a gusto con la vida, lo que en definitiva podría ser a futuro un factor predisponerte de malestar o en su defecto una causa de estancamiento en el continuo desarrollo personal. La adolescencia, vista como una compleja etapa del desarrollo, no está fuera de esta consideración. El grado de satisfacción personal es un factor importante a tener en cuenta en los adolescentes. Históricamente las investigaciones sobre los mismos han partido desde las falencias del desarrollo, desde el hecho traumático de la etapa y la dificultad en la concreción de los cambios evolutivos. La mayoría de las intervenciones dirigidas a la población adolescente han partido de un modelo de déficit y se han centrado en la prevención de conductas de riesgo. En la actualidad este modelo está siendo sustituido por otro de competencia que pretende promover el desarrollo de chicos y chicas en esta etapa evolutiva (Parra Jiménez, Oliva Delgado, Antolin Suárez, 2009). Evaluar el bienestar psicológico en una población adolescente por sí solo, no es del todo novedoso, pero sí lo es delimitar como este interactúa con otras variables como lo son las actividades que realizan los adolescentes y también dentro de sus contextos, a priori ampliamente estudiados,

como la escuela

secundaria. Identificar aquellos factores sobre los cuales se asienta una vida, desde todo punto de vista, saludable. El contexto de esta investigación es la escuela secundaria. Entendiendo que no es el único espacio en el que se desarrolla el adolescente, se consideraron todas las actividades dentro y fuera de la escuela en las cuales los jóvenes se ven 11

involucrados, en algunos casos dedicando gran parte su tiempo libre a estas y en otros, tendiendo más al sedentarismo. Es por esto que al momento de considerar todos los ámbitos en que se desarrolla el adolescente, la escuela es solo uno de ellos, quizás el más significativo luego de la familia y grupo de amigos. Pero a su alrededor suceden cosas importantes y toda esa experiencia forma parte, no solo de su educación, sino también de su vida. Por sobre las notas, las asistencias, las materias, las amonestaciones, etc. hay una persona que siente y da sentido a lo que vive, ya sea en la escuela o fuera de ella. Estas experiencias varían de joven a joven. El objetivo de esta investigación es evaluar mediante encuestas el grado de satisfacción personal de los jóvenes con lo que hacen, harán o pueden hacer desde su mirada subjetiva y su percepción acerca de los logros alcanzados como lo describe en su trabajo Casullo et. al. (2002). Dentro de las posibilidades que abre la escuela, concurrir a sus aulas y pasar por determinadas materias es una obligada, pero también están las actividades extraescolares. Actividades relacionadas con el deporte, las artes y actividades recreativas de tiempo libre. Dentro de la escuela este tipo de actividades están organizadas y financiadas desde un programa a nivel nacional denominado C.A.J. (centro de actividades juveniles), plantean objetivos diferentes y la asistencia a las mismas no es obligatoria, depende del genuino interés de cada joven. También fuera de ésta, están otro tipo de actividades con un mínimo de estructuración enmarcadas dentro de la educación no formal que los adolescentes realizan en clubes de barrio, municipios, polideportivos, etc. Todo esto forma parte de la vida del adolescente como la escuela. De modo que se podría esperar que estas experiencias tengan algún impacto en la vida de los jóvenes y su bienestar psicológico. Esta investigación intentara relacionar la implicancia que puede llegar a tener participar de actividades extraescolares, que en su conjunto complementan la educación ya recibida en la escuela, en el bienestar psicológico de un grupo de adolescentes. Estudiar si existen diferencias respecto al sexo, la edad y la 12

cantidad de actividades, como así también las preferencias por las que optan los adolescentes y la variedad de estas actividades. La siguiente tesina se encuentra dividida en dos grandes apartados: el Marco Teórico y el Marco Metodológico. En el primero hace un repaso sobre parte de la bibliografía disponible en función de los objetivos de la investigación y en el segundo apartado se describe la metodología, se analiza y discute los resultados de los cuales dependerán las conclusiones. El marco teórico se compone de tres capítulos, el primero de ellos aborda a la adolescencia vista desde la perspectiva del desarrollo como una etapa. Se busca describir el adolescente, y como, partiendo de ciertas características comunes que los identifican, van configurando de manera personal sus estilos, sus hábitos, en definitiva su forma de ser. El segundo capítulo trata sobre la educación secundaria, retoma el concepto de educación y lo amplia dentro de todos los ámbitos en que esta participa, sean formales como la escuela, o también no formales e informales. Se buscará definir el contexto educativo en el cual están inmersos los jóvenes, como así también en qué consisten las actividades extraescolares y como estas interactúan dentro y fuera de la escuela para más adelante en la investigación estudiar sus posibles implicancias. El tercer capítulo describe el constructo de bienestar psicológico. Remarca el contexto en que se lo utiliza y a su vez se lo diferencia de otros conceptos similares. Se abordan diferentes teorías que tratan sobre el bienestar general de las personas para luego hacer hincapié sobre el marco multidimensional que se le imprime al bienestar psicológico evaluado por la escala usada en la presente investigación. El apartado metodológico consta de dos capítulos. En el primero de ellos es de carácter estrictamente metodológico. Se describe todos los pasos que se siguieron en el presente estudio y las implicancias del mismo, como así también la escala utilizada y la confección de la encuesta desde la cual se estimo el número de actividades y la frecuencia de las mismas.

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El quinto y último capítulo perteneciente al apartado metodológico ofrece en primer lugar una descripción general de la muestra estudiada y en segundo lugar presenta los resultados obtenidos en las encuestas y la escala de bienestar psicológico. Posteriormente se analizan estos resultados y en función de pruebas estadísticas para así trabajar sobre las hipótesis de esta tesina, desde donde parten las conclusiones obtenidas en la presente investigación.

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PRIMERA PARTE MARCO TEORICO

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CAPITULO 1 ADOLESCENCIA

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Introducción Al final de los años escolares, el niño ha encontrado un modo vital esencialmente satisfactorio. Y luego, con la llegada de la adolescencia, descubre que debe hacerlo todo de nuevo. Deja de ser un niño (aunque no quiera del todo) y todavía no es un adulto (aunque piense que lo es). La adolescencia, parece, ser una estación intermedia del desarrollo, no es ni esto, ni aquello, pero algo de ambos (Stone y Church 1959, 301). Para algunos autores el concepto de adolescencia, como periodo de desarrollo es relativamente reciente, una construcción social: idea acerca de la naturaleza de la realidad que tiene amplia aceptación entre los miembros de una sociedad en un momento particular. Que se ha aceptado ampliamente en sociedades industrializadas modernas de Occidente (Papalia, 2004). Según Craig (2001), se trata del período de transición entre la niñez y la vida adulta. La adolescencia es un período en el que un individuo puede explorar y ensayar distintos roles antes de asumir las responsabilidades del mundo adulto. En nuestra sociedad el paso de la niñez a la edad adulta está marcado por un largo periodo de transición conocido como adolescencia, que dura aproximadamente de los 11-12 años a los 19-20 años y conlleva grandes cambios interrelacionados en todas las áreas de desarrollo (Papalia, 2004). Françoise Dolto (1992) define a la adolescencia como el período de pasaje que separa a la infancia de la edad adulta y que tiene como centro la pubertad (Dolto, 1992 citado en Quinteros, 2010). Para Fernández Mouján (1973) la adolescencia, cronológicamente hablando, es definida como el período que comienza aproximadamente a los 11 años y termina alrededor de los 21 años. Para este autor la adolescencia tiene características evolutivas que no se observan en otras edades, en cuanto a desarrollo, integración social y aspectos patológicos. Dentro del espacio cronológico la divide a la adolescencia en tres períodos: pubertad, mediana adolescencia y fin de la adolescencia. En donde cada uno de estos periodos estará marcado por un duelo en particular (Fernández Mouján, 1973). Dentro de esta línea de pensamiento de corte psicoanalítico Aberastury A. (1970) se adentra 17

en la temática de los duelos en la adolescencia y teoriza acerca de los principales duelos que atraviesan los adolescentes. Esto serian según la autora: duelo por el cuerpo, la identidad y los padres de la infancia (Aberastury y Knobel, 1970). Para Obiols (1996), la adolescencia supone una crisis constitutiva de la identidad de la persona. Una vez alcanzada la madurez biológica, afectiva e intelectual, esta le permita al adolescente su entrada en el mundo adulto y por consiguiente estará equipado de un sistema de valores, de una ideología con que confrontar la de su medio y donde el rechazo a determinadas situaciones se cumplirá con una crítica constructiva. Según La Organización Mundial de la Salud, la cual nos acerca un marco conceptual y cronológico claro sobre esta etapa del desarrollo, define al grupo adolescente como la población comprendida entre los 10 y los 19 años de edad, y como jóvenes, el grupo comprendido entre los 15 y 24 años. Sumando ambos grupos (10 a 24 años), estos constituyen en nuestra América Latina, aproximadamente el 30% de la población (Donas Burak, 2001). Es posible que los rangos de las edades considerados anteriormente fluctúen en función de cada sujeto tomándolo de manera individual. Los cambios que se suceden a lo largo del desarrollo influirán en aspectos a considerarse como propios de la adolescencia o principios de la etapa adulta. Por ejemplo, la continuidad en los estudios o la rápida inserción laboral de los jóvenes al mercado (por elección propia o necesidad) deferirá su estatus frente a la familia y la sociedad lo cual lo posicionará dependiendo del lugar que ocupa en roles marcados que acabaran por establecer los límites desde donde podría considerárselo un adolescente o un joven adulto. Cada una de estas variables de carácter sociológico marcan de manera significativa el desarrollo humano de esta etapa, pero más allá de este carácter ambiguo de la adolescencia sobre todo en cuanto a las edades, existe un parámetro biológico que resulta ineludible a la hora de considerar al adolescente. Por consiguiente, los factores de crecimiento, los cambios a nivel hormonal y todas estas variables biológicas del desarrollo (inicio de la etapa puberal) influirán de manera categórica en la vida del sujeto. Marcarán todos los aspectos de su 18

vida, impondrán límites, generarán un número mayor de posibilidades, en definitiva será el cuerpo en una etapa de constante cambio el que acompañará al adolescente, que desde los avatares del desarrollo irá construyendo su identidad y el transcurso de todo este camino es lo que entonces decidimos llamar adolescencia. Una etapa, una transición, un estadio, dependiendo de los parámetros elegidos para definirla, pero algo queda claro y esto es que la palabra “cambio” en la adolescencia cobra un significado superlativo. Y no es porque sea la única etapa en donde se producen cambios, porque de hecho las hay durante toda la vida. Pero es en la adolescencia donde los cambios ocurren con una marcada frecuencia, estrecho margen temporal y una intensidad muy poderosa a la hora de configurar la personalidad del sujeto. Es quizás, luego de la etapa uterinapostnatal, en donde el cerebro librera toda su plasticidad lo cual lo hace mucho más maleable a las experiencias abriendo un abanico de posibilidades inmensas, pero también dejándolo expuesto a riesgos propios del desarrollo en sociedad. En definitiva, una etapa destinada a liberar todo el potencial de la persona y de ella dependerá significativamente todo el desarrollo posterior en la vida adulta.

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1.2 El concepto de adolescencia, contexto histórico y postmodernidad La adolescencia tal y como la concebimos hoy puede ser considerada una construcción sociocultural propia de la modernidad. Antes del siglo XX existía escasa y casi nula referencia al concepto de adolescencia. Los niños entraban a la edad adulta cuando maduraban físicamente o comenzaban como aprendices de algún oficio. Luego en la posmodernidad, el ingreso al mundo adulto se fue desenvolviendo en un lapso de tiempo más extenso y se ha convertido en un proceso menos definido (Papalia, 2004). En tanto las sociedades se hacen más complejas, se va desarrollando un interludio de aprendiz, separando la madurez biológica de la edad adulta. Resulta entonces considerar que la adolescencia es un fenómeno reciente de nuestra sociedad (Stone y Church, 1959). Tal como se describe en Conti de González; Cohen Imach; Figueroa; Coronel de Pace (2006), los profundos cambios sociales, económicos y culturales que vienen produciéndose desde la segunda mitad del siglo xx han transformado sustancialmente los modos de vida de todas las etapas del ciclo vital, y principalmente sobre la etapa en la que mas énfasis se ha puesto es en la adolescencia. Para estas autoras se ha estigmatizado este momento del crecimiento con la marca de la psicopatología, la disfunción y el déficit. No obstante hoy casi nadie pone en duda que la adolescencia es un proceso esencialmente cultural y que para poder interpretar los comportamientos de los adolescentes es preciso conocer ampliamente el contexto cultural en el cual está inserto (Conti de González, et al. 2006). En efecto según lo planteado por la autora no existe “el” adolescente como universal psicológico, sino más bien, cada joven se encuentra inmerso en un marco sociocultural que lo define como tal. Ser adolescente hoy dista por mucho de lo que fue para sus congéneres treinta años atrás, esta etapa se extiende mucho más. Tal como lo describe Erikson (1971), la sociedad le ha conferido al joven una moratoria prolongada. Este va a requerir mas años de escolarización y de capacitación para ingresar al 20

mundo del trabajo, prolongando así la convivencia con los padres, su proyecto de pareja, en definitiva su independencia (Conti de González, et al. 2006). La postmodernidad impactó claramente en las estructuras sociales, sus lazos y vínculos al punto que resulta oportuno replantearse críticamente aquello que llamamos adolescencia en nuestros días. En su libro Adultos en crisis Jóvenes a la deriva Di Segni Obiols, S. (2002) plantea la situación del alumno adolescente en las condiciones que propone la posmodernidad. La autora critica arduamente a los duelos de la adolescencia, postulados en su momento por Armida Aberastury como procesos inherentes al pasaje por esta etapa evolutiva e instala la reflexión acerca de si hay lugar para los duelos en la posmodernidad. El desdibujamiento del adulto de antaño y el consecuente advenimiento de un nuevo rol, tienen como consecuencia diferencias sustanciales en la conformación de los adolescentes venideros (Di Segni Obiols 2002). En este sentido el contexto se materializa en las manifestaciones adolescentes y cómo a su vez, éste busca poder pertenecer y encontrar un lugar en esta sociedad. Di Segni Obiols, S. (2002) plantea la reflexión de qué clase de adulto se es hoy, qué tipo de jóvenes tenemos, qué caracteriza al ser adulto y que es ser adolescente en nuestros días. Por ello cabe preguntarse qué tipo de jóvenes tiene hoy nuestra sociedad y con qué tipo de adultos conviven nuestros jóvenes. Para la autora hay algo que cambió rotundamente y eso es el rol adulto que se construyó históricamente y con el cual se criaron generaciones atrás. Este cambio trajo consigo una crisis en cuanto a los roles, y tal como nos plantea en su obra, la adolescencia paso a ser un período que tiende a prolongarse cada vez más (Di Segni Obiols 2002). La adolescencia como etapa en sí misma paso a ser idealizada. El cuerpo joven se convirtió en un objetivo a preservar a como dé lugar en base a una cultura consumista que sostiene este tipo de prácticas desproporcionadas sin medir las consecuencias (ropa, locales nocturnos, cirugías estéticas, etc.). 21

Por lo antes dicho, se desprende pensar la adolescencia siendo al mismo tiempo críticos del uso de este término. Saber que lo que

a hoy llamamos

adolescente no lo fue hace un siglo. Comprender que toda definición de adolescente por la que optemos al momento de explicar fenómenos que observamos tiene un contexto determinado sin el cual pierde su sentido.

1.3. Pubescencia, pubertad y adolescencia En reiteradas oportunidades pubescencia, pubertad y adolescencia suelen confundirse como sinónimos, pero lejos de ser así, cada uno guarda una particular implicancia respecto del otro que a continuación abordaremos. La pubescencia se refiere al período, de alrededor de dos años, que precede

a

la

pubertad

(12-13

años

niñas

y

13-15

años

varones

aproximadamente), y a los cambios físicos que toman lugar durante este período. Su comienzo está marcado por un brote en el crecimiento físico, y continúa con un cambio en las proporciones del cuerpo, la madurez de las características primarias y secundarias del sexo, y un acopio de otros cambios físicos (Stone y Church, 1959). Para algunos autores el período de pubescencia refiere al pre adolescencia. Sin embargo pre adolescencia es un término confuso debido a que a veces es utilizado para designar los años intermedios como una totalidad (Stone & Church, 1959). No delimita fehacientemente un período en particular, es mas su uso resulta un tanto ambiguo por lo que el autor sugiere el uso del término pubescencia. La pubertad es el punto de desarrollo en el que los cambios fisiológicos de la pubescencia llegan a un máximo, marcado por señales de madurez sexual: en las niñas por la menarca, las primeras menstruaciones, y en los varones por un número de signos, siendo el más seguro la presencia de espermatozoides vivos y también marcado por la presencia de poluciones nocturnas (Stone y Church, 1959).

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La adolescencia, finalmente, es el entero período que comienza con el brote de crecimiento de la pubescencia y concluye con la llegada de la madurez social (Stone & Church, 1959). Aunque según el autor el final de ésta es también un tanto difuso, por consiguiente correspondería definir más detalladamente que es la madurez social y eso dependerá en la mayoría de los casos de factores sociales y culturales respecto a la adolescencia.

1.4. Adolescencia temprana, media y adolescencia tardía Como podemos observar la adolescencia es un período de contínuo cambio y por ello es necesario hacer una distinción entre adolescencia temprana, media y tardía. La temprana adolescencia se extiende desde el comienzo del brote de la pubescencia hasta alrededor de un año después de la pubertad, cuando la nueva organización biológica del individuo se ha establecido. La adolescencia tardía, por supuesto, es el resto del periodo hasta la edad adulta (Stone & Church, 1959). Según Papalia (2001), la adolescencia temprana

se

manifiesta

aproximadamente de los 11 a los 14 años, es la transición de la niñez durante la pubertad que consiste en un rápido aumento de estatura y peso, cambios en las proporciones y formas corporales y la adquisición de la madurez sexual. Algunos autores hablan de una etapa intermedia en la adolescencia entre los 14 y 17 años dependiendo del desarrollo y crecimiento de cada joven. Esta se caracterizaría

por un período estabilidad en el proceso de crecimiento físico,

aunque sigue su desarrollo psicosocial. En la temprana adolescencia el individuo busca su independencia, más libertad de la supervisión adulta, desea más privilegios y menos limitaciones. Se preocupa primeramente de su estatus con sus pares inmediatos, anhela ser tan igual a otros como sea posible. El adolescente mayor comparte estas preocupaciones pero al mismo tiempo confronta también cual es su lugar con respecto al mundo adulto, independencia, trabajo, política; y en todo esto debe encontrar ahora una identidad, como sí mismo, en vez de cómo un miembro de su 23

familia o grupo de pares (Stone & Church, 1959). Entonces según el autor podemos decir que ese primer adolescente se preocupará de quién y qué es, y el adolescente mayor, quizás esté más preocupado de qué hacer con ello.

1.5. Desarrollo en el Adolescente El desarrollo del adolescente implica un número de variables que van desde lo puramente físico y fisiológico hasta aspectos psicológicos y sociales. Todos ellos interactúan mutuamente. Como resultado de esa interacción tenemos al adolescente en toda su complejidad. Es difícil afirmar que cada uno de los desarrollos se desenvuelve a la misma edad en todos los adolescentes. Esto está lejos de ocurrir así; ya vemos por ejemplo en las niñas el inicio de la pubertad es significativamente más pronto que el de los varones entre dos a tres años. Ni que hablar de las diferencias interindividuales entre las personas en tanto genéticas y los tiempos de desarrollo. Todo esto nos trae un inmenso abanico de posibilidades porque estas variables en su interacción definirán el desarrollo de cada adolescente de manera muy singular. Podríamos decir que bajo estas circunstancias habrá una “adolescencia” diferente por cada adolescente que transite por ella. Pero más allá de los aspectos particulares de cada sujeto, sí hay características que les resultan comunes a los adolescentes durante esta etapa. Cambios encadenados en su propio cuerpo, maneras de pensar y de relacionarse con su entorno se sucederán al cabo de un desenvolvimiento lógico en función del desarrollo (que se hilvanarán con su historia personal y el contexto en donde crezca). Es decir que aquellos cambios que modifiquen el cuerpo indudablemente alterará la percepción del mismo; también llevará a cambios psicológicos profundos en el sí mismo y consecuentemente esto alterará las relaciones con sus pares, familia y grupo de amigos. Los cambios habituales del crecimiento tienen tres grandes características. En primer lugar se realizan en forma secuencial, es decir, unas características aparecen antes de que aparezcan otras, como es el caso del crecimiento de los senos antes de la aparición de la menstruación (o regla o periodo), el vello púbico 24

antes que el axilar, los miembros inferiores crecen primero que el tronco, los testículos se incrementan antes que el pene, etc. En segundo lugar el tiempo de comienzo, la magnitud y la velocidad de cada evento es considerablemente variable entre las edades y los sexos; Y por último cada evento del crecimiento sigue la ley de la variabilidad individual del desarrollo. Cada individuo tiene una propia manera de ser y la conserva a través de los años de la adolescencia y en ella influyen diversos factores, como su origen étnico, su constitución genética o familiar, nutrición, funcionamiento endócrino y ambiente sociocultural (shaffer, 2000). A continuación describiremos cada uno de estos desarrollos. De manera conceptual lo haremos de manera esquemática y por separado, pero no por ello debemos perder de vista que todos se suceden de manera mancomunada entre sí y que el desarrollo en última instancia es considerado en su conjunto por cada uno de los factores que influyen en él.

1.5.1 Desarrollo físico Existe un lapso de casi siete años para el comienzo de la pubertad en niños y niñas. Este proceso típicamente tarda alrededor de cuatro años para ambos sexos y empieza casi dos a tres años antes en las niñas que en los niños (Papalia, 2001). En la etapa puberal van a producirse intensos cambios físicos y psicosociales. Desde el principio de este periodo ocurren cambios hormonales que generan el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios con la acentuación del disformismo sexual, el crecimiento en longitud, cambios en la composición corporal y una transformación gradual en el desarrollo psicosocial. Estos cambios que se observan en el desarrollo dependen de tres ejes hormonales: el hipotálamo- hipófisis- gonadal, el hipotálamo- hipófisis- adrenal y el eje ligado a la hormona de crecimiento (Iglesias Diz, 2013). La pubertad comienza por un incremento agudo en la producción de hormonas sexuales. En las mujeres los ovarios comienzan a producir estrógeno, que estimula el crecimiento de los genitales femeninos y el desarrollo de los 25

senos. En los varones, los testículos incrementan la producción de andrógenos, en especial la testosterona, estimulando el crecimiento de los genitales masculinos, la masa muscular y el bello corporal. Ambos tanto varones como mujeres producen ambos tipos de hormonas solo que en el caso de los varones producen mayor niveles de andrógenos (responsable del crecimiento del vello púbico y axilar y los huesos) y las mujeres mayores niveles de estrógenos (Papalia, 2001). Los cambios físicos en niños y niñas durante la pubertad incluyen: el estirón del adolescente, el desarrollo del vello púbico, una voz más profunda y el crecimiento muscular. La maduración de los órganos reproductivos trae el inicio de la menstruación y ovulación en las chicas y la producción de esperma en los chicos. (Papalia, 2001) Cuando comienza la pubertad, durante el estirón puberal se produce un aumento de la talla que representa el 25% de la talla adulta. El estirón puberal dura aproximadamente 2 años y varía de un individuo a otro. El mismo en las chicas precede 2 años a los varones dándose el pico máximo a los 12 en chicas y a los 14 en varones. A los 14 años las mujeres son más altas en promedio que los varones, pero como se detiene antes su crecimiento, los varones alcanzan mayor altura. Durante este tiempo las chicas crecen entre 20 y 23 cm y los chicos crecen entre 24 a 27 cm. (Iglesias Diz, 2013). Los cambios físicos observados en varones y mujeres durante la pubertad incluyen el crecimiento repentino. Esto típicamente dura alrededor de dos años: tan pronto finaliza, el joven alcanza la madurez sexual. Por lo general ocurre primero en las mujeres entre los 11-13 años. Afecta prácticamente todas las dimensiones de los músculos y el esqueleto, en las mujeres llega a su máximo a los 12 y medio en tanto en los varones alrededor de los 14 y medio (Papalia 2001). Durante este periodo las mujeres a comparación de los varones son más altas, pesadas y fuertes, luego esta tendencia se revierte y tanto varones como mujeres alcanzan virtualmente su estatura definitiva a la edad de los 18 años (Behrman 1992, citado en Papalia, 2001).

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1.5.2 Desarrollo Cognitivo En la adolescencia los cambios cognitivos son muy significativos en tanto alcanzan su pleno desarrollo con la adecuada estimulación del entorno social (Briccola, 2013). No solo parecen diferentes de los niños más jóvenes sino que piensan de manera diferente. A pesar de que su pensamiento puede parecer inmaduro en ciertos aspectos, son capaces de desarrollar pensamiento abstracto y emitir juicios morales sofisticados, y pueden planear el futuro de modo más real (Papalia, 2001). Según Piaget, los adolescentes logran el más alto nivel de desarrollo cognitivo cuando alcanzan la capacidad de producir pensamiento abstracto. Este se inicia cerca de los 11 años, les proporcionan nuevas y más flexibles maneras de manejar la información. El aquí y ahora (pensamiento concreto) ya no es una limitación por lo que pueden comprender el tiempo histórico y el espacio exterior (Papalia, 2001). Los adolescentes usan el pensamiento formal, es decir pueden generar posibilidades abstractas para luego avanzar a lo concreto y viceversa de manera reversible. Comienzan a utilizar con mayor frecuencia un pensamiento de tipo lógico. Todas estas capacidades se desarrollan de manera gradual en una interacción entre las experiencias físicas y las experiencias ambientales (Feldman, 2007 citado en Briccola, 2013). En tanto al pensamiento de operaciones formales, este resulta altamente influenciado por su entorno, es decir, si no han recibido la adecuada estimulación a través de la educación sistemática es posible que éste no se desarrolle en plenitud o al menos tal cual se espera de él (Briccola, 2013). De concretarse con éxito el desarrollo de esta etapa uno de los logros más significativos durante las operaciones formales es alcanzar el razonamiento hipotético – deductivo. Pero tal como señalamos más arriba el éxito de este dependerá de un entorno estimulante. El contexto en que se desarrolle el joven cobrará mucha más importancia durante esta etapa. El poder pensar de manera abstracta le posibilitará al adolescente mayores habilidades críticas. Este tipo de actitud, que puede ser considerada desafiante, 27

responde a una clara necesidad de auto reafirmación por parte del joven y puede ocasionar dificultades en sus relaciones con padres, maestros y otros adultos. Las habilidades meta cognitivas desarrolladas por los adolescentes les permiten imaginarse lo que otros están pensando sobre ellos, creando elucubraciones complejas acerca de “lo que piensan que los demás piensan” (Briccola, 2013). La vida interior del adolescente se enriquece mucho más durante esta etapa (además de su vida social). El adolescente pasa gran parte de su tiempo pensándose a sí mismo. Es usual encontrarlos distraídos, “como en la luna”, se tornan mucho más sensibles al arte, la poesía, la música y todo tipo de expresiones que representa aquello sienten que les pasa por dentro. Un logro muy importante durante esta etapa es la consolidación del auto concepto. Esto resulta posible gracias a las nuevas capacidades cognitivas adquiridas. Es allí en ese pensarse a si mismo desde el cual la presente investigación se interesa por el bienestar psicológico. En el lenguaje del adolescente pueden apreciarse una mayor cantidad de términos psicológicos para describir el yo, que en los niños de escuelas primarias. Los jóvenes se dan cuenta que no son las mismas personas en todas las situaciones. Al principio las incoherencias y el hecho de tener diferentes yo frente a los padres, los amigos, los profesores y los conocidos no parece molestarles; pero a alrededor de los quince años en adelante esto comienza a incomodarles y suelen preocuparse por encontrar su “yo verdadero” (Shaffer, 2000). Esta búsqueda continuará toda la vida pero es durante la adolescencia, donde se afianzará su personalidad, es por ello que cobrará mayor importancia. Durante esta etapa el auto concepto adquiere tintes más psicológicos, y mayor abstracción para concertarse en un autorretrato coherente e integrado desde la niñez hasta la adolescencia. En verdad, el adolescente se convierte en un complejo teórico del yo que puede reflexionar y entender el funcionamiento de su personalidad (Shaffer, 2000).

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5.2.1

Características del pensamiento adolescente

En base a sus estudios clínicos realizados con adolescentes, el psicólogo David Elkind (1984, 1998) identifico ciertos comportamientos y actitudes que son usualmente consideradas como inmaduras en los jóvenes (Papalia, 2001) pero estos, tal como describe en su investigación podrían deberse a los primeros contactos de los adolescentes con el pensamiento abstracto. Es decir, que durante la adolescencia el pensamiento abstracto, tal como describimos más arriba, empieza a notarse. Esta característica del pensamiento resulta un logro cognitivo muy importante para el desarrollo. Marcará en adelante la forma en que piensen a los demás y a sí mismo como así también su mundo interior. El pasaje de un tipo de pensamiento concreto a uno abstracto no ocurre de manera inmediata. Es un proceso gradual sobre el cual todos estos cambios ocasionarán algunos efectos sobre el juicio en los adolescentes que lo llevarán a conclusiones un tanto desviadas para el mundo adulto, pero congruentes para ellos mismos. Esto es producto de los primeros intentos en el uso del pensamiento abstracto. A continuación describiremos algunas de estas características del pensamiento adolescente por el cual pudieran ser considerados inmaduros. De hecho, algo de eso hay, pero es importante considerar que esto se debe a un pasaje quizás necesario, una transición, un acostumbramiento al pensamiento lógico formal. Tendencia a discutir: los adolescentes buscan la mayor parte del tiempo la posibilidad de demostrar sus nuevas habilidades de razonamiento. Es posible que mientras exploran las posibilidades que les plantea cierto problema estén discutiéndolo durante mismo proceso aún cuando el resultado del mismo resulte evidente una vez resuelto (Papalia, 2001). Las excusas dadas a los padres tienen una lógica para los adolescentes difícil de discutir al punto que adquieren para ellos un carácter inimpugnable. Indecisión: esto se debe a que todavía no se sienten seguros para decidir (Papalia, 2001). Por ejemplo algo tan sencillo como decidir si ir al centro con una 29

amiga, ir a la plaza con los compañeros del colegio ó juntarse para hacer la tarea escolar suele ocasionarles ciertas dificultades, por no decir grandes dolores de cabeza. Búsqueda de fallas en las figuras de autoridad: existe cierto desencanto con los adultos durante la adolescencia, descubren que tanto sus padres como los demás mayores no son tan perfectos y/o idealizados como ellos suponían en la infancia. Su sentido crítico hacia ellos se incrementa durante esta etapa del desarrollo. Hipocresía evidente: con frecuencia los adolescentes no reconocen la diferencia entre expresar un ideal y hacer los sacrificios necesarios para conseguirlos (Papalia, 2001). Autoconciencia: debido a la preocupación por su propio estado mental, por lo general los adolescentes tienden a suponer que los demás también están pensando

en lo que ellos piensan. A esto Elkind (1984) lo llamo audiencia

imaginaria (Papalia, 2001). Suposición de invulnerabilidad: Elkind le llama a esto fábula personal, y se refiere a la creencia de los adolescentes según la cual son especiales, su experiencia es única y no están sujetos a las reglas que gobiernan el resto del mundo (“otros caen en las drogas, no yo”; “nadie siente tanto amor por esto como yo”). Para este psicólogo aquí reside la especial forma de egocentrismo que en ciertas ocasiones puede desencadenar

comportamientos peligrosos e incluso

autodestructivos (Papalia, 2001).

1.5.3 Desarrollo social En la adolescencia los cambios sociales son evidentes en cuanto se amplía significativamente la integración en grupos de pares y amigos. Durante esta etapa el joven se vuelve mucho más independiente de los padres, por lo tanto el tiempo que pasan fuera de la casa es mucho mayor que durante la niñez, además la red de amigos se amplía en la escuela y fuera de esta también.

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A través de la infancia y de la adolescencia, el grupo de iguales en sexo y en edad crece en número. De los dos o tres miembros iníciales puede llegar hasta la docena de compañeros. Si bien la naturaleza unisexual del grupo persiste en gran medida, se produce ahora un cruce de fronteras. Esto es, comienzan las reuniones, las representaciones y los bailes escolares en los cuales los varones y las chicas de un grupo determinado empiezan a estar más juntos (Blair y Stewart 1965). El cambio más pronunciado de la conducta social tiene lugar en el sector de las relaciones heterosexuales. Durante los últimos años de la infancia, las relaciones se caracterizaban por antagonismos en los sexos; ahora, durante la adolescencia se presenta un activo interés por las personas del sexo opuesto (Hulock 1961). La intimidad con amigos del mismo sexo se incrementa desde la adolescencia temprana hasta la adolescencia intermedia, después de la cual generalmente disminuye a medida que se desplaza hacia adolescentes del otro sexo (Laursen, 1996 citado en Papalia, 2001). Con respecto a la sociedad se dan comportamientos que resultan más empáticos. El adolescente busca pertenecer a grupos y compartir ideales, tiene la necesidad de verse representado en otros, surge el espíritu de grupo. Esto a su vez genera una búsqueda de seguridad y estima personal. Es en ese grupo de pares, además de la familia, donde el joven se ve reflejado y en base a estas identificaciones construye, más arduamente que en otras etapas, su identidad. Es también sabido que en la adolescencia se producen fuertes cuestionamientos a la autoridad, su familia, profesores y todo aquel que la detente frente a ellos. Es natural que esto ocurra, pues el adolescente frente a la sociedad contrasta su identidad, quién es, quién cree que es o quién quiere ser, y para eso también necesita poner una distancia a veces de formas que resultan abruptas y desproporcionadas para reafirmarse a sí mismo. Esto en ocasiones suele generar relaciones violentas, tensión en el ámbito familiar, escolar, etc. y todo ello producto de las intensas emociones que están presentes durante esta etapa. Stone y Church (1967), respecto a la relación de los adolescentes y la autoridad señalan que:

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Si el principal problema práctico del adolescente es el hallazgo de una segura definición de sí mismo como un adulto independiente de la autoridad y del apoyo de su familia, se deduce que tiene que romper con un sinnúmero de ligámenes familiares basados en autoridad, afecto, responsabilidad, respeto, intimidad y posesividad, por no mencionar la fuerza del hábito. (p.311)

Cada uno de los ideales, valores y normas a las que los adolescentes acceden están teñidos por la cultura. El contexto más amplio, es decir, el ámbito sociocultural y económico en que se desarrolle influirá en este proceso. Los adultos con quienes se relacionen también serán participes. Ya no solo los padres marcarán la vida del joven, el barrio, el club, la escuela, la iglesia, los profesores y todo aquel que sea significativo y cercano influirá en el desarrollo de cada adolescente. Cada cambio, conducta de grupo, gustos y actividades tendrán una importante cuota de intensidad, tal como vive el adolescente lo que le pasa en ese momento. Esa intensidad con la que suelen vivir estos cambios al mismo tiempo se potencian con la volatilidad y lo pasajero, es decir, que pueden cambiar de gustos de un día para otro, lo que hoy es sorprendente y maravilloso mañana quizás no le despierte mayor interés, al mismo tiempo generan compromisos superficiales, pero sentidos con un auténtica pasión mientras duran . Todo esto es así por una razón, esta etapa es crucial para el desarrollo íntegro de la persona y aunque el joven quizás no se detenga a pensarlo, esta es su oportunidad de probar y elegir como vivirá y que gustos sostendrá más adelante en la vida. Las potencialidades de cada joven son enormes, durante esta etapa se genera la posibilidad única en toda la vida de aprender a ser como quiera ser, a elegir como ser, ser artífice de su propia identidad. Pero con cada oportunidad también hay una responsabilidad mayor que depende de la misma. Esta es una etapa de oportunidades pero al mismo tiempo no está exenta de riesgos. En este sentido puede observarse en muchos adolescentes actitudes violentas y destructivas, las cuales suelen originarse por las presiones de los propios grupos de pares o en profundas situaciones de marginación social, de exclusión y/o abandono parental (Briccola 2013). 32

Frente a esto debemos tener en cuenta aquella ambivalencia que se superpone durante toda la adolescencia principalmente en los primeros años. Esta se presenta en aquel primer adolescente que frente a los marcados cambios producidos por la pubertad, tiene para sí dos actitudes bien claras y contrapuestas al mismo tiempo. Por un lado esgrime ser grande, mayor, algo muy parecido al adulto y con ello exige a sus padres y/o autoridad que se lo trate como tal y se le otorgue más independencia. Pero por otro lado coexiste una actitud totalmente contradictoria y esta es la de no querer renunciar al mismo tiempo a los privilegios de seguir siendo un niño, al cuidado, la seguridad el rechazo de las responsabilidades (Stone y Church, 1959). Esta ambigüedad se da en el cuerpo del adolescente que está entre un niño y un adulto; está presente en sus pensamientos, categorías y esquemas infantiles que deben ser actualizados constantemente para así poder adaptarse día a día en su relación con pares y consigo mismo; y por último también está presente en su socialización. Aquella apertura a un mundo mucho más vasto que la familia, que inclúye nuevos amigos, el barrio, la ciudad, el colegio y demás. Como señalamos más arriba, esta posibilidad que se le presenta al adolescente es sumamente positiva porque amplia esa red socializante que lo construye como persona pero al mismo tiempo trae consigo ciertos riesgos. Entender que en esta ambivalencia se juega algo más que una indecisión. Es más bien, el delicado equilibrio en donde los adultos inciden en la vida del adolescente, lo nutren de posibilidades o lo restringen y a través de ello pueden o no privarlo de acceder a medios de expresión y derechos básicos para su desarrollo, en definitiva, brindarles oportunidades. Los adultos, padres, profesores y/o sociedad en su conjunto tienen la responsabilidad de ofrecer ese marco de contención en donde ese adolescente aún inseguro consigo mismo pueda encontrar un reflejo íntegro de su persona y así poder desarrollarse en óptimas condiciones. Las actividades extra escolares, generadas desde las escuelas y otras organizaciones en un marco de educación no-formal tienen como propósito contener a los jóvenes, además de generar espacios de aprendizajes más

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distendidos y diversos. Deben propiciarle junto a la escuela, la familia y otros organismos de la sociedad una red de contención equitativa de posibilidades. 1.5.3.1 El adolescente y el grupo El grupo pasa a formar una parte muy importante en la vida del adolescente, marca un punto de referencia. A través de él va a compararse y asumirá identidades que moldearan su personalidad. Compartirá valores y normas por fuera del ámbito familiar, pondrá a prueba todo lo aprendido en su grupo primario. Los grupos de la etapa final de la infancia gradualmente se dispersan durante la adolescencia. Los preadolescentes (antes de los cambios puberales y durante el comienzo de los mismos 10-13 años) se apartan de los grupos sociales y atraviesan una época en que prefieren el aislamiento. Muestran relativamente poco interés por sus amigos anteriores, e incluso en la compañía de los adultos (Hurlock, 1961). A medida que van saliendo de la transformación física que acompaña a la pubertad, vuelven a sentir la necesidad de la vida social. El grupo influirá sobre la conducta en esta etapa de manera muy particular. Aunque un adolescente puede seguir siendo un individuo en lo que atañe a sus ideas y sentimientos personales, con su conducta se convierte en un esclavo del grupo. Esta se adapta al modelo establecido y aprobado por todos (Hurlock, 1961). El creciente número de relaciones de las personas jóvenes con los pares es una importante fuente de apoyo emocional durante la compleja transición de la adolescencia. Los adolescentes que experimentan cambios físicos rápidos se sienten bien al estar con otros que experimentan cambios semejantes. El grupo de pares es una fuente de afectos, simpatía y comprensión y guía moral, un lugar para la experimentación y un entorno para lograr la autonomía y la independencia de los padres (Papalia, 2001). La intensidad e importancia de las amistades, así como el tiempo dedicado a los amigos, son probablemente mayores en la adolescencia que en cualquier otra etapa de la vida (Papalia, 2001). La opinión de los demás, pero especialmente la del grupo de su misma edad, es de inmensa importancia para el adolescente (Hurlock, 1961). 34

Siguiendo lo señalado por Hurlock (1961) la mayoría de los adolescentes dividen a sus amigos en tres tipos de grupos: en primer lugar sus mejores amigos (íntimos), luego grupos de amigos pequeños y cercanos (exclusivos) y por último su grupo de amigos más amplio (los del barrio, el club, algunos compañeros del colegio). Los amigos íntimos: son los inseparables y su número varía según el adolescente pero no suelen ser más de cinco por lo general en muchos casos uno solo. Con ellos comparte lo más personal, su mundo interno, aquellas cosas que suelen confiar más que en un adulto. El grupo de amigos más cercano: es donde el joven comparte mas gustos, valores y toma importancia el sentimiento de nosotros; en el no existen reglas de organización pero exige ciertas características que los distinguen y de alguna manera condicionan la pertenencia a estos grupos como podría ser por ejemplo la edad, factores socioeconómicos, ser compañeros de curso, de club, etc. La vida social del adolescente no se termina aquí, de hecho los demás pasan a ser conocidos, pero ellos también incidirán en su vida en todo caso de forma menos directa (sin incluir la familia), el adolescente tiende cerrar más su círculo intimo de manera muy celosa como una extensión de sí mismo y al mismo tiempo está más abierto a conocer otras personas.

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CAPITULO 2 LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

2.1. Introducción 36

Antes de comenzar a desandar el presente capítulo sería conveniente realizar

una

revisión

semántica

acerca

de

aquello

que

intentaremos

conceptualizar. Cuando nos referimos a la “educación” tenemos en cuenta que dicha palabra proviene del latín: educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir”. La educación se trata de un proceso multidireccional a través del cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación se produce a través de la palabra, como así también en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes (Briccola, M. 2013). Para que la educación se produzca hay saberes que deben ser transmitidos y destinatarios que reciban dichos saberes. En ella interceden actores desde ambos lados en una compleja trama direccional de información. Desde cierta perspectiva tendremos a un emisor (maestro) trasmitiendo saberes y un receptor (alumnoeducando) siendo destinatario

de tales mensajes, y una vez concretada la

transacción se transformarán en aprendizajes a ambos lados de la cadena de la información, es decir, también el que educa se ve inmerso como parte integral del proceso y aprendizaje. Por tratarse de un proceso tan universal en el ser humano entendemos que el mismo tiene lugar en casi todos los ámbitos en que este habita. Mucho antes de que existieran las escuelas el hombre ya transmitía sus conocimientos a otros, mucho antes de la escritura, lo hacía de forma oral. Al referirnos a la educación también lo hacemos al aprendizaje, proceso sin el cual todo intento de educar, de manera directa e indirecta, sería en vano. Este sucede cuando aquellos saberes trasmitidos pudieron ser asimilados en quién fuera destinatario para así poder hacer uso de ellos. Son muchas las definiciones que se pueden generar sobre la educación. Muchas de ellas estarán aparejadas a posturas filosóficas, antropológicas y psicológicas muy diversas y cada una de ellas partirán de lugares diferentes para plantear lo que es la educación. Ahora bien, al los fines del presente trabajo debemos acotar un poco la discusión y enmarcar a la educación en el contexto desde donde será observada. Ese contexto es la educación secundaria: se estudiará como se desenvuelve este proceso de la educación en los adolescentes. Jóvenes, alumnos de una institución escolar de enseñanza media del Estado. 37

Esto no quiere decir que por ello dejaremos de abordar todos los ámbitos en que tiene lugar la educación. Al contrario, entendemos a “La Escuela” como uno de los intermediarios entre la sociedad en su conjunto representada en el poder del estado (y sus instituciones entre ellas la escuela) y los jóvenes alumnos, destinatarios de los conocimientos que oportunamente la sociedad les desea trasmitir. Por consiguiente en este capítulo incursionaremos en las diversas áreas de la educación, la escuela como institución partícipe protagonista de ese proceso como así también su carácter formal, no-formal e informal y

sobre aspectos

sociales que nos refieren a la misma.

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2.2 Educación y socialización El ser humano es un ser sociable, nace dentro de un grupo primario y a medida que crece descubre formar parte de un grupo mucho más extenso conformado por la sociedad. Desde ese primer contacto con otros humanos el sujeto tiene un lugar asignado, tiene un nombre, de él se espera algo. Se espera que sea miembro de la sociedad pero para que eso ocurra el recién nacido debe ser educado. Sus instintos son básicos, le proveen las capacidades necesarias para amantar y obtener

apego, pero solo eso. Depende pura y exclusivamente de sus

cuidadores. Estos desde el primer contacto con el bebé comienzan a marcar para siempre, con lo que hacen, dicen y dejan de hacer, a esa personita en potencia. Comienzan a educarlo, en lo mas básico, horarios de comida y sueño, se comunica, primero con llantos, luego aparece el primitivo lenguaje reforzado en cada balbuceo, sílabas y palabras sueltas para más tarde lograr que el sujeto se apropie de un idioma y que con el pasar de los meses, años lo afiance aún más y sea éste el medio de comunicación predilecto para la vida. Partiendo de lo planteado por Durkheim (1975), la educación es producto de un proceso de vinculación y concientización cultural, moral y conductual, que se inicia desde el momento mismo del nacimiento y termina con la muerte. En este sentido amplio, se considera que la educación es un aspecto central del proceso de socialización de los individuos de una sociedad (Briccola, 2013). Es así como la educación trasciende las generaciones, se transforma en una especie de posta que es pasada de mano en mano, generación tras generación, de padres a hijos, de abuelos a nietos y por qué no también de una sociedad a otra. Más teniendo en cuenta que la sociedad misma en su conjunto se encarga de trasmitir sus modos de ser, de ver el mundo y sus valores a las generaciones siguientes con sus instituciones, archivos y memoria. Del mismo modo, Gimeno y Pérez Gómez (2002), entiende a la educación como el resultado del proceso de socialización formal de los individuos y que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona, ya sean para el resto de su vida o por un período breve de tiempo

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dependiendo del grado de concienciación y asimilación de los mismos (Briccola, M. 2013). Esta capacidad de absorber la cultura que lo rodea, de aprender del medio en que se vive es innata del ser humano. Su sistema nervioso y su flexibilidad neuronal están adaptados para incorporar nuevas pautas desde que se encuentra en el vientre materno. Al nacer, tal como nos describe la teoría genética de Piaget, el bebé cuenta con un conjunto de esquemas reflejos de los cuales forma un complejo andamiaje que posibilitará la asimilación de esquemas aún más grandes y estos a su vez servirán para asimilar - acomodar cada uno de estos nuevos aprendizajes que en definitiva formarán parte de su ser. El ser humano nace con el potencial de aprender pero es solo en la interacción con un contexto estimulante y socialmente contenedor que logra alcanzar el pleno desarrollo de sus capacidades. A este proceso por el cual el ser humano “aprende” o es educado para integrarse a la sociedad se le llama socialización (Bandura, 1987 Citado por Briccola, 2013). Esto nos lleva a pensar que la educación es trascendental en la vida de cualquier sujeto. Ya sea esta de tipo formal como la impartida por las instituciones educativas o responda a características más informales (esta clasificación se abordara más adelante), es crucial para el desarrollo de la subjetividad porque en definitiva estructura la realidad sobre la cual transita cada persona. Por lo antedicho, se desprende que la educación es esencial para que suceda un proceso que algunos autores llaman socialización. Y como vemos en lo planteado por los sociólogos Peter L. Berger y Thomas Luckman (1986) en “la construcción social de la realidad”, esta será un proceso en donde intervienen todos los actores participes del mundo del infante, desde su grupo primario hasta la sociedad en su conjunto. Siguiendo las ideas de Berger y Luckman (1986) podemos decir que la realidad se construye socialmente, que a su vez es entendida como una serie de fenómenos externos a los sujetos donde el conocimiento es la información respecto de las características de esos fenómenos. Realidad y conocimiento se encuentran íntimamente relacionados a partir del proceso en que un cuerpo de conocimiento sobre un fenómeno determinado queda establecido socialmente como realidad (Berger & Luckman, 1986).

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Partiendo de lo planteado por estos autores, la realidad de la vida cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas, lo que constituye la esencia de la institucionalización. La realidad se internaliza originariamente por un proceso social, así también se mantiene en la conciencia por procesos sociales. Estos últimos no difieren drásticamente de los de la internalización anterior, y reflejan el hecho fundamental de que la realidad subjetiva debe guardar relación con una realidad objetiva socialmente definida (Berger & Luckman, 1986). En este sentido, la socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. Desde ese momento se lo considera miembro efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo. La socialización secundaria es la internalización de

"submundos"

institucionales

o

basados

sobre

instituciones.

Es

la

internalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Es decir, la adquisición del conocimiento específico de roles y sus normas apropiadas. Estos submundos internalizados en la socialización secundaria son generalmente realidades parciales que contrastan e interactúan continuamente con la realidad de base adquirida en la socialización primaria (Berger & Luckman, 1986). Hasta el momento se ha hecho una síntesis de teorías y conceptos que nos acercan a pensar lo importante que es la educación en el ser humano. Lo es desde que nace y durante toda su vida. En resumen, en el proceso de la educación interceden diversos actores en diferentes contextos con el fin de educar al ser humano desde que es un niño, un adolescente, un adulto, es decir, durante toda su vida. A los fines del presente trabajo a partir de ahora nos referiremos en particular a uno de esos actores y quizás uno de los más influyentes en la vida de cada persona. Este es la escuela, la institución encargada de educar en conocimientos y valores a los miembros de la sociedad (sin dejar de lado pensar su relación con otras instituciones como lo son la familia, la iglesia, los clubes, etc. y desde un punto de vista macroscópico las instituciones del estado de la cual forma parte la escuela). También partiendo de esta, consideraremos otras formas de educación no formal e informal para entender como estos procesos cambian la vida de los adolescentes.

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2.3. La Escuela 2.3.1 Historia y surgimiento La institución educativa no fue siempre como la conocemos hoy en día. Fue recién a finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX, con la conformación de los Estados modernos, surge la escuela universal y obligatoria. Algo más parecido a lo que hoy conocemos como las Escuelas. Según esta perspectiva histórica el surgimiento de la escuela es más bien una necesidad de los Estados Naciones. Sobre todo cuando estos buscan formar al ciudadano y homogeneizar la población heterogénea; por ejemplo en la Argentina de finales de siglo XIX y principios del siglo XX se consideró necesario acortar esa brecha existente producto de las inmigraciones y el desigual desarrollo, entre las metrópolis y las zonas rurales del interior. También en la misma línea, se podría atribuir la necesidad de crear escuelas al naciente modelo económico capitalista de entonces en donde era necesaria una mano de obra que tuviera una educación elemental y también la formación de mano de obra capacitada en aspectos técnicos, con el objetivo de construir la Nación y afianzar el naciente modelo capitalista de producción. En la Argentina en el año 1884 se promulga la Ley 1.420, primera ley educativa bajo la presidencia de D.F. Sarmiento (1811-1888). Esta ley estuvo vigente hasta principios de la década del noventa y regía solamente la enseñanza primaria. La Ley Avellaneda de 1885, fue el cauce para la creación de universidades estatales, pero el resto del sistema educativo no tenía leyes y dependía de resoluciones, normas y decretos. En 1988 tuvo lugar el Congreso Pedagógico Nacional donde se sentaron

bases de lo que luego sería la nueva ley federal de educación. Fue recién en 1993 cuando se promulgaron la Ley Federal de Educación (Ley n° 24.195), la Ley de Educación Superior y la Ley de transferencia de los Servicios Educativos a las provincias. La nueva ley modificó la estructura del sistema educativo: la escuela primaria paso a llamarse Educación General Básica (EGB), y se reorganizo en tres niveles sucesivos, EGB 1 ( 1°,2°y 3°), EGB 2 ( 4°, 5° y 6°) y EGB 3 ( 7°, 8° y 9° año). Así estos nueve años de escolarización se convirtieron en obligatorios, 42

así también como la educación inicial (jardín de infantes). Una vez finalizada la EGB da paso al Polimodal, de tres años y diferentes modalidades a elección de los alumnos. La Educación Superior quedó dividida en Educación Superior no Universitaria (que incluía los Institutos de Formación Docente y los Institutos de Formación Técnica) y la Educación Universitaria. En el 2006, durante el gobierno de Néstor Kirchner, se promulgaron una serie de leyes que vinieron a reemplazar a la Ley Federal de Educación. Estas leyes fueron: Ley de Educación Nacional (N° 26.206), Ley de Financiamiento Educativo (N° 26.075) y Ley de Educación Técnico Profesional (N° 26.058). En su conjunto las leyes mencionadas no introducen grandes modificaciones, la esencia de la Ley Federal se mantiene. Uno de los cambios significativos que introduce es la eliminación de la EGB y el Polimodal, volviendo a la antigua estructura: Primaria y Secundaria (Cánepa, 2011). Con este cambio se busca también darle un nuevo impulso a la educación, sobre todo a las escuelas técnicas que en su conjunto se habían visto afectadas, se revaloriza el título técnico en una creciente economía necesitada de mano de obra calificada. Como se observó anteriormente en el breve repaso histórico (no es el objetivo del presente trabajo profundizar en este aspecto) la escuela en la sociedad cumple un rol muy importante. Nació como una necesidad de los estados Nación para luego, a mediados de siglo convertirse en el principal factor de movilidad ascendente en las clases sociales, hasta llegar a ser considerada hoy no sólo una necesidad sino más bien “un derecho” humano indispensable. 2.3.2 Institución educativa La educación de aquí en adelante será abordada desde su carácter de institucional. La escuela en sus diferentes niveles INICIAL PRIMARIO EGB-3- NIVEL MEDIO Y SUPERIOR

es parte de la estructura del Estado. Es así que en su carácter

formal podemos describir algunas de las características que la conforman. Siguiendo las ideas de Bleger J. (1966), “cada institución tiene sus objetivos específicos y su propia organización, con la cual tiende a satisfacer dichos objetivos” (p.58). Es por esto que es lógico pensar que la escuela como institución tendrá sus propios objetivos y organización.

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Para Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo (2000) “la institución educativa es un espacio, un lugar que proporciona a los sujetos la posibilidad de realizar el tránsito desde un saber de sentido común hacia un saber socialmente elaborado y al mismo tiempo la posibilidad de construcción de un lazo social, es decir, de proporcionar las matrices de aprendizajes necesarias para la construcción de una sociedad, donde podamos considerar al otro como semejante y a la vez diferente, necesario para construir el común”(p.28). Partiendo de lo planteado por estos autores consideramos a la institución educativa como un campo social complejo, dentro del cual se entrelazan distintas dimensiones (Frigerio, et al. 2000). Para Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo (2000) nos describen estas dimensiones las cuales forman parte de la institución educativa: La dimensión organizacional, considerada como la estructura formal, el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento, en un determinado momento. En la escuela esta dimensión está comprendida por los organigramas (Director-Vicedirector-Regente-Profesores- Administrativos), la distribución de tareas y la división del trabajo, los múltiples objetivos presentes, los canales de comunicación formal, el uso del tiempo y de los espacios. Pero también dentro de esta dimensión deben incluirse los aspectos relativos a la estructura informal, es decir, el modo en que los actores institucionales cumplen ese rol y forman parte de las estructuras formales. La dimensión administrativa se encuentra más relacionada a cuestiones de gobierno, a la administración de los recursos. En la tarea administrativa se procesarán las demandas cotidianas, requerirá de un administrador que es un planificador de estrategias, para lo cual deberá considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles de la forma más eficiente posible. También, debe controlar la evolución de las acciones que propicia y estar al pendiente de las posibles correcciones necesarias para mejorar. Es ahí donde surge otro elemento relevante para que esta tarea pueda ser desempeñada y es el manejo de la información: asegurar los canales comunicativos y el flujo de la información para llegue a todos los sectores y miembros de la institución.

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La dimensión pedagógico didáctica se refiere a aquellas actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Comprende el objetivo primario de la institución que es brindar educación. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos. En esta dimensión las prácticas pedagógicas, la transposición didáctica y el currículo prescrito, constituyen elementos claves y estrechamente vinculados entre sí. Por consiguiente toman significativa importancia las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que fundamentan las prácticas de los docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, y los criterios de evaluación de los procesos y resultados. La dimensión comunitaria se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones del establecimiento, y de representantes del ámbito en el que está inserto el mismo. También, hace referencia al modo en que cada institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe del entorno. De acuerdo con esto, las instituciones educativas tendrán un carácter abierto o cerrado, dependiendo de la sensibilidad en los intercambios con el medio (Frigerio, et al. 2000). Entonces según estos autores, las dimensiones de la institución educativa son aspectos relevantes que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de realizar un diagnostico institucional en una escuela en particular. Otro elemento que resulta fundamental para comprender como funciona una institución escolar es la cultura institucional. Frigerio, et al. (2000) la define de la siguiente manera: La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a la institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influyendo las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella (Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo, 2000, p. 35).

45

Por tanto cada institución tendrá sus maneras de hacer la cosas, su estilo particular, marcado por los directivos actuales y también los que le precedieron como así también por los profesores que de alguna manera marcan el ritmo particular de cada escuela.

2.3.3. La Escuela Secundaria en Argentina De acuerdo a La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 se define a la Educación Secundaria como un nivel con unidad pedagógica y organizativa y asigna a los niveles primario y secundario una estructura académica de doce años de duración. En función de esta localización, la duración de la escolaridad secundaria será de cinco o seis años. Esta duración podrá extenderse un año más en las Modalidades Técnico Profesional y Artística. Ciclos de formación La Educación Secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructura en dos ciclos: Un Ciclo Básico común a todas las modalidades (de dos o tres años de duración, según la localización del séptimo año). Un Ciclo Orientado con carácter diversificado, de tres años de duración, o de cuatro en las ofertas de modalidad Técnico Profesional o Artística que así lo requieran. Educación Secundaria Orientada Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional Educación Secundaria Modalidad Artística Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Las ofertas educativas se definen según las siguientes orientaciones: Ciencias Naturales Economía y Administración 46

Lenguas Agro o Agro y Ambiente Comunicación Informática Educación Física Turismo Arte (con diferentes énfasis en: música, teatro, danza, artes visuales, diseño, artes audiovisuales, multimedia u otras) Letras Físico Matemática Pedagógica Según la normativa vigente las jurisdicciones no están obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto. A su vez, para cada orientación, cada jurisdicción definirá un único plan de formación que tendrá alcance provincial. La Educación Secundaria Orientada se certifica con el Título “Bachiller” con mención a la orientación correspondiente. La Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional procura responder a las demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que exceda a la preparación para el desempeño de oficios específicos y, en cambio, habilite para ingresar a cualquier tipo de oferta de estudios superiores. El título de egreso de la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional es “Técnico” con mención a la especialización correspondiente. La Educación Secundaria Modalidad Artística garantiza a los estudiantes una educación integral y específica en los diversos lenguajes y disciplinas del arte y sus formas de producción contemporánea. Esta formación posibilita el ingreso a cualquier tipo de oferta de Educación Superior, procurando la articulación con carreras de la misma modalidad, así como también la inserción en el mundo del trabajo en general y del trabajo artístico-cultural en particular.

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La Educación Secundaria de Modalidad Artística puede organizarse en orientaciones, especializaciones y tecnicaturas –en música, teatro, danza, artes visuales, diseño, artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades. En virtud de ello, la Modalidad puede expedir los siguientes títulos de egreso: “Bachiller en Arte” con mención al lenguaje o disciplina artística. “Bachiller en…” con mención a la especialización cursada. “Técnico” con mención a la especialización cursada.

La Educación Secundaria en la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos garantiza una formación integral que tienda al desarrollo de capacidades vinculadas a las interacciones humanas en contextos diversos, al mundo del trabajo en relación al entorno sociocultural y político de la sociedad y al fortalecimiento de la ciudadanía. Expide el título “Bachiller” con mención a la orientación cursada. (Fuente: Ministerio de Educación de la Nación www.portal.educacion.gov.ar )

2.4 Educación formal, Educación no formal y Educación informal Como se pudo observar en el comienzo del presente capítulo el universo educativo es muy amplio. Son diversas las formas de educación y son incontables los actores que interceden en ella. Por ello al principio del capítulo se centro la mirada sobre la Escuela como institución mediadora entre la educación y los sujetos. Ahora bien, no es la única; existen también otras instituciones que interceden en la educación como lo son las organizaciones sociales, clubes, asociaciones, etc. Todas con un objetivo y un fin metódico de enseñar algo pero con diversos matices que la diferencian de la educación formal de la Escuela. Para aclarar estas diferencias, entendiendo que la misma entere lo formalno formal-informal no es del todo nítida y por lo general se confunde los límites entre ambas, sobre todo entre lo no-formal e informal, es que siguiendo a diferentes autores se buscará definir a cada una y así establecer parámetros que nos permitan distinguir el aporte individual y colectivo que producen en la educación por separado y en su conjunto. 48

Actualmente, el universo educativo suele ser dividido en tres formas o sistemas de educación: La educación formal, la educación

no formal y la

educación informal (Briccola, 2013). 2.4.1 Educación Formal La educación formal es aquella que es impartida en las instituciones (escuelas) por docentes dentro del marco de un currículo determinado. Este tipo de educación se caracteriza por su uniformidad y una cierta rigidez, con estructuras verticales y horizontales (clases agrupadas por edad y ciclos jerárquicos) y criterios de admisión de aplicación universal. Esta educación se diseña para ser universal, secuencial, estandarizada e institucionalizada y garantizar una cierta medida de continuidad (al menos para aquellos que no son excluidos del sistema)(Briccola, 2013). Para los autores Coombs y Ahmed (1975) la educación formal comprendería el sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos de la universidad. A esta definición según la nueva ley de educación debería agregársele la educación inicial y los sistemas de postgrados (Briccola, 2013).

2.4.2 Educación no formal La educación no formal, según la define Jaume Trilla Bernet (1993), son todas aquellas instituciones, ámbitos y actividades de educación que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos. De igual manera, la educación no formal es toda actividad educativa, organizada y sistemática realizada fuera del marco del ámbito oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población (Briccola, 2013). Luján Ferrer (2010), define a la educación no formal de la siguiente manera: “La educación no formal es una disciplina aplicada al campo de los procesos socioeducativos; su ámbito de acción implica diseñar, organizar, ejecutar y evaluar actividades educativas con el propósito de mejorar las condiciones de vida de

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diversos grupos humanos, mediante procedimientos participativos promotores de transformaciones individuales y colectivas. Esto para satisfacer las necesidades materiales, recreativas, intelectuales y culturales.” (Luján Ferrer, 2010 p. 3 citado en Briccola, 2013)

Este sistema educativo incluye todas las formas de instrucción promovidas conscientemente por el profesor y el alumno, siendo la “situación de aprendizaje” buscada por ambas partes (emisor y receptor). La acción de educar es la que no se encuentra totalmente institucionalizada pero no por ello deja de estar organizada de alguna forma. Representan actividades educativas de carácter opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Tienen su origen en la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc. así, aunque no se encuentra totalmente institucionalizada, sí está organizada (Briccola, 2013). Un ejemplo de estas son lo Centro de Actividades Juveniles (C.A.J.) donde se realizan diferentes actividades bajo la modalidad taller, en donde tienen lugar una amplia gama de aprendizajes; y la experiencia entre los jóvenes y el colegio salen del ámbito formal. Si bien estas actividades suceden dentro de la escuela y se financian con fondos estales de la escuela, no son obligatorias, los jóvenes concurren por su cuenta y el objetivo de las mismas es acercar la escuela a la comunidad y los alumnos como parte de ella tienen un rol protagónico, deciden qué actividades hacer y cuándo guiados por los profesores de los talleres. En concordancia con esto Jaume Trilla Bernet (1993) define la educación no formal como todas aquellas instituciones, ámbitos y actividades de educación que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos (Briccola, 2013). Para Coombs y Ahmed (1975), el concepto de la educación no formal, surge como consecuencia de reconocer que la educación no puede considerarse como un proceso limitado en el tiempo y en el espacio, confinado a las escuelas y medido por los años de asistencia. La frontera entre la educación formal y la no formal no siempre está claramente establecida y no existe un consenso real sobre la diferencia entre ambos subsistemas: se dan aspectos no formales en las estructuras de aprendizaje formal, tales como el uso de no profesionales como profesores, 50

enseñanza a distancia, la participación de los padres o miembros de la comunidad en el proceso educativo o en la administración escolar, la incorporación de trabajo productivo a la escuela y otros de esa índole (Briccola, 2013). Los estudios recientes sobre la educación no formal desarrollados por Trilla, Touriñán, entre otros; confirman lo que ya habían apuntado años atrás, autores como Coombs, La Belle y otros: el carácter convergente de todas las perspectivas educativas (Briccola, 2013). Coombs (1991) presenta algunos ejemplos innovadores, «híbridos de educación formal y no formal», establece como conclusión general más importante que: “Está avanzando en muchos países un amplio movimiento hacia estrategias educativas más generales y hacia vínculos más eficaces entre todos los tipos de educación y los objetivos de desarrollo” (Coombs 1991, .23 citado en Briccola, 2013).

Ambos sistemas educativos, el formal y no-formal de acuerdo a lo antes dicho estarían más relacionado de lo que se pensaba. Hoy en día actúan en conjunto de manera sistemática (por ejemplo C.A.J. Y C.A.I. en las escuelas públicas), donde por un lado la escuela aporta recursos y estructura edilicia y desde la coordinación en la mesa de gestión se generan actividades organizadas en talleres que aportan mayor diversidad de aprendizajes en contextos totalmente diferentes a la escuela tradicional. Núñez Castro (2008) se refiere a esta relación: La educación no formal se ha constituido, en los últimos tiempos, en parte importante de la actividad de múltiples instituciones y en una práctica que ha tenido que ser asumida como compensatorio de deficiencias del sistema educativo formal y complemento de programas y políticas encaminadas al desarrollo. (Núñez Castro, 2008, 148 citado en Briccola, 2013)

El avance de la educación no formal tomo carácter institucional a partir de la nueva Ley Nacional de Educación N°26.206 en donde se reconoce a estas actividades

como importante en el sistema educativo otorgándole recursos y

cierta autonomía destacando su papel dentro del sistema educativo pero siempre respetando su carácter no formal. Titulo IX Educación No Formal” de la Ley Nacional de Educación n° 26.206.

51

Articulo 112.- “ El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires promoverán propuestas de Educación no Formal destinadas a cumplir con los siguientes objetivos: a) Desarrollar programas y acciones educativas que den respuesta a los requerimientos y necesidades de capacitación y reconversión productiva y laboral, la promoción comunitaria, la animación sociocultural y el mejoramiento de las condiciones de vida. b) Organizar centros culturales para niños/as y jóvenes con la finalidad de desarrollar capacidades expresivas, lúdicas y de investigación mediante programas no escolarizados de actividades vinculadas con el arte, la cultura, la ciencia, la tecnología y el deporte. c) Implementar estrategias de desarrollo infantil, con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de desarrollo social y de salud para atender integralmente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales. d) Coordinar acciones con instituciones públicas o privadas y organizaciones no gubernamentales, comunitarias y sociales para desarrollar actividades formativas complementarias de la educación formal. e) Lograr el máximo aprovechamiento de las capacidades y recursos educativos de la comunidad en los planos de la cultura, el arte, el deporte, la investigación científica y tecnológica. f) Coordinar acciones educativas y formativas con los medios masivos de comunicación social.” (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, Ley N° 26.206)

2.4.3 Educación informal La educación informal es aquella que permite adquirir y acumular conocimientos y habilidades mediante las experiencias diarias y la relación con el medio ambiente. Es un proceso continuo y espontáneo que no se da de manera intencional, aunque éste último punto es discutible como se verá posteriormente (Briccola, 2013). Mejía Arauz (2005) respecto a la educación informal nos dice: Generalmente los aprendizajes básicos en la vida se aprenden de manera “informal”. Aprendemos a hablar, a caminar, a interactuar, a divertirnos, mediante procesos que aunque puedan estar orientados por otras personas tienen

la

característica

de

no

ser

programados

y

secuenciados

intencionalmente. La realidad es que un número importante de aprendizajes valiosos para sobrevivir, orientarnos, relacionarnos, pertenecer a grupos, 52

posicionarnos y definirnos en la vida, resultan de aprendizajes no programados ni enseñados intencionalmente. Curiosamente a estos aprendizajes esenciales en y de la vida hemos terminado llamándoles informales. (Mejía Arauz 2005, 2 citado en Briccola, 2013).

Entonces según Mejía Arauz (2005) se considera a la educación informal como un proceso de aprendizaje continuo y espontáneo que se realiza fuera del marco de la educación formal y la educación no formal, como hecho social no determinado, de manera intencional. El sistema la reconoce y la utiliza como parte de sus aprendizajes (Briccola, 2013).

Luján Ferrer (2010) también se refiere a esta como algo continuó y como nos clarifica en la siguiente cita: La educación informal debe entenderse como un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente.” (Luján Ferrer 2010, 102 citado en Briccola, 2013).

Por esto mismo es que la familia es el principal grupo social en el que se desarrollan este tipo de aprendizajes y facilitan la personalización de los individuos. También juegan un rol importante en la educación informal, los clubes deportivos, las asociaciones culturales y vecinales, los grupos de amistades, los aprendizajes de oficios, la propia actividad laboral, y los medios masivos de comunicación. Muchos de estos ámbitos entran ya en otra modalidad de la educación informal, pues son actividades diseñadas, pensadas y por tanto programadas para lograr un objetivo de formación específico. Esto pone de manifiesto los límites cuando menos ambiguos que se dibujan entre educación informal y no formal (Briccola, 2013).

La educación informal es una dimensión sumamente amplia que abarca significativamente más ámbitos de los cuales puede hacerlo la educación formal. En esta interceden diversos actores en diferentes contextos lo que abre aun más el abanico de posibilidades en cuanto a los alcances de la educación.

53

Los medios de comunicación son un reflejo de este esto, se trasforman en educadores desde mucho antes que el niño ingrese al sistema educativo. Esto no fue siempre así, desde mediados de la década de los ochenta el uso del televisor se masificó al punto de que cada poseía uno o más, quizás porque el precio de estos artefactos así lo permitió, o más bien porque el TV se transformó en una insoslayable herramienta de mercado capitalista del cual las personas pasaron a formar parte en su lugar de consumidores. Es cierto que podemos hacer una infinidad de críticas de como los medios de comunicación educan negativamente en valores inefables en la sociedad pero no todo es así. Hay usos de los mismos que si se interesan por el bienestar común. No podemos ponderar una herramienta que nació para comunicarnos y acercarnos por los usos que se les da más o menos valiosos por eso ponderaremos también las utilidades de los medios de comunicación en el ámbito educativo. Como se expuso más arriba, la televisión llegó para quedarse y con ella también aparecieron las herramientas didácticas, los programas de cursos a distancia y también

los documentales. Por medio de imágenes y relatos

accedemos a un conjunto de información amplia en casi todos los saberes. Los canales científicos sostienen una programación para todo público las veinticuatro horas y el Estado Argentino también ha hecho su aporte en esta materia con la ley de Servicios Audiovisuales. Se ha creado canales educativos como ENCUENTRO – PAKAPAKA- TECNOPOLIS.TV los cuales se encuentran en la televisión digital abierta TDA y son una herramienta altamente calificada para utilizar también en ámbitos educativos más formales o no formales. Producen una serie de documentales, series y capítulos entre los que se encuentra por ejemplo cursos a distancia para electricidad, plomería, carpintería y demás. También acercan a la población en general conocimientos de las artes, la literatura, etc. Una herramienta más actual y de amplia expansión en este siglo es la World Wide Web, red informática mundial, más conocida como INTERNET. Esta abre aún más las posibilidades, multiplica los contextos y se ha transformado en un medio casi natural donde transcurre la vida de los adolescentes a través del uso de redes sociales. Es indudable suponer que internet atraviesa la

54

experiencia cotidiana y también es una herramienta susceptible de educar en diversos ámbitos. En resumen podemos afirmar que la educación informal es una dimensión de la educación que duplica el campo de acción de cada una de las otras dimensiones educativas, a saber; educación formal y educación no formal. Los aprendizajes están determinados por situaciones cotidianas del contacto social, en su mayoría no son organizados o administrados por una estrategia educativa determinada, son experiencias que se dan en ámbitos más relajados que los escolarizados (Briccola, 2013). 2.4.4 Criterios de clasificación Para analizar y distinguir en profundidad los conceptos antes descriptos consideraremos algunos de los principios enunciados por Luque (1997) mencionados en Briccola (2013), para así poder clasificar la educación de acuerdo a criterios claros que nos permitan trazar con claridad un mapa de los tipos de educación que podamos luego seguir en el campo sin generar confusiones de que es y que no es formal, no-formal ó informal. Estos criterios expuestos en Briccola (2013) son la duración, universalidad, institución,

metodología

y

estructuración

que

pasaremos

a

describir

a

continuación: Duración: la educación informal, en su sentido más amplio, marca presencia en las personas durante toda su vida, por esto podemos decir que su duración es ilimitada; a diferencia de la educación formal que se sostiene en límites muy bien definidos (educación primaria: 6-12, 6-14, 6-16 años, según los países; educación universitaria: una determinada carrera dura tres, cuatro, cinco o seis años) y la educación

no formal con procesos limitados en el tiempo y

espacio se encuentra en el medio de ambas y aunque siempre tiene límites definidos pueden ser más o menos estrictos conforme a su objetivo. Universalidad: la que está más emparentada con este criterio es la educación informal ya que afecta a todas las personas, es decir todo hombre o mujer aprende durante toda la vida y adquiere capacidades que luego mantiene y utiliza en su cotidiano desenvolvimiento. La educación formal es enunciada universal (por ejemplo educación universal y gratuita en la ley) pero a diferencia 55

de la anterior esto ocurre sólo dentro de ciertos límites, es decir, sólo en alguno de sus niveles. Se podría contemplar el nivel inicial como igual para todos los sujetos pero luego del nivel primario los requisitos (impuestos, adquiridos) resultan fundamentales para acceder a niveles superiores. Es por

eso que esta

universalidad en la práctica está fundamentada en el apoyo que por lo general el Estado brinda a estudiantes; y pasaría a ser mas bien, un equiparamiento de oportunidades, tal es así con los programas de becas y subsidios que se desprenden de planes sociales con el fin de incentivar y sostener a los estudiantes para que terminen el nivel secundario y/o niveles superiores. Así se fundamenta ese sentido de universalidad en el sistema educativo formal, pero que como vemos no es tan universal como pareciera, sino más bien un escalafón de niveles sobre los cuales se extienden puentes y ayudas para que su acceso sea al mayor número de personas posibles y todos cuenten al menos con esa posibilidad en teoría. A su vez, la educación no formal, como tal, afecta a todas las personas, pero cada una de las acciones a través de las que se especifica está concebida y va dirigida a una persona en concreto o a un grupo de ellas con características comunes: hombres en un centro de internamiento de adultos, médicos

de

atención

primaria,

mandos

intermedios

en

una

empresa,

controladores aéreos, capataces agrícolas, o también como es el caso de jóvenes que se encuentran fuera y dentro del sistema educativo en los centros de actividades juveniles CAJ. Institución: respecto con este criterio las diferencias se acentúan aun más entre los tipos de educación donde la educación formal es puramente institucionalizada y la educación no formal sostiene bajo ciertas circunstancias un lazo estrecho con las instituciones a diferencia de la educación informal donde las instituciones no participan en su proceso y si lo hacen, es desde un plano secundario

influyendo

quizás

las

actividades

pero

sin

ser

claramente

determinantes a los fines de la misma. Entonces, podemos decir que la educación formal es propia y absolutamente institucionalizada, y la única que se da en una institución específica: la escuela, en cualquiera de sus niveles o forma de organización, desde la educación infantil, hasta la universitaria; por otro lado, la educación no formal puede desarrollarse tanto dentro de las organizaciones (hospitales, empresas de producción, centros de internamiento, explotaciones agrarias, etc.), como fuera de ellas (en el hogar, durante el tiempo de 56

desplazamiento al trabajo, etc.). A su vez, la educación informal es la menos institucional; se puede considerar no institucional, si prescindimos de algún tipo específico de educación informal, como la educación familiar, la acción educativa dada en la institución y medios familiares (en el caso de que no entendamos que la educación familiar es un tipo de educación no formal, lo cual no es usual) (Briccola, 2013). Metodología:

en

este

caso,

la

educación

formal,

por

estar

institucionalizada tiene procedimientos convencionalmente escolares, periodos fijos de clases, recreos preestablecidos, sistemas de notas y evaluaciones muy definidos, presenta una separación institucional de dos roles asimétricos y complementarios (maestro, alumno); la preselección y el ordenamiento de los contenidos que el docente va a brindar al alumno por medio de planes de estudio, currículo, etc. la descontextualización del aprendizaje (los contenidos se enseñan y aprenden fuera de los ámbitos naturales de su producción y aplicación). En cambio la educación no formal, puede o no compartir algunas de las metodologías que son propias de la educación formal. Un ejemplo de esto sería la educación a distancia puesto que no es presencial y rompe con la definición de espacio y tiempo de la escuela, también talleres de capacitación en donde si bien se expiden certificados oficiales estos no suplen el valor de un título otorgado por una institución del estado (capacitación en electricidad ó título técnico electricista). Las metodologías no formales se apartan de las formas tradicionales o no convencionales y en esto se acercan a la educación informal.

La educación

informal en cambio, no tiene preestablecidos procedimientos, es claramente espontanea. Estructuración: A diferencia de la educación informal, las otras dos modalidades educativas poseen esta característica en un nivel muy alto. Esto se hace más evidente en el caso de la educación escolar, que está jerárquicamente estructurada y se organiza y manifiesta en términos de niveles (infantil o preescolar, primario, secundario, etc.), de ciclos (1°, 2°, 3°, en la educación primaria, en la secundaria o en la superior), de períodos temporales (curso, cuatrimestre, períodos de evaluación), etc., pero también es patente en las acciones de educación no formal. Esta característica de la estructuración es tan marcada en los sectores de la educación formal y no formal que bien se puede afirmar, que ambas tienen un 57

atributo común que no comparten con la educación informal: la organización y la sistematización. Sin embargo se distingue la formal de la no formal por su inclusión o no en el sistema educativo reglado. En ese sentido la distinción entre lo formal y lo no formal es solamente administrativa-legal. Lo formal es lo que cada país, en cada momento histórico define como tal, a través de leyes y disposiciones administrativas; lo que queda al margen del organigrama del sistema educativo graduado y jerarquizado pero estructurado y organizado es lo no formal (Briccola, 2013). De lo antes expuesto se desprende que los conceptos de educación formal y no formal tienen una relatividad histórica y política, lo que en un momento es considerado no formal puede luego pasar a ser formal, del mismo modo que alguna modalidad educativa puede ser formal en un país y no formal en otro (Trilla Bernet, 1993 citado en Briccola 2013). Además de estos criterios mencionados que pueden ser suficientes para distinguir las tres modalidades educativas también hay algunos autores incorporan otros como es caso de el criterio de la intencionalidad y el que podríamos emplear para establecer que tanto la educación formal como la no formal son intencionales, a diferencia de la educación informal. Lo cual es un error, ya que siempre hay una intencionalidad en el proceso educativo, sea explicitado o no. La educación familiar, por su propia naturaleza, tiene una direccionalidad aunque no estén explicitados claramente. Lo mismo sucede con los conocimientos que se dan en el contexto de la propia práctica como aprendiz de un oficio o en los grupos de amigos cuando se “enseña” sobre sexualidad o a jugar al futbol u otros juegos (Briccola, 2013). En resumen toda educación es intencional, en la educación informal usualmente hay una intencionalidad subyacente, aunque no estén explicitados dichos objetivos pero está presente como en todo acto que implica voluntad en el humano.

58

2.5. Actividades Extraescolares 2.5.1. Tiempo: factor estructurante, intra- extra escolar El tiempo es un recurso valioso a lo largo de toda la vida. Lo es desde que nacemos hasta la adultez, en donde quizás sea el momento en que se le preste mayor interés. Durante la niñez y la adolescencia el tiempo transcurre en de manera muy diferente a como lo hace luego en la vida adulta. Cuando el niño de uno a tres años juega en el patio de su casa difícilmente se esté preguntando qué hora es, si debe continuar, seguir más tarde ó interrumpir lo que está haciendo. Simplemente juega, y es un factor externo como sus cuidadores los que marcan y determinan su rutina. Algunos niños concurren a guarderías por lo que esta rutina marcara sus horarios, tareas, juegos y dependerá del de sus padres desde temprana edad. Para aquellos niños que no fueron a guardería la experiencia de la rutina del tiempo y el mayor control empieza a los cuatro años cuando ingresan al sistema educativo formal inicial, en la sala de cuatro años y luego el jardín de infantes. La escuela se transforma desde ese momento y por los años siguientes en su segunda casa. No es el interés de la presente investigación profundizar en detalles respecto a los sucesivos cambios evolutivos que se dan en el desarrollo en función de la percepción del tiempo. Sin embargo es importante remarcar que el ingreso al sistema de educación formal marca un hito trascendental en lo que a la rutina, hábitos y usos del tiempo se refiere. El niño y joven durante su vida dispondrán de una determinada cantidad de horas en las que permanecerán en el colegio. Este tiempo tal como se describió anteriormente será claramente estructurado por la institución educativa. Horarios de ingreso, clases, recreos y horarios de salida. Durante todo este lapso la escuela es responsable de administrar el valioso recurso horario y cumplir con su rol educador administrando conocimientos y saberes en función de proyectos pedagógicos pensados para cada edad y grupo de sujetos de una sociedad determinada.

59

Entonces, parte del día está destinado a la escuela y su rutina y es allí, fuera de ésta, donde se considerará a las actividades como extra escolares. Es decir, luego del horario escolar establecido. En cuestión de educación es muy importante lo que ocurre dentro del horario escolar, pero fuera de él también pasan cosas. La vida de los adolescentes es mucho más amplia dentro y fuera de la escuela. Ese tiempo que dedican a actividades luego del horario escolar es muy importante para conocer otros aspectos que hacen a su forma de ser, sus intereses, sus gustos y sus hábitos que inciden en su calidad de vida. 2.5.2. Uso del tiempo estructurado como factor protector El tiempo fuera del horario lectivo puede resultar tanto enriquecedor como perjudicial (Coley, Morris y Hernández, 2004 citado en Molinuevo Alonso, 2008). Por un lado, los niños/as y adolescentes pueden implicarse en actividades sociales y de aprendizaje que complementen a la escuela y a la familia y que tengan

repercusiones

positivas

en

diferentes

áreas

(emocional,

social,

académica). Pero, por otro, igualmente es posible que se vean envueltos en actividades que aumenten la probabilidad de comportamientos de riesgo que pongan en peligro su bienestar y adaptación futuros (Molinuevo Alonso, 2008). Desde este punto de vista la autora nos trae otro factor a tener en cuenta a la hora considerar el tiempo fuera del horario lectivo. Se puede pensar al mismo como un factor de riesgo en función de que el adolescente haga un uso de este en

actividades

con

pares

o

mayores

que

refuercen

comportamientos

desadaptados. A diferencia de las actividades extra escolares donde por lo general están mayormente estructuradas en tiempo y supervisadas y guiadas por una persona responsable a cargo. Por esta razón, la utilización efectiva del tiempo libre en actividades estructuradas y supervisadas puede considerarse un factor protector frente a la aparición de comportamientos no deseados (Hoge et al., 1999 citado en Molinuevo Alonso, 2008). En este sentido, cuanto mayor sea el tiempo de dedicación a una determinada actividad y/o en compañía de determinados agentes sociales, mayor es la exposición y, por tanto, mayor la adquisición de

60

determinadas habilidades, conocimientos y experiencias asociadas a dicha actividad y/o agente (Larson y Verma, 1999 citado en Molinuevo Alonso, 2008) . Se ha hipotetizado que el tiempo estructurado es un factor protector de comportamientos de riesgo porque facilita nexos con valores y normas convencionales,

además

de

supervisión

adulta.

Empíricamente,

se

ha

comprobado que la mayor implicación de jóvenes en actividades estructuradas en las que hay supervisión por parte de personas adultas se asocia con menos comportamientos de riesgo como el consumo de sustancias, actividad sexual y actos delictivos (Mancini y Huebner, 2004 citado en Molinuevo Alonso, 2008). Como nos describe Molinuevo Alonso, (2008) en cuanto a las investigaciones sobre las actividades extra escolares: Un

campo

de

floreciente

interés

es

el

de

las

actividades

extraescolares, se ha sugerido que es una de las mejores opciones de utilizar el tiempo fuera del horario lectivo al tratarse de actividades estructuradas que además de proporcionar cuidado y supervisión, es posible que faciliten el desarrollo de habilidades que pueden implicar tanto una disminución de comportamientos no deseados como un desarrollo positivo. No obstante, se conoce poco sobre su importancia para la salud mental (p.29).

2.5.3. Concepto: Las actividades extra escolares Las actividades extra escolares son aquellas que tienen lugar fuera del horario de cursado de la escuela. Se encuentran estructuradas en el tiempo, es decir, que dichas actividades se llevan a cabo en un horario estipulado y en un lugar determinado. Este tipo de actividades están generalmente guiadas por un profesor o responsable idóneo que cumple la función de supervisar y acercar a los jóvenes sus conocimientos en un marco de libertad, sin fines evaluativos. La asistencia a las mismas es voluntaria como así también su permanencia. De acuerdo a la clasificación antes mencionada en el presente capitulo, las actividades extra escolares forman parte de la educación no-formal, ya que si bien algunas de estas actividades guardan alguna relación con la escuela como lo es en el caso de los C.A.J. (centro de actividades juveniles), estas no se incluyen 61

en el currículo

escolar, no son una materia obligatoria ni mucho menos un

espacio curricular a evaluar. Las actividades extra escolares no son patrimonio exclusivo de las escuelas. También pueden desarrollarse dentro un club, un polideportivo, organizaciones de bien público u otras instituciones como la iglesia. Siempre y cuando tengan cierta duración, un espacio determinado, una mínima metodología y a cargo de alguien responsable se puede considerar una actividad extra escolar. Entonces independientemente del lugar de que provenga en tanto se encuentre mínimamente estructurada, es decir bajo las características de la educación no formal, podemos decir que se trata de una actividad extra escolar. Las actividades extraescolares representan una potencial estrategia positiva recomendada para un adecuado proceso de socialización infanto-juvenil (Gilman, Meyers y Pérez, 2004 citado en Molinuevo Alonso, 2008). A continuación parafraseando lo señalado por Molinuevo Alonso, (2008) se describirán alguna de las características por lo cual las actividades extraescolares resultan constructivas y recomendables para ocupar parte del tiempo fuera del horario lectivo. Voluntariedad: la asistencia es voluntaria, es decir que las actividades extraescolares no tienen requisitos de admisión, todos los niños/as y adolescentes tienen libre acceso. Tampoco se exige la permanencia, entonces pueden dejar de asistir a la actividad durante el curso y retomar luego si así lo desea. Incluso pueden probarse actividades hasta dar con aquellas que los satisfacen. De esta forma, el ser voluntarias e independientes del currículum académico, facilita y mantiene el interés intrínseco de la actividad y el disfrute de la misma (Larson, 2000; Mahoney, Cairns y Farmer, 2003 citado en Molinuevo Alonso, 2008). Estructuración y organización: las actividades extra escolares

al ser

parte de la educación no formal tiene normas, metodologías y objetivos y cuentan con un cronograma estimado en días, horas y lugares. En este sentido, el joven ocupa parte de su tiempo libre en un ambiente sano, productivo y bajo la supervisión de adultos en el que se exponen a valores positivos de convivencia,

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respeto y compromiso con sus compañeros además de los contenidos propios de cada actividad. Esfuerzo y desafío: Son actividades que requieren concentración y atención sostenida (Fredricks y Eccles, 2006 citado en Molinuevo Alonso, 2008) y ofrecen un entorno desafiante fuera del ámbito puramente académico, lo que les abre el abanico de intereses (Eccles, Barber, Stone y Hunt, 2003; Feldman y Matjasko 2005, citado en Molinuevo Alonso, 2008). Según Larson (2000), las tareas escolares también suponen concentración y desafío, pero baja motivación intrínseca y tendencia al aburrimiento. En cambio, las actividades de tiempo libre no estructuradas como la televisión y estar con los amigos/as facilitan la motivación intrínseca pero no la concentración o desafío. Implican concentración, interés y disfrute; características que para estos autores se relacionan con aprendizaje, desarrollo de talentos y creatividad (Molinuevo Alonso, 2008). Redes sociales de apoyo/capital social: Generalmente, participar en este tipo de actividades permite a los adolescentes entrar en contacto con un grupo de iguales normativo y con adultos fuera del aula. Les permite pertenecer a un grupo reconocido y valorado socialmente (Bartko y Eccles, 2003; Eccles y Barber, 1999; Eccles et al., 2003 citado en Molinuevo Alonso, 2008) y de forma favorecen las relaciones sociales y sentido de pertenencia a un grupo, tan propia y necesaria en adolescencia. Las relaciones con iguales también representan una influencia notable en el proceso de socialización (Shaffer, 2002). Además, también permite interacciones de edades mixtas. Por un lado, la presencia de iguales de edad inferior puede fomentar el desarrollo de cuidado, inclinaciones pro sociales, asertividad y habilidades de liderazgo en niños/as mayores. Por otro, los mayores pueden servir de modelos o guías de expertos para los más pequeños. Estas actividades les permiten tener una red de apoyo que de otra manera puede que no la tuvieran. Si, por ejemplo, el clima familiar no es óptimo, tener un grupo social normativo extra familiar será aún más importante. Incluso, pueden moderar las consecuencias negativas de las relaciones problemáticas entre miembros de la familia. Disponer de modelos adaptados socialmente es importante en esta etapa del desarrollo (Molinuevo Alonso, 2008).

63

Desarrollo

de

habilidades

y

competencias:

las

actividades

extraescolares permitirían desarrollar un gran rango de habilidades físicas, interpersonales, de liderazgo e intelectuales (Bartko y Eccles, 2003; Davalos, Chavez y Guardiola, 1999; Eccles et al., 2003 citado en Molinuevo Alonso, 2008 ); así como el desarrollo de competencias sociales y emocionales tales como recuperarse de derrotas y fracasos y resolver disputas amigablemente que pueden ser útiles para una amplia variedad de contextos (Darling, Caldwell y Smith, 2005; Dworkin, Larson y Hansen, 2003 citado en Molinuevo Alonso, 2008). Como se mencionó más arriba, la educación forma parte de todo el ciclo vital pero en especial durante la niñez y la adolescencia en donde la adquisición de competencias sociales cobra una vital importancia. Es por eso que desde las actividades extra escolares se busca ofrecer ese espacio en el cual los jóvenes puedan expresarse libremente y a demás, propiciando un ambiente distendido en el que es agradable aprender nuevas habilidades y competencias. Identidad escolar: Esta característica es aplicable preferentemente a las actividades extraescolares que se organizan desde la escuela secundaria como en el caso de los CAJ (centro de actividades juveniles) y también en la primaria CAI (centro de actividades infantiles). En muchos casos este tipo de actividades genera una pertenencia entre el alumno y el colegio. Hay jóvenes que dentro del aula durante el cursado regular no respetan las normas básicas de convivencia, no atienden en clase, molestan a los profesores y tienden a ser excluidos del grupo; en algunos casos estos mismos alumnos concurren a las actividades extra escolares organizadas por el mismo colegio y su conducta es diametralmente opuesta. Se comprometen con tareas, respetan a los profesores y a sus compañeros.

Respecto al carácter positivo de las actividades extraescolares relacionado con el rendimiento académico Molinuevo Alonso (2008) sugiere que: (...) la participación en actividades extraescolares durante la adolescencia es más positiva para el rendimiento académico que la no participación, tanto a corto como a medio plazo (...). En general, la participación en determinadas actividades extraescolares puede resultar 64

una herramienta útil de cara a promover el desarrollo académico de la población infanto-juvenil con los consecuentes efectos positivos en la salud mental. (p.44).

2.6. Actividades extraescolares como recurso para fomentar el desarrollo positivo en adolescentes. Tal como señala Parra Jiménez, et al (2009) hace varias décadas investigadores y profesionales han mostrado su interés por el desarrollo adolescente invirtiendo mucho esfuerzo en diseñar programas para prevenir comportamientos de riesgo concretos. Por lo general la mayoría los programas destinados a la población adolescente han partido de un modelo de déficit, y han tenido como objetivos la prevención del consumo de drogas, de las prácticas sexuales de riesgo, de los problemas académicos o de la violencia escolar. No obstante, desde hace ya algunos años estamos asistiendo a un cambio de perspectiva, y cada vez son más los programas diseñados desde un modelo de competencia que buscan promover el desarrollo positivo (Damon, 1998 citado en Parra Jiménez; Oliva Delgado; Antolin Suárez, 2009). Este cambio en la forma en que se ve a la adolescencia representa a la psicología positiva en su filosofía de posicionarse por sobre el déficit. En la historia de la psicología, y hasta no hace mucho tiempo, la salud mental estaba más emparentada a no padecer trastornos mentales. Es decir que estar sano era sinónimo de no padecer enfermedades. Hoy en día conceptos como la calidad de vida nos hacen reflexionar al respecto de otros factores que hacen que una persona se encuentre sana. El solo hecho de no mostrar signos aparentes de algún trastorno mental diagnosticable, no nos dice mucho de cómo vive esa persona. Son sus hábitos, proyectos, vínculos sociales, etc. los que a lo largo de su desarrollo van a ir marcando su estado de salud pero al intentar evaluar cada uno de ellos podemos caer en la tentación de considerar a estos en la dimensión de déficit, falta o defectuosa. Entonces cabe preguntarse ¿porqué no evaluar cúan positivos resultan estas variables en los sujetos? Esta es una mirada claramente diferente, y allí apunta la presente investigación. Considerar que las actividades extra escolares son más que una simple actividad para ocupar el 65

tiempo y que por el contrario aportan mucho más de lo que se creía al desarrollo positivo del joven. Para aceptar este cambio de paradigma hay que tener en cuenta y acordar en tres aspectos fundamentales. Por un lado, entender que la adolescencia es un recurso a desarrollar, no un problema a resolver (Roth, Brooks-Gunn, Murray, y Foster 1998 citado en Parra Jiménez, et al. 2009); por otro, considerar que un desarrollo saludable requiere algo más que evitar las conductas de riesgo (Lerner et al, 2006 citado en Parra Jiménez, et al. 2009 ); y por último, comprender que en la promoción del desarrollo social, emocional, comportamental y cognitivo está la llave para prevenir los problemas anteriores (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins, 2004 citado en Parra Jiménez, et al. 2009). Para Roth & Brooks-Gunn, (2003) un programa de desarrollo positivo debe cumplir al menos tres requisitos: perseguir unos objetivos concretos, llevarse a cabo a través de actividades planificadas y tener lugar en una atmósfera de relaciones saludables (Parra Jiménez, et al. 2009). El centro de actividades juveniles CAJ es específicamente uno de estos programas fomentados desde el Ministerio de Educación de la Nación, pero también podemos considerar como positivas a otras actividades como las desarrolladas en los clubes de barrio, asociaciones, instituciones religiosas y demás que en su conjunto buscan generar espacios donde los jóvenes puedan expresarse, aprender y compartir experiencias positivas.

2.7. Centro de Actividades Juveniles (C.A.J.)

Los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) son proyectos de extensión educativa propuestos para las escuelas de nivel secundario. Tienen por objeto promover nuevas formas de estar y de aprender en la escuela, a través de la participación de los jóvenes en diferentes acciones organizadas en tiempos y espacios complementarios y alternativos al horario escolar. Las acciones contempladas en los CAJ son parte constitutiva del Proyecto Educativo 66

Institucional de cada escuela, conformando una herramienta que complemente y acompañe el desarrollo de las distintas disciplinas curriculares. Estos proyectos se implementan en relación a las orientaciones establecidas en el marco de la Resolución 84/09 y 93/09 del Consejo Federal de Educación. El Programa de CAJ contempla desplegar ejes temáticos en torno a espacios de debate y capacitación en: derechos humanos y participación juvenil, educación sexual integral y prevención del uso problemático de drogas. Los ejes Educación Sexual Integral y Prevención del Uso Problemático de Drogas se integran a la estructura y la propuesta de los programas respectivos, dependientes de la Subsecretaría de Educación del Ministerio de Educación de la Nación, el eje Derechos Humanos y Participación Juvenil se implementa en el marco del Programa Nacional de Extensión Educativa. Propósito de los CAJ: • Ampliar y fortalecer las trayectorias escolares y educativas de los jóvenes que se encuentran en contextos de vulnerabilidad social. Objetivos: • Ampliar la oferta educativa integrando las dimensiones formal y no formal en el ámbito de la escuela. • Constituirse en un espacio significativo para los adolescentes y los jóvenes de la escuela y de la comunidad, que permita desarrollar inquietudes y propuestas educativamente valiosas. • Enriquecer la formación de adolescentes y jóvenes en la perspectiva de la construcción de ciudadanía y de la afirmación de sus derechos. • Propiciar la utilización creativa y productiva del tiempo libre en torno al arte, el deporte, la producción cultural y la actividad socio-comunitaria. • Promover la participación de adolescentes y jóvenes en la toma de decisiones relativas a las actividades y al funcionamiento del Centro.

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• Fortalecer la pertenencia institucional promoviendo vínculos productivos y solidarios entre los jóvenes, y entre ellos y la escuela. • Desarrollar propuestas para el abordaje de situaciones o problemáticas relevantes para los adolescentes y los jóvenes de la escuela y de la comunidad. • Facilitar procesos de inclusión escolar de adolescentes y jóvenes que, por distintos motivos, no están cursando estudios en el nivel medio. (Fuente: Ministerio de Educación de la Nación www.portal.educacion.gov.ar )

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CAPITULO 3 BIENESTAR PSICOLOGICO

3.1 Introducción 69

El presente capítulo aborda el constructo de bienestar psicológico y buscará cercarnos a las diferentes concepciones teóricas que en su conjunto delimitan el mismo. Este concepto es relativamente reciente en la psicología y el solo hecho de plantear la idea de poder medir el bienestar psicológico de una persona implica un posicionamiento paradigmático diferente en la psicología actual. Ciencia que desde sus comienzos se abrió pasos entre otras disciplinas de la salud con el análisis introspectivo del sujeto, el uso de la palabra y la observación objetiva de las conductas que trajo consigo un caudal inmenso de teorías acerca del hombre. Todas ellas en su conjunto buscando explicar y dar herramientas a los profesionales de la salud para ayudar a aquel que padecía un dolor psíquico, trastorno o simplemente tenía problemas en su vida cotidiana. El avance de la psicología se vio fortalecida científicamente a medida que su saber trajo más y mejores respuestas al creciente espectro psicopatológico con el cual se clasifica el dolor y el padecer de las de las personas. Es ahí donde se abre un camino diferente, una perspectiva hasta ahora poco explorada. La Psicología Positiva surge de ver al humano desde una perspectiva saludable, busca estudiar allí donde las cosas funcionan bien y que por ello quizás antes no llamara la atención, cosa que para la psicología positiva sí es importante. Pero también hacer Psicología Positiva no es desconocer que las personas sufren y que se enferman, sino dejar de igualar salud mental con ausencia de enfermedad (Castro Solano, 2010). Tal como nos describe Seligman, (2005). “Durante los últimos cincuenta años la psicología se ha dedicado a un único tema, la enfermedad mental, y los resultados han sido bastante buenos. Pero este progreso se ha obtenido a un precio elevado. Parece ser que el alivio de los estados que hacen que la vida resulte espantosa ha relegado a un segundo plano el desarrollo de los estados que hacen que valga la pena vivir” (p.11). ¿Es la felicidad lo mismo que el bienestar psicólogo? ¿Cómo puede ser medido el bienestar psicológico en las personas? ¿Es lo mismo el bienestar psicológico al bienestar subjetivo? Algunas de las preguntas las intentaremos responder en el

70

presente capítulo, además de poder enmarcar tal constructo en un marco referencial desde la Psicología Positiva.

3.2 Concepciones teóricas Antes de emprender un largo camino en busca de una definición de los que es el Bienestar Psicológico debemos entender que este no es algo en concreto, por ello lo llamamos un constructo. Es el resultado de diversas variables y que la interacción de las mismas en su conjunto genera un estado de bienestar o malestar consigo mismo que se refleja en función del juico que la persona hace sobre nada más y nada menos que su vida (Casullo, et al. 2002). Para comprender con mayor precisión este importante concepto debemos delimitar sus alcances. Pero primero cabe preguntarse si acaso ¿es lo mismo hablar de Bienestar Psicológico (en adelante BP) que decir satisfacción vital? ¿Realmente seremos capaces de medir cuan feliz es la gente? ¿Qué diferencia al BP de todos estos términos? ¿Qué hace que el BP se convierta un objeto de estudio y revista de interés para trabajar sobre él? Todas estas preguntas, algunas de ellas quizás más acertadas que otras, no hacen más que dejar en evidencia lo intrincado del concepto. Es por ello que intentaremos responder a cada una con fundamentos que diferencien cada concepto antes mencionado. Poder decir que todo no es BP, pero que si, este concepto guarda relación con diferentes variables y que lo más importante es que en base a esto puede ser medido dentro de los límites de validez y confiabilidad aportados por el instrumento BIEPS, una escala de BP creada por María M. Casullo y sus colaboradores, que a su vez tomaron como referencia las propuestas teóricas de la psicóloga Carol Ryff y el psicólogo Schumutte.

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3.2.1 El bienestar hedónico y eudaemónico Estas dos tradiciones han marcado la escena al momento de referirnos al bienestar, ambas concepciones intentan explicar el por qué una persona se encuentra más feliz o satisfecha con su vida. De acuerdo a la tradición hedónica el bienestar es concebido como un indicador de la calidad de vida, basándose en las características del ambiente y el nivel de satisfacción experimentado por las personas (Campbell, Converse, y Rodgers, 1976 citado en Díaz et al., 2006). Según esta perspectiva, una persona feliz es la que experimentó más emociones positivas que negativas o que disposicionalmente tiende a ser más feliz (Castro Solano, 2010). Tal como describe el autor una persona feliz tendrá la balanza hedónica afectiva a su favor en la mayor parte del tiempo. Es decir, la suma de los momentos placenteros, da como resultado la felicidad. Mientras la tradición del bienestar subjetivo (hedónica) ha mostrado mayor interés al estudio de los afectos y la satisfacción con la vida, el bienestar psicológico (eudaemónico) se centra en el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal, ambos fieles indicadores de funcionamiento positivo (Díaz et al., 2006). Castro Solano (2010) respecto a la concepción del bienestar psicológico eudaemónico, señala que: Recuperando conceptos de la tradición griega, algunos autores centran más el bienestar en la realización de actividades virtuosas y en la recuperación del significado de la vida. La felicidad estaría más orientada hacia una vida eudaemónica que hacia una inclinación puramente hedonista. Algunos autores que estudiaron el bienestar (por ejemplo, Carol Ryff) comenzaron a señalar hacia finales de la década del ochenta que la felicidad estaba más relacionada con la calidad de los vínculos, los proyectos personales y el significado vital, y no puramente con las emociones positivas.(...) (p.59)

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3.2.2 Los afectos positivos, negativos y el bienestar Cuando describimos la satisfacción, según la literatura referida al tema, lo hacemos como un constructo tríadico (Casullo, M. M. et al., 2002). Según la autora se considera que por un lado se encuentran los estados emocionales, esto es los afectos positivos y los afectos negativos; y por el otro, el componente cognitivo y las relaciones vinculares. En esta asociación tríadica los estados emocionales son los más lábiles y momentáneos, y al mismo tiempo resultan independientes entre sí. Es decir, que tener una alta dosis de afectividad positiva no implica tener una baja dosis de afectividad negativa. Tal como nos indica Jonh E. Exner (1995), las emociones y afectos representan los elementos más móviles, inasequibles y complejos del psiquismo humano. No están regidos por leyes lógicas (como sería el caso del pensamiento) y se articulan con la ideación. Por lo general resultaría imposible separar, en hechos psíquicos, el elemento afectivo del cognitivo, ya que estos elementos están constantemente interactuando e influyéndose mutuamente. La intensidad de estos resulta muy variable, pueden oscilar entre ser casi imperceptibles hasta violentos. El manejo de las emociones y afectos depende en gran medida del grado de organización, madurez y desarrollo de la personalidad de un sujeto (Exner, 1995). Tales indicadores se manifiestan en técnicas proyectivas como lo es el Test de Rorschach, y nos proveen de suficiente evidencia de que los afectos están presentes y en cierta forma, de acuerdo a su intensidad, condicionan el juicio, el pensamiento y en última instancia también la conducta de los sujetos. Cuando Castro Solano (2010) trae a colación el tema de las emociones positivas y que mediante la focalización en el pasado, cultivar la gratitud y el perdón o en el futuro a través de la esperanza y del optimismo serían un medio a través del cual pueden alcanzarse sendos estados de felicidad, nos advierte dos grandes limitaciones que la determinan (Castro solano, 2010). La primera de ellas es que el nivel de emocionalidad positiva está muy ligado a la personalidad y los componentes genéticos heredables (entre un 40 a 50%). Esto significaría que el nivel de emocionalidad positiva que tienen las personas es más o menos fijo, con poca probabilidad de cambio (Lyubomirsky, 2007; citado en Castro Solano, 2010). La segunda limitación ocurriría cuando se produce el fenómeno denominado 73

adaptación hedónica o habituación. Las personas tienden a habituarse más rápidamente a las emociones positivas y resulta necesario incrementarlas de forma permanente, hasta un punto en el que su incremento no genera mayor felicidad. Este límite, según el autor, tendría su origen en nuestro pasado evolutivo, y operaría como un factor protector frente a las adversidades (Castro Solano, 2010). Ahora bien, ¿Qué ocurre con los eventos que movilizan emocionalidad negativa? Está demostrado científicamente que si bien reaccionamos con alta emocionalidad negativa a los eventos vitales estresantes, luego de un tiempo volvemos a nuestra línea base (set point) sin importar la intensidad del evento (Diner y Scollon, 2006 citado en Castro Solano, 2010). Entonces si una persona es capaz de experimentar grandes cantidades de afecto positivo, también experimentara grandes cantidades de afectos negativos. Pero cabe preguntarnos ¿qué ocurre entre estos dos afectos? ¿Qué relación guardan entre sí? Castro Solano (2009) respecto a la relación de ambos afectos hace un reconto de las investigaciones científicas que han buscado explicarla: Las investigaciones pioneras de Bradburn (1969) demostraron que la satisfacción está integrada por dos dimensiones (afecto positivo y negativo) que no se correlacionaban entre sí y que eran independientes. El autor hipotetizó que las personas efectuaban un juicio global de su satisfacción en vista de un balance entre afecto positivo y negativo. Esto es, que la cantidad de afecto positivo que sentían

las

personas

no

correlacionaba

con

el

afecto

negativo

que

experimentaban. (…) (p.45)

Sigue en el otro párrafo: Las conclusiones de las investigaciones realizadas por los autores denotan que la intensidad con que las personas experimentan el afecto positivo afecta el juicio que realizan sobre su satisfacción. Las personas que experimentan las emociones positivas más intensamente son aquellas mismas que experimentan el afecto negativo más intensamente también. Si bien es raro que las personas experimenten afecto positivo o negativo muy intensamente en alta frecuencia (a lo largo del tiempo), ésta es la responsable de la experiencia del alto o bajo grado de satisfacción experimentado por los individuos a lo largo de sus vidas. (…) la

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experiencia emocional del bienestar depende del marco temporal utilizado (Diener y Emmons, 1985). (…) (p.45)

Una vez abordados el tema de los afectos nos resta considerar una parte importante de esta tríadica concepción de la satisfacción, es decir, el componente cognitivo. Este es denominado bienestar y es el resultado del procesamiento de informaciones que las personas realizan acerca de cómo les fue (o les está yendo) en el transcurso de su vida (Casullo, M. M. et al., 2002). Entonces el bienestar o satisfacción vital es el resultado del juicio cognitivo y resulta un constructo más estable a lo largo del tiempo (Castro Solano, 2010). Las relaciones vinculares también están muy asociadas a la percepción del bienestar. La evaluación que las personas hacen respecto de su bienestar se encuentra influida por el juicio acerca de de las relaciones interpersonales. El ser humano es un sujeto social, es muy difícil imaginar la persona aislada de su entorno, por ende su desempeño social y la calidad de estos vínculos generalmente influirá en el bienestar percibido. Diferentes investigaciones han resaltado que aquellos individuos más felices y satisfechos, sufren menos malestar, tienen mejores apreciaciones personales, un mejor dominio del entorno y poseen mejores habilidades sociales para vincularse con las demás personas. Podríamos caracterizar la satisfacción y la felicidad como indicadores de un buen funcionamiento mental. (Casullo, M. M. et al., 2002, p. 13)

En chile se realizó una investigación con el propósito de evaluar el bienestar subjetivo a través de sus componentes cognitivo (satisfacción general y por dominios) y afectivo (felicidad), y analizar su relación con variables socio demográficas (Moyano Díaz & Ramos Alvarado, 2007). Los autores con motivo de clarificar la relación entre los conceptos tenidos en cuenta, en el que se especifica mediante asteriscos las variables que son objeto de evaluación empírica del estudio, nos ofrecen el siguiente sinóptico (Moyano, Acevedo y Avendaño 2006, citado en Moyano Díaz & Ramos Alvarado, 2007).

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Figura 1 Relación entre los conceptos de calidad de vida, bienestar subjetivo, satisfacción vital y felicidad. (Moyano, Acevedo y Avendaño 2006, citado en Moyano Díaz & Ramos Alvarado, 2007).

3.2.3 Bienestar subjetivo, como índice de desarrollo humano Antes de describir cada uno de estos conceptos es importante remarcar que el uso de uno u otro atañe a diferentes contextos. Cuando nos referimos al bienestar subjetivo lo hacemos en un contexto más amplio incluyendo indicadores objetivos como acceso a la salud, seguridad y educación, además de los indicadores propiamente subjetivos interactuando de manera conjunta. Esta investigación en particular toma el constructo de bienestar psicológico, pero no por ello dejamos de tener en cuenta que el mismo se encuentra enmarcado en torno al bienestar subjetivo de una población y el bienestar psicológico representa como tal una variable íntegramente psicológica que puede verse afectada por el entorno. Visto desde una perspectiva de la psicología cultural, los análisis de bienestar que experimentan las personas en diferentes contextos culturales dieron como resultado que no es posible observar diferencias significativas en los niveles de satisfacción con la vida en los países que tienen más derechos civiles, riqueza y libertades individuales, frente a los menos desarrollados y más pobres (Diener y Diener, 1995 citado en Casullo et al. 2002). Ahora bien, ¿qué ocurre cuando esa diferencia (entre pises ricos y pobres) es aún mayor e involucra índices socio económicos? Estas diferencias grandes en los niveles de bienestar son verificables si comparamos países muy pobres, cuyas condiciones de vida mínima no han sido 76

satisfactoriamente alcanzadas, respecto a los países más desarrollados (Casullo, et al. 2002). Los estudios consultados revelan que una vez satisfechas las necesidades básicas de las personas, no existen grandes diferencias en los niveles de satisfacción con la vida entre las diferentes naciones (Avia y Vázquez, 1998, Veenhoven, 1991 citado en Casullo, et al. 2002). De acuerdo a una investigación realizada en Chile para UNICEF, se puso de relieve el Papel de la Educación en la formación del Bienestar Subjetivo para el Desarrollo Humano (Castillo & Contreras, 2014) donde el Informe sobre el Desarrollo Humano (IDH) 2012 en Chile afirmaba que había relación entre la felicidad o bienestar subjetivo y la calidad de vida de las personas, más allá de parámetros como el PIB. Entonces afirma que cada vez se hace más necesario que las naciones consideren a los sujetos y su subjetividad (entendiendo por subjetividad el espacio y el proceso en que los individuos construyen una imagen de sí, de los otros y del mundo en el contexto de sus experiencias sociales. Este ámbito está formado por sus emociones, deseos y evaluaciones, entre otros elementos) (Castillo & Contreras, 2014), al momento de redefinir los fines últimos que los movilizan y constituyen como sociedad. El mismo Informe propone una concepción de subjetividad que involucra tanto un juicio y una experiencia de sí como un juicio y una experiencia sobre la sociedad en que se vive: bienestar subjetivo individual y bienestar subjetivo con la sociedad, respectivamente (Castillo & Contreras, 2014). Castillo y Contreras, (2014), respecto al bienestar subjetivo, señalan que: Lo que el IDH 2012 llama bienestar subjetivo es el estado de las personas que tienen una evaluación positiva de sí mismas (se sienten satisfechas con sus propias vidas) y de la sociedad en que viven (se sienten satisfechas con las condiciones que la sociedad les provee para lograr sus objetivos), es decir, cuando es posible compatibilizar subjetividad y sociedad. (p.11) El bienestar subjetivo es aquel que efectivamente puede concertar una propuesta de desarrollo que incorpore la subjetividad de las personas, y es importante distinguirlo del concepto de felicidad, que junto con algunas concepciones sicológicas (la psicología positiva) y económicas (la economía de la felicidad), se han masificado en Chile. Este último concepto responde a una visión mucho más individualista del bienestar subjetivo (…) (p.11)

77

Entonces en base a estas investigaciones se establece que las sociedades, guiadas por sus estrategias de desarrollo y políticas sociales, deben promover la generación de capacidades, es decir, de aquellos recursos sociales necesarios para que las personas puedan ir cumpliendo los objetivos que se han planteado, y de esa forma ir desplegando sus proyectos de vida. Como así también proveer de estas capacidades a los sujetos es dotarlos de “libertades reales” para que puedan realizar aquello que efectivamente desean (Castillo & Contreras, 2014). De acuerdo los datos empíricos recabados por el IDH 2012 la sociedad puede aumentar la probabilidad de que las personas alcancen el bienestar subjetivo si las dota de capacidades. Es decir, cuando las personas aumentan su dotación de capacidades también aumentan su agencia (la posibilidad que tienen los sujetos de actuar en el marco de sus condiciones sociales con el fin de hacer realidad sus metas de vida), y la consecuencia de ello es que se hace más factible que alcancen el bienestar subjetivo (Castillo & Contreras, 2014). Castillo y Contreras, (2014), señalan que las once capacidades descriptas en IDH 2012 son: 1. Gozar de una buena salud: tener buena salud, física y mental. 2. Tener cubiertas las necesidades físicas y materiales básicas: contar con una vivienda digna, tener acceso a los servicios básicos (como agua, luz, gas), contar con vestuario y alimentación adecuados, tener ingresos económicos estables y suficientes. 3. Conocerse a sí mismo y tener vida interior: tener capacidad reflexiva, libertad de conciencia, intimidad e identidad del yo, autoestima, paz interior, consistencia ético-moral (actuar de acuerdo a lo que uno piensa, cree y siente), contar con una orientación trascendente filosófico-religiosa sobre fines últimos (filosofía de vida o fé) 4. Sentirse seguro y libre de amenazas: sentirse seguro y protegido en el ámbito de la seguridad humana, como la protección social (salud, trabajo, previsión), seguridad

ciudadana

(delincuencia),

seguridad

ambiental

(contaminación),

seguridad económica (ante crisis económicas) y seguridad cívica (amistad cívica); disponer de una cierta certidumbre o tranquilidad respecto del futuro. 5. Participar e influir en la sociedad: contar con capitales, habilidades y posibilidades de participar e influir en el entorno, percibir que se tiene capacidad de

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incidencia; poder participar en organizaciones, poder participar informalmente a escala del barrio, la comuna o el país, tener participación electoral. 6. Experimentar placer y emociones: poder divertirse, reír, jugar, realizar actividades recreativas, tener y disfrutar de tiempo libre, poder descansar, tener una vida sexual satisfactoria, poder sentir y expresar emociones y afectos. 7. Tener vínculos significativos con los demás: poder desarrollar vínculos significativos en el ámbito de las relaciones de pareja (amor, sexualidad, compañía), familia (crianza, apoyo, amor), amistad (compañía, conversación, lealtad) y trabajo (compañerismo); poder desarrollar un sentido de pertenencia, de identidad y de tradición en relación con una comunidad; tener confianza en las personas. 8. Ser reconocido y respetado en dignidad y derechos: ser tratado con justicia e igualdad, no estar expuesto a situaciones de discriminación, abuso o maltrato; ser reconocido y respetado como sujeto de obligaciones y derechos; ser reconocido y respetado como portador de dignidad. 9. Conocer y comprender el mundo en que se vive: tener acceso a un proceso de educación formal; comprender los códigos simbólicos de la cultura; poder desarrollar habilidades de aprendizaje como imaginación, curiosidad, selección e interpretación; tener acceso a fuentes de información y a conversaciones plurales. 10. Disfrutar y sentirse parte de la naturaleza: tener acceso a la naturaleza; poder cuidar y relacionarse con plantas y animales; poder gozar de distintos paisajes y ambientes naturales. 11. Tener y desarrollar un proyecto de vida propio: tener libertad de elección biográfica, racionalidad práctica biográfica (capacidad de planificación), resiliencia, motivación y optimismo vital (confianza en el futuro); poder realizar actividades vitales desafiantes y significativas; alcanzar la realización personal. Fuente: IDH 2012. (p.13-14)

3.2.4 Bienestar subjetivo y bienestar Psicológico Retomando el plano más individual del concepto de bienestar, la tradición del bienestar subjetivo se ha mostrado más interesado en el estudio de los afectos y la satisfacción con la vida. Por otro lado el bienestar psicológico ha centrado su atención en el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal, concebidas ambas como los principales indicadores del funcionamiento positivo. 79

Sus primeras concepciones se articularon en torno a conceptos como la autoactualización en Maslow (1968), el funcionamiento pleno en Rogers (1961) o la madurez de Allport (1961) (Díaz et al., 2006). Más allá de cuan relevante fueron cada una de estas teorías, ninguna llegó a tener un impacto significativo en el estudio del bienestar (Díaz et al., 2006). La crítica principal a las mismas gira en torno a la ausencia de fiabilidad y validez en los procedimientos de medición. Carol Ryff, (1989) busca establecer puntos de convergencia entre todas estas formulaciones y es así como surge su modelo multidimensional de bienestar psicológico compuesto por seis dimensiones: autoaceptación, relaciones positivas con otras personas, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida, y crecimiento personal. (Díaz et al., 2006).

3.3 Modelos teóricos de Bienestar Existen diferentes teorías sobre el bienestar, muchas de ellas con puntos en común. Antes de centrarnos en el bienestar psicológico propiamente dicho es importante dar un repaso por cada una de las teorías que buscan a su manera explicar el bienestar y sobre qué factores resultarían influyen al mismo. A manera de resumen se realizará a continuación una breve descripción de cada una de las teorías que se consideraron relevantes para esta investigación y luego en un apartado posterior se profundizara en aquellas que consideramos más pertinentes a los objetivos de la presente investigación teniendo en cuenta las hipótesis planteadas, la metodología e instrumentos con que se busca llegar a las conclusiones de este trabajo. Toda y cada una de las teorías expuestas a continuación tienen en común el interés de explicar como el ser humano logra sentirse bien consigo mísmo, con los demás y con su vida en general. Cada teoría hace hincapié en diferentes factores que inciden en el bienestar. Teniendo en cuenta los alcances del presente trabajo nos limitaremos solo a algunas de estas teorías, aquellas que guardan mayor relación con las variables estudiadas, pero no por ello dar por sentado que se aborda la totalidad de teorías disponibles.

80

El estudio del bienestar psicológico es relativamente joven en la ciencia. Por ello a continuación se describen estos aportes que también nos marcan límites desde donde pensar el bienestar. 3.3.1Modelos Situacionales (Bottom up) & Modelos Personológicos (Top down) Para la teoría de los modelos situacionales el bienestar de una persona estaría más relacionado con los eventos vividos. Es decir que, aquel sujeto que a lo largo de su vida ha estado expuesto a una mayor cantidad de eventos vitales felices se mostrará más satisfecho con su vida que ha tenido una suerte distinta (Castro Solano, 2010). Esta explicación estaría de alguna forma relacionando los afectos como determinantes del bienestar, ya que al hablar de eventos vitales felices referiría también al impacto que tienen los afectos positivos sobre el bienestar percibido en cada una de las áreas vitales del sujeto. Los modelos situacionales proponen, en definitiva, que la suma de momentos felices en la vida da como resultado la satisfacción de las personas (Diner, Sandvick y Palvot, 1989 citado en Castro Solano, 2010). Esta forma de concebir el bienestar estaría mas cercana a lo que llamamos anteriormente bienestar hedónico. Sin embargo, las investigaciones actuales han demostrado que las circunstancias de vida, es decir los eventos vitales, influyen relativamente poco en explicación de la satisfacción vital (Lyubomirsky, 2007 citado en Castro Solano, 2010). En un sentido diferente a las teorías anteriormente descriptas podemos encontrar al Modelo Personológico (Top down) en donde se supone que el bienestar es una disposición general de la personalidad y dado que la personalidad es estable, el bienestar también lo es (Castro Solano, 2010). Para este enfoque las personas que resultarían más felices por naturaleza son las que “disposicionalmente” experimentan mayor satisfacción en su familia, en el trabajo, con amigos y en su tiempo libre. Es decir que según este enfoque la satisfacción que podría llegar a experimentar una persona depende en gran medida de las variables temperamentales (Castro Solano, 2010). 81

Tal como demostraron los teóricos de la personalidad Costa y Mc Crae (1980), los rasgos de personalidad que mas correlacionan con la satisfacción son Neurotisismo y Extraversión, y a su vez relacionados con los afectos positivos y negativos respectivamente (Castro Solano, 2010). Entonces las personas con rasgos marcados de neurotisismo estarían más predispuestas a experimentar un monto mayor de afectos negativos en aquellos infortunios de la vida, pero sin disminuir necesariamente los afectos positivos, tal como se explicó anteriormente en cuanto a que entre ambos no había correlación. Al contrario de estas personas están aquellas en las que predomina el componente Extroversión. Estas experimentan más afectos positivos, también sin reducir los afectos negativos necesariamente. Estas diferencias podrían deberse a que según algunos estudios realizados sobre estas variables (Lykken y Tellegen, 1996 citado en Castro Solano, 2010), se supo que aquellos sujetos en que predominaban componentes de Neurotisismo eran más susceptibles al castigo, frente a los sujetos con predominio del componente Extroversión, donde se encontró que resultaban más reactivos a las recompensas. Por lo tanto, según este modelo personológico, el balance entre dos grandes rasgos de personalidad explicaría la experiencia de satisfacción con la vida (Castro Solano, 2010). Es así que para esta teoría, el bienestar resultaría un rasgo psicológico bastante difícil de modificar.

3.3.2 Teorías de la Adaptación Según esta teoría la clave para entender la felicidad sería la adaptación. Frente al impacto de eventos altamente estresantes, las personas simplemente se adaptan y vuelven a su nivel de bienestar previo (set point) (Castro Solano, 2010). Esta teoría está basada en un modelo automático de habituación, en donde los sistemas de habituación reaccionan frente a eventos que generen desviaciones del nivel de adaptación actual. Estos procesos que ocurren de manera automática resultarían adaptativos ya que permitirían que el impacto producido por el evento sobre el nivel actual se diluya. Entonces así se tiende a una economía psíquica 82

donde los recursos personales permanecen libres para poder hacer frente a los nuevos estímulos que requieren atención inmediata (Frederick y Loewentein, 1999 citado en Castro Solano, 2010). Esta teoría cuenta con amplio respaldo empírico. Algunos aportes más recientes darían cuenta que el modelo de adaptación quizás sea más sensible a los afectos negativos de lo que se pensaba, ya que las investigaciones recientes demuestran que las personas no se adaptan íntegramente, sobre todo luego de un evento o circunstancias desfavorables. Esto es, que luego de un evento altamente estresante según este mecanismo la persona retorna a un nivel previo de bienestar que resultaría en un nivel menor de ese set point (Diener y BiswasDiener, 2008 citado en Castro Solano, 2010). Este nivel varía sustancialmente según los individuos, y las diferencias interindividuales en temperamento y personalidad (Diener y Lucas, 1999 citado en Castro Solano, 2010). 3.3.3 Teorías de la Discrepancias De acuerdo con esta teoría las personas más felices son aquellas en las que existe una relación adecuada entre aspiraciones y logros (Castro Solano, 2010). Según una revisión literaria realizada por Michalos (1986) se puede apreciar que casi un 90% de las investigaciones explican la satisfacción mediante hipótesis de comparación y el resultado de las mismas resulta positivo (Castro Solano, 2010). Las personas tenderían a realizar comparaciones entre su estado actual y el de los demás. A veces esa comparación es con alguien que se encontraría en un nivel inferior (hacia abajo) dando como resultado la percepción de mayor satisfacción con su vida (Castro Solano, 2010). Ahora bien, cuando ocurre lo contrario, es decir que la comparación es a la inversa la satisfacción tiende a disminuir. Estas comparaciones dependen en mayor medida del nivel de aspiraciones que la persona fija para su vida y sus metas a largo plazo. Algunos autores prefieren trabajar con el término aspiraciones. Algunas teorías modernas indican que el proceso de dirigirse hacia el logro de una aspiración afecta de alguna manera el bienestar más que el logro en sí mismo (Carver, Lawrence y Scheier, 1996; Csikszentmihalyi, 1998 citado en Castro Solano, 2010). Es decir que aún estableciéndose aspiraciones altas, una persona puede 83

mantener un nivel alto de bienestar en tanto y en cuanto sienta que está haciendo progresos hacia su objetivo. Por esto el autor sugiere la importancia de tener objetivos donde dirigirse y así proveer de un sentido a génico, otorgándole estructura y significado a la vida (Castro Solano, 2010). 3.3.4 Teorías del Flujo (flow) Por otro lado la Teoría del Flujo de Csikszentmihalyi (1999) indica que el bienestar, a diferencia de la teoría de acercamiento a la meta, el bienestar estaría en la actividad humana en sí y no en la satisfacción o logro de la meta final (Cuadra, H. y Florenzano, U., 2003). Desde un enfoque puramente psicológico se considera que la felicidad no reside en cuestiones materiales, sino que es un estado mental y como tal, las personas pueden controlarlo o estimularlo mediante estrategias cognitivas (Castro Solano, 2010). De manera casi determinada la conciencia realiza una revisión caótica de miedos, deseos y situaciones que fenomenológicamente llamamos entropía psíquica (Csikszentmihalyi, 1999 citado en Castro Solano, 2010). Los pensamientos y sentimientos fluyen en la conciencia de en forma desordenada lo que interfiere con nuestras metas y objetivos (Castro Solano, 2010). En resumen según este modelo es posible establecer cierto control sobre el flujo psíquico y esto a su vez nos aportaría serenidad y nos permitiría alcanzar la felicidad. Csikszentmihalyi (1998) realizo investigaciones a lo largo de veinte años estudiando a personas que Vivian en estados plenos de felicidad, a esto el autor lo llamo “flow” o flujo (Castro Solano, 2010). 3.3.5 Teorías Universalistas Comenzamos por la Teoría de la Autodeterminación (SDT, Self-Determination Theory) propuesta por Ryan y Deci (2000). Enmarcada dentro de lo llamaríamos teorías universalistas donde la satisfacción se alcanzaría con el logro de ciertos objetivos o cuando se han satisfecho ciertas necesidades básicas (Castro Solano, 2010). Esta teoría en particular parte del supuesto que las personas pueden ser proactivas y comprometidas o bien, inactivas o alienadas y que ello dependería – en gran parte – como una función de la condición social en la que ellos se desarrollan y funcionan. La investigación se enfoca en las condiciones que facilitan el contexto social versus las que dificultan los procesos naturales de la auto-motivación y el desarrollo psicológico sano (Cuadra, H. y Florenzano, U., 84

2003). Según esta teoría los seres humanos tendrían ciertas necesidades psicológicas innatas que serían la base de una personalidad auto motivada e integrada y que además, los ambientes sociales en que se desarrollen fomentarían o dificultarían estos procesos positivos. De acuerdo a este modelo existen tres necesidades psicológicas básicas, universales e innatas, estas son: ser competente, autonomía y relaciones interpersonales. Poder alcanzar cada una de estas necesidades son una clave predictiva del bienestar subjetivo y el desarrollo social (Cuadra, H. y Florenzano, U., 2003). En resumen esta teoría pone de relieve la importancia de la motivación intrínseca de las personas al momento de proyectar y alcanzar sus metas y como esto impacta positivamente en su bienestar. Una de las teorías universalistas más conocida es la de Abraham Maslow y su pirámide de necesidades donde se establece una jerarquía de necesidades en orden ascendente (fisiológicas – seguridad – afiliación – reconocimiento – autorrealización) y según la cual si la persona obtiene cada una de ellas o bien puede garantizar satisfacer cada una de ellas lograría como fin último la autorrealización. El modelo de Acercamiento a la Meta de Brunstein, 1993; Cantor y col., 1991, Diener y Fujita, 1995, entre otros, consideran que las diferencias individuales y los cambios de desarrollo establecen ciertos marcadores de bienestar. Este modelo plantea que los marcadores del bienestar varían en los individuos dependiendo de sus metas y sus valores (Oishi, 2000 citado en Cuadra, H. y Florenzano, U., 2003). Entonces cada individuo de acuerdo a sus valores escoge en su vida ciertas metas que de acuerdo al grado de congruencia entre estas y los recursos (económicos, biológicos, sociales, etc.) disponibles por la persona determinarían su bienestar. Según esta teoría sólo en el caso que los recursos son escasos pero esenciales para lograr ciertas metas (ej. las necesidades biológicas) continúa una fuerte relación recursos–bienestar. Es así como pareciera ser que las personas pueden lograr a menudo su bienestar psicológico emparejando sus metas con los recursos que ellos poseen. Concluyendo este modelo postula que los predictores difieren por culturas, dependiendo de las necesidades y valores imperantes. (Cuadra, H. y Florenzano, U., 2003).

85

Por último abordaremos el modelo multidimensional

desde la teoría de la

psicóloga de Carol Ryff. Esta cobra particular relevancia en el presente trabajo ya que sobre este se basa el instrumento de medición del bienestar psicológico (BIEPS) creado por María Martina Casullo y colaboradores. El Modelo Multidimensional del bienestar psicológico está basado en la literatura sobre desarrollo humano, Ryff (1989 a, 1989 b; Ryff y Keyes 1995) según el cual el funcionamiento psicológico estaría estructurado en seis factores: auto aceptación, crecimiento personal, propósitos de vida, relaciones positivas con otros, dominio medio ambiental y autonomía. De acuerdo a las investigaciones, se encontró que el crecimiento personal y los propósitos de vida disminuyen con el tiempo (ambas características propias de la adultez) y que el dominio medio ambiental y la autonomía crecen con el tiempo (adultez tardía y vejez). Entonces según esto el significado o la experiencia subjetiva de bienestar cambian a lo largo de la vida (Cuadra, H. y Florenzano, U., 2003). Por consiguiente, desde esta teoría se considera que el bienestar psicológico es un constructo mucho más amplio que la simple estabilidad de los afectos positivos sobre los negativos a lo largo del tiempo (lo que popularmente se denomina felicidad). Es decir, el bienestar se relaciona con la valoración de lo logrado a través de una determinada forma de haber vivido. (Casullo, et al., 2002)

3.4 El Constructo de bienestar psicológico Hasta el momento hemos descripto algunas de las teorías que desde este trabajo se consideran importantes para poder comprender los objetivos del mismo. La satisfacción vital, el bienestar subjetivo y los afectos resultan conceptos de fundamentales para enmarcar la temática, pero aún más importante es poder distinguir a cada uno de ellos tal como se ha tratado en el presente capítulo. De todos modos el constructo que más nos involucra es el de bienestar psicológico y es por ello que será en adelante el que se mencionará con mayor frecuencia y al que se hará referencia en la investigación de acuerdo al instrumento de medición elegido y al marco teórico que respalda dicho test.

86

3.4.1 Definiciones sobre el bienestar psicológico Para Casullo, (2002) las definiciones de bienestar aportadas por los diferentes investigadores en sus estudios no resultan muy precisas. Es más, cada una de estas respondería al tipo de instrumento utilizado para su medición (Diener, 1994 citado en Casullo, et al. 2002). Casullo, (2002) nos acerca un conjunto de definiciones de diferentes autores acerca del bienestar: 

Veenhoven (1991) define al bienestar psicológico como el grado en el que un individuo juzga globalmente su vida en términos favorable.



Andrews y Withey (1976) defines el bienestar subjetivo tomando en cuenta los aspectos cognitivos y afectivos (afecto positivo y negativo).



Campbell, Converse y Rogers (1976) aluden a la satisfacción vital como una dimensión cognitiva, resultante de la valoración de la discrepancia entre las aspiraciones y los logros alcanzados.

Según estos autores antes mencionados la satisfacción implicaría más un juicio cognitivo y la felicidad estaría relacionada con la experiencia afectiva positiva y negativa (Casullo, et al. 2002). Diener (1994) sostiene que las investigaciones científico- académicas deberían relegar el término “felicidad” aludiendo que este estaría mayormente asociado al uso popular. Para el autor el bienestar psicológico posee componentes estables y cambiantes al mismo tiempo. En cuanto a la valoración de los eventos vitales, estos se modifican en función del afecto negativo y positivo predominante (Casullo, et al. 2002). 

Diener, Suh y Olshi (1997) el bienestar psicológico indica la manera en la que una persona evalúa su vida, incluyendo como componentes la satisfacción personal y vincular, la ausencia de depresión y las experiencias emocionales positivas.

Para este autor el componente cognitivo resultaría más relevante a los efectos de la investigación científica ya que su principal característica sería permanecer 87

más estable, mantenerse en el tiempo e impregnando la vida global de los sujetos. En cambio el componente afectivo es mucho mas lábil, momentáneo y cambiante (Casullo, et al. 2002). Esto hace que los investigadores se inclinen generalmente por el componente estable de la satisfacción, el cognitivo.

3.4.2 Evaluación del Bienestar Psicológico (BP) María Martina Casullo conjunto a un grupo de colaboradores desarrollo el instrumento para la medición del Bienestar psicológico BIESPS en sus dos variantes: BIEPS-A para adultos y BIEPS-J para adolescentes. Para una mayor comprensión de lo que se cree estar midiendo con este constructo a continuación se hará un repaso de las principales consideraciones que los autores plantean respecto al bienestar psicológico. Para Casullo, (2002) el bienestar psicológico puede y debe ser estudiado teniendo en cuenta diferentes niveles de integración de los comportamientos humanos.

Desde una perspectiva macroscópica, requiere tener en cuenta

indicadores económicos de una sociedad, la desigualdad social, las libertades políticas, el respeto por los derechos humanos, pobreza y marginalidad, conflictos bélicos o índices de desempleo entre otros (Casullo, et al. 2002). Para los autores el BIEPS evalúa: “la percepción que una persona tiene sobre los logros alcanzados en sus vida, del grado de satisfacción personal con lo que se hizo, hace o puede hacer, desde una mirada estrictamente personal o subjetiva” (Casullo, et al. 2002). Si observamos al bienestar psicológico desde una perspectiva sociológica podemos sostener que resulta un constructo estable a corto plazo pero no es tan así a largo plazo, comparándolos con lo inmutables que resultarían ser los rasgos según sus investigadores. Si bien es cierto que la satisfacción responde a un proceso de reevaluación permanente, también debemos considerar que en su mayoría las personas no actualizan su juicio a menos que estén presionadas para hacerlo. Por lo tanto la satisfacción no es una disposición fija e inmutable (Veenhoven, 1991 citado en Casullo, et al. 2002). 88

Para la autora el estudio acerca del BP debe tomar en cuenta la auto aceptación de sí mismo, un sentido de los propósitos o el significado vital, el sentido de crecimiento personal o compromiso y el establecimiento de buenos vínculos personales. El BP resulta en un constructo mucho más amplio que la simple estabilidad de los afectos positivos a lo largo del tiempo, a lo que la sabiduría popular ha llamado felicidad. El BP tiene que ver con la valoración del resultado logrado con una determinada forma de haber vivido. (Casullo, et al. 2002). Tal como describe Casullo, et al. (2002) puede decirse que: 

La percepción del BP no es temporalmente estable. Los

individuos evalúan continuamente su situación personal, tanto a nivel individual como social. 

No es consistente en distintas situaciones. Las personas no

son igual de felices en mejores o en peores condiciones. El BP promedio es superior en los países que tienen mejores condiciones de vida. 

El bienestar no es una vivencia netamente interna e

individual. Si bien es cierto que existen ciertas disipaciones subjetivas, existen variables ambientales que interactúan con las variables personales. (p.14) 3.4.3 Dimensiones del Bienestar Psicológico Martina Casullo y colaboradores (2002) crearon una Escala de Evaluación del Bienestar Psicológico basada en la escala propuesta por Ryff y Schumutte. Tomando de estas teorías el carácter de multidimensional del constructo. Es por esto que plantean que el Bienestar Psicológico estaría compuesto por cinco dimensiones. Para Casullo y colaboradores (2002) las dimensiones consideradas son las siguientes: Control de las Situaciones: tener una sensación de control y de autocompetencia. Las personas con control pueden crear o moldear contextos para adecuarlos a sus propias necesidades e intereses. En cambio aquellos

89

que presentan una baja sensación de control, tienen dificultades en el manejo de los asuntos de la vida y creen que son incapaces de modificar el ambiente en función de las necesidades. Definiciones Operacionales: “Si estoy molesto por algo soy capaz de pensar en cómo cambiarlo; creo que me hago cargo de lo que digo o hago; si algo me sale mal puedo aceptarlo, admitirlo; encaro sin mayores problemas mis obligaciones diarias”. Aceptación de sí mismo: poder aceptar los múltiples aspectos de sí mismo, incluyendo los buenos y los malos. Sentirse bien acerca de las consecuencias de los eventos pasados. No tener aceptación de sí mismo sería estar desilusionado respecto de la vida pasada y querer ser diferente de cómo se es.

Definiciones Operacionales: “En general estoy

conforme con el cuerpo que tengo; estoy bastante conforme con mi forma de ser; puedo aceptar mis equivocaciones y tratar de mejorar.” Vínculos Psicosociales: capacidad para establecer buenos vínculos con los demás. Tener calidez, confianza en los demás y capacidad empática y afectiva. Tener malos vínculos significa tener pocas relaciones con los demás, sentirse aislado y frustrado; incapacidad para establecer relaciones comprometidas con los demás.

Definiciones Operacionales: “Tengo

amigos en quienes confiar; generalmente le caigo bien a la gente; cuento con personas que me ayudan si lo necesito; creo que me llevo bien con la gente; pocas veces me siento solo.” Autonomía: poder tomar decisiones de modo independiente. Tener asertividad. Poder confiar en el propio juicio. Ser poco autónomo, en cambio, es depender de los demás para tomar decisiones y estar preocupado por lo que

ellos

dicen,

piensan

y

sienten.

Definiciones Operacionales: “Generalmente no cambio mis ideas o sentimientos para parecerme a los demás; puedo decir lo que pienso sin mayores problemas; en general hago lo que quiero, soy poco influenciable; puedo tomar decisiones sin dudar mucho”. Proyectos: tener metas y proyectos en la vida. Considerar que la vida tiene significado. Asumir valores que otorgan sentido y significado a la vida. Definiciones Operacionales: “Creo que sé lo que quiero hacer con mi vida; me importa pensar lo que haré en el futuro; soy capaz de pensar en un proyecto para mi vida; siento que podré lograr las metas que me proponga.” (p. 32-33)

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SEGUNDA PARTE MARCO METODOLÓGICO

91

CAPÍTULO 4

MÉTODO Y PROCEDIMIENTOS

92

4.1. Objetivos 4.1.1 Objetivos generales Describir los niveles de bienestar psicológico en adolescentes escolarizados y establecer posibles relaciones entre el bienestar psicológico y la participación en actividades extraescolares. 4.1.2. Objetivos específicos 

Describir los niveles de bienestar psicológico en una población de adolescentes escolarizados entre 13-18 años de ambos sexos.



Describir el nivel de bienestar psicológico en el grupo de adolescentes que manifiestan realizar actividades extra escolares.



Describir el nivel de bienestar psicológico en el grupo de adolescentes que manifiestan no realizar actividades extra escolares.



Comparar los niveles de bienestar psicológico entre el grupo de alumnos que realizan actividades extraescolares y el grupo de alumnos que no realizan actividades extraescolares.



Establecer posibles relaciones en los niveles de bienestar psicológico en el grupo de alumnos que realizan actividades extraescolares y el grupo de alumnos que no realizan actividades extraescolares.

4.2. Preguntas de investigación 

¿Cómo se presentan los niveles de bienestar psicológico en adolescentes que realizan actividades extra escolares?



¿Cómo se presentan los niveles de bienestar psicológico en adolescentes que no realizan ninguna actividad extra escolar?



¿Los adolescentes que realizan actividades extraescolares presentan un mayor nivel de bienestar psicológico respecto de aquellos adolescentes que no realizan ninguna actividad?

93

4.2.1 Hipótesis de investigación 

Los adolescentes entre 13 y 18 años, que concurren a la escuela secundaria y realizan actividades extra escolares presentan un mayor bienestar psicológico frente a los adolescentes entre 13 y 18 años, que concurren a la escuela secundaria y “no” realizan ningún tipo actividades extra escolares.

4.3. Metodología 4.3.1. Tipo de estudio y Diseño La presente investigación se enmarca dentro del enfoque cuantitativo. Es decir que se abordará el tema a investigar desde planteamientos específicos y delimitados desde el inicio del estudio. Se partirá de una idea acotada y delimitada que derivará en objetivos y preguntas de investigación, se revisará la literatura y se construirá un marco o perspectiva teórica (Hernández Sampieri; Fernández Collado y Baptista Luico, 2010). Desde el marco teórico surgirán preguntas de las que se establecerán hipótesis y determinarán variables. Desde allí se desarrollara un plan para probarlas (diseño), se obtendrán mediciones de las variables en un contexto determinado (muestras) y luego toda esta información será analizada a través de métodos estadísticos y es a partir estos datos analizados que se establecerán conclusiones respecto a las hipótesis planteadas (Hernández Sampieri, et al. 2010). El diseño de la presente investigación es no experimental - transversal; por lo tanto en esta investigación no se buscará manipular deliberadamente variables (Hernández Sampieri, et al. 2010). Es decir, la variable independiente (actividades extra escolares) no es alterada para ver sus efectos sobre otras variables (género, edad y bienestar psicológico, etc.). 94

Hernández Sampieri, et al. (2010) indica que: (…) en un estudio no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza. En la investigación no experimental las variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir sobre ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos.(p.149)

Respecto a la temporalidad de la recolección de datos este estudio adopta el diseño transversal por lo que esta acción tuvo lugar en un solo momento, en un tiempo único (Hernández Sampieri, et al. 2010). La toma de las encuestas se realizó el mismo día en el colegio para ambos turnos, divididos por curso, considerando las edades entre 13-18 años. Este estudio es correlacional ya que tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables, en un contexto y momento particular. La finalidad fundamental de estos estudios es saber cómo se puede comportar un concepto o variable, conociendo el comportamiento de otra y/o otras variables relacionadas. Se busca en la presente investigación observar la incidencia de realizar actividades extraescolares sobre el bienestar psicológico general de los adolescentes teniendo en cuenta también otras variables como el género, la edad y el tipo de actividad o actividades que realizan fuera del horario escolar.

4.3.2. Descripción de la muestra 4.3.2.1. Tipo de muestra Una muestra es un subgrupo de la población del que se recolectan datos, de la cual se espera, sea representativa (Hernández Sampieri, et al. 2010). Una población o universo es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (Selltiz et al. 1980 citado en Hernández Sampieri, et al. 2010). 95

Por lo tanto la población sobre la cual trabaja este estudio son los adolescentes entre 13 y 18 años de ambos sexos escolarizados, es decir que concurren diariamente al sistema educativo formal de enseñanza media del estado (Escuela secundaria). En una muestra probabilística todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos y se obtienen definiendo las características de la población y el tamaño de la muestra. Por otro lado, en las muestras no probabilísticas, la elección de los sujetos, en este caso alumnos del colegio secundario, no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra (Hernández Sampieri, et al. 2010). Por esta razón este estudio trabaja con una muestra no probabilística y el carácter de la misma es intencional. El número total de adolescentes encuestados es de N=156. Los alumnos fueron seleccionados por curso, es decir, que para obtener una muestra de adolescentes entre las edades de 13-18 años se escogieron algunas de las divisiones: dos 1°, dos 2°, un 3°, un 4° y un 5° año. La proporción de varones y mujeres es resultado de esta selección. Cabe destacar que al momento de la toma de la encuesta y la escala BIEPS-J se desconocía la proporción de adolescentes que realizaban actividades extraescolares, este dato es proporcionado en la información extraída de la encuesta. Esto indica que, al tratarse de una muestra no probabilística de carácter intencional no resultaría posible generalizar los datos y conclusiones obtenidas de los mismos al universo de adolescentes entre 13-18 años que concurren al colegio secundario. 4.3.2.2. Participantes Los participantes de la investigación son adolescentes entre 13-18 años escolarizados de ambos sexos que concurren a una escuela estatal de enseñanza media: Escuela 4-047 “El Plumerillo” del departamento de Las Heras en la provincia de Mendoza.

96

La escuela en cuestión fue seleccionada porque en ella funciona un centro de actividades juveniles (C.A.J.) dentro del Programa Nacional de Extensión Educativa (PNEE).

4.3.3. Instrumentos de evaluación y recolección de datos

4.3.3.1. “Escala BIEPS-J” Evaluación del Bienestar Psicológico en Adolescentes en Iberoamérica de María Martina Casullo y colaboradores.

Este instrumento psicológico está basado en la teoría propuesta por la psicóloga norteamericana Carol Ryff y sus colaboradores en la cual le dieron al bienestar psicológico una perspectiva multidimensional, producto de sus investigaciones donde vincula las teorías del desarrollo humano óptimo, el funcionamiento mental positivo y las teorías del ciclo vital; a partir de este marco, Casullo (2002) y sus colaboradores crea un instrumento para medir el bienestar psicológico el BIEPS (Casullo, et al. 2002) . Este instrumento consta de dos versiones. Una es el BIEPS-A que corresponde para una población adulta. Y por otro lado el BIEPS-J que es una versión del instrumento destinada a medir el bienestar psicológico en adolescentes desde los 13 hasta los 18 años. Ambas escalas constan de 13 ítems de los cuales se obtiene un puntaje bruto el cual evalúa el nivel de bienestar psicológico de la persona. Los ítems de uno y otro instrumento son distintos. Estos a su vez son divididos en 4 ó 5 dimensiones respectivamente. Para los adultos estas son: aceptación-control, vínculos, proyectos y autonomía. Esta última dimensión no es evaluada en el BIEPS-J. La dimensión de autonomía en las pruebas de validez realizadas a la escala no se pudo verificar en la solución factorial, por lo que los autores optaron por retirarla en el caso de esta escala para su administración en adolescentes. (Ver Anexo 1)

97

Tabla 4.1. Dimensiones evaluadas por la escala de Bienestar Psicológico. BIEPS-J. Dimensiones BIEPS-J

Ítems

Control de situaciones

13, 5, 10 y 1

Vínculos psicosociales

8, 2 y 11

Proyectos personales

12, 6 y 3

Aceptación de sí mismo

9, 4 y 7

Fuente: Casullo (2002). Evaluación del Bienestar Psicológico en Iberoamérica. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Su administración pude ser en forma individual o colectiva y el tiempo en que es respondido es relativamente rápido, alrededor de cinco minutos aproximadamente. La consigna es sencilla: luego de leer cada ítem los sujetos deben responder (sobre lo que sintieron y pensaron durante el último mes) marcando una de las tres opciones de respuesta. Tabla 4.2. Valoración de las respuestas de la escala de Bienestar Psicológico. BIEPS-J. De Acuerdo

3 puntos

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

2 puntos

En desacuerdo

1 punto

Fuente: Casullo (2002). Evaluación del Bienestar Psicológico en Iberoamérica. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

La escala tiene todos sus ítems directos, obteniéndose una puntuación total que es la suma de las puntuaciones asignadas a cada ítem. La escala no admite respuestas en blanco. Este puntaje global directo o bruto se interpreta en función de transformaciones percentilares, sin tener en cuenta diferencias según género o edad (Casullo y Castro solano, 2000).

98

Tabla 4.3 Percentiles correspondientes a los puntajes directos de la escala de Bienestar Psicológico (BIEPS-J). Puntaje directo

Percentil

28

5

33

25

35

50

37

75

39

95

Fuente: Casullo (2002). Evaluación del Bienestar Psicológico en Iberoamérica. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Se divide a los sujetos en bajo y alto bienestar psicológico, considerando que tiene bajo bienestar los que obtuvieron puntuaciones menores a una desviación típica y como alto bienestar a los que obtienen puntuaciones mayores a una desviación típica (Casullo, et al. 2002). 

Puntuaciones inferiores al percentil 25 indican que la persona auto percibe un bajo bienestar psicológico.



Puntuaciones pertenecientes al percentil 50 indican un bienestar promedio. Medio.



Puntuaciones correspondientes al 95 indican un alto nivel de bienestar. Las puntuaciones bajas podrían indicar que están comprometidas varias de

sus áreas vitales, el sujeto se siente insatisfecho con su vida y con cierto grado de pesimismo. Una puntuación dentro del percentil 50 estaría señalando que el sujeto se siente satisfecho con su vida, en términos generales. Aquellos sujetos que puntúan en el percentil 95 por lo general se sienten muy satisfechos con su vida. En términos de psicología positiva se podría esperar que las personas, en su mayoría tiendan a sentirse satisfechos con sus vidas sean más saludables en general que aquellos que se manifiestan disconformes y/o insatisfechos. Casullo et al. (2002) en sus investigaciones encontraron ciertas correlaciones entre bajos puntajes de bienestar psicológico y trastornos mentales. 99

En

resumen,

la

escala

de

BIEPS-J

es

una

prueba

objetiva,

autoadministrable, válida y confiable para la evaluación de la percepción subjetiva del bienestar psicológico en los adolescentes.

4.3.3.2. Encuesta de Actividades Extra-escolares Con el objetivo de recabar información respecto a qué tipo de actividades extra escolares realizan los adolescentes y con qué frecuencia concurren, se elaboró una encuesta impresa. (Ver Anexo 2) La misma consta de tres partes distribuidas en tres cuadros de doble entrada. Estas son: 

Actividades En la Escuela: Esta contempla los talleres de CAJ que se desarrollan dentro del colegio en horario extra escolar. Incluye los talleres de deporte, música, muralismo, ajedrez y teatro.



Actividades Después de la escuela: en él se incluyeron otras actividades por fuera de las organizadas por el colegio. Incluyen dentro de estas actividades practicar Fútbol, Básquet, Hockey, Vóley, Artes marciales, Boxeo, Danzas, y pertenecer a una banda de música. También incluyen otras actividades que podrían considerarse más pasivas tales como: leer libros-revistas-cómic, Mirar tv y videos, Escuchar música, Estar conectado a Internet y jugar a los videojuegos.



Un tercer cuadro deja tres espacios en blanco en la columna izquierda en donde se le indica al sujeto que en caso de que exista alguna actividad que realiza y no haya sido mencionada, la coloque y luego indique como con las demás con qué frecuencia concurre. En la fila superior del cuadro se distribuyen cuatro columnas. Cada una de

ellas indica con qué frecuencia realiza la actividad. Estos ítems son NUNCA - A VECES – FRECUENTEMENTE – CASI SIEMPRE y coinciden con una actividad indicada sobre el margen izquierdo. El objetivo del mismo es que el adolescente marque con una cruz sobre la actividad la frecuencia en la que concurre a dicha actividad (Anexo2).

100

El Ítem nunca indica que el adolescente no realiza la actividad indicada. A veces indica que concurre por lo menos una vez al mes a dicha actividad. Frecuentemente indica que concurre entre 2 a 3 veces al mes y Casi siempre indica que realiza la actividad 4 o más veces al mes. Estos valores se encuentran impresos también dentro del cuadro. 4.3.4. Procedimiento Una vez seleccionada la escuela donde trabajar, se procedió a pedir la autorización de los directivos de la misma. Se les explicó los objetivos y alcances del estudio, que implicancias tenia para los alumnos y en qué consistía la escala a utilizar y la encuesta. Se obtuvo la autorización de la escuela. Se acordó la participación voluntaria de los alumnos y la confidencialidad de los datos recabados. La toma del BIEPS-J y encuesta se realizó durante el mismo día para todos los cursos dividido en los dos turnos mañana y tarde. Se seleccionó a los cursos en función de la posibilidad y cantidad de alumnos durante el día. Para esta tarea se solicitó la ayuda del cuerpo de preceptores que acompañaron la toma previa autorización de cada profesor en el aula, ya que este procedimiento tuvo lugar dentro del horario normal de cursado. Con motivo de hacer más eficiente la recolección de datos se solicitó la ayuda de una colaboradora que tuvo la función de supervisar en conjunto las encuestas y escalas para así detectar a tiempo posibles fallas u omisiones que pudieran invalidar las tomas de los sujetos. Antes de comenzar a repartir las encuestas se les explicó a los alumnos el motivo de las mismas. Se expuso brevemente el objetivo del estudio ya que esta información no perturba ni influye en los resultados. Durante la toma se respondieron dudas y consultas que fueron surgiendo. Luego se procedió a retirar las encuestas una vez completadas y se supervisó que estuvieran íntegramente contestadas para no invalidar las escalas. El tiempo promedio que se tardó en contestar la encuesta y escala fue de 20 minutos aproximadamente, entre la explicación y toma no superó los 30 minutos. Este procedimiento se repitió en cada curso.

101

4.3.5. Análisis de datos El conteo de los datos se realizó en planillas informáticas en el programa Microsoft Office Excel 2010®. Para el análisis estadístico descriptivo de los datos obtenidos en la escala BIEPS-J y la encuesta de Actividades extra-escolares se utilizó el procesador estadístico SPSS Versión 20 Español®. Se realizó pruebas de diferencia de medias (prueba t) para establecer si existía diferencias estadísticamente significativas para las cuales se utilizó el software SPSS Versión 20 Español®.

102

CAPÍTULO 5

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

103

5.1. Descripción de la muestra

5.1.1. Género La muestra se compone de un total de N= 156 adolescentes estudiantes entre 1°- 5° año de la secundaria, de los cuales 74 son varones lo que representa el 47,4% de la muestra; y 82 mujeres, lo que representa el 52,6% de la muestra (Tabla 1). Tabla 1. GÉNERO

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

VARON

74

47,4

47,4

47,4

MUJER

82

52,6

52,6

100,0

Total

156

100,0

100,0

5.1.2. Edad Las edades de la muestra se encuentran entre los 13 y 18 años con una media de 15,39 años y una desviación típica de 1,522 (Tabla 2). Tabla 2. Estadísticos descriptivos Edad

N

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

EDAD

156

13

18

15,39

1,522

N válido (según lista)

156

Del total de adolescentes aquellos que tienen 13 años representan el 8,3%; 14 años 26,9%; 15 años 21,8%; 16 años 14,7%; 17 años 16,7%; 18 años 11,5% Esta distribución de las edades corresponde a dos cursos de 1°, dos cursos de 2°, un curso de 3°, un curso de 4° y un curso de 5° de la escuela secundaria (Tabla 3). Aquellas diferencias en los porcentajes de 13-14 años se deben a que la toma fue realizada en el mes de Noviembre por lo que al día de la fecha algunos alumnos de primer año que nacieran después de junio tienen 14 años, todo lo contrario por sobre aquellos que nacieran antes del mes de junio en función del ingreso a la escuela primaria, quienes tiene 14 años y cursan en 2° (Tabla 3).

104

Tabla 3. EDAD

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

13

13

8,3

8,3

8,3

14

42

26,9

26,9

35,3

15

34

21,8

21,8

57,1

16

23

14,7

14,7

71,8

17

26

16,7

16,7

88,5

18

18

11,5

11,5

100,0

Total

156

100,0

100,0

5.1.3. Edad y género Respecto a las edades y el género de la muestra podemos observar que el número de mujeres dobla en cantidad al número de varones entre las edades de 17-18 años y ocurre lo contrario con la cantidad de adolescentes de 15 años que representan el doble que las mujeres de esa misma edad

(Tabla 4).

Tabla 4. Tabla de contingencia GÉNERO * EDAD Recuento EDAD

GÉNERO Total

Total

13

14

15

16

17

18

VARON

6

22

23

11

7

5

74

MUJER

7

20

11

12

19

13

82

13

42

34

23

26

18

156

En parte esta distribución se debe al carácter intencional de la muestra, es decir, la elección de los cursos se realizó el mismo día de la toma. En ella se busco representar todas las edades pero por cuestiones operativas se seleccionó un solo 3°, un 4° y un solo 5° quedando fuera de la toma la misma cantidad de divisiones. En el colegio en cuestión, se dictan dos orientaciones distintas, una es elegida con mayor frecuencia por las mujeres y es la de salud y la otra orientación de economía que presenta un número levemente mayor de varones. A los fines de la investigación no influye la orientación seleccionada, pero si es necesario dejarlo a consideración y poder explicar el por qué de esta disparidad en los números de mujeres y varones en las edades.

105

Siguiendo con la selección de los cursos, para compensar esto más arriba planteado y hacer lo más representativamente posible a la muestra en función de las edades, es que se escogió un 3° de una orientación y un 4° y 5° de la otra. De esta forma los porcentajes totales tanto de varones como de mujeres resultan equiparables con una leve ventaja a favor de las mujeres (52,6%).

5.2. Presentación de los resultados A continuación se exponen los resultados en función de los primeros tres objetivos propuestos por el presente estudio. Describir los niveles de bienestar psicológico en una población de adolescentes escolarizados entre 13-18 años de ambos sexos. Describir el nivel de bienestar psicológico en el grupo de adolescentes que manifiestan realizar actividades extra escolares. Describir el nivel de bienestar psicológico en el grupo de adolescentes que manifiestan no realizar actividades extra escolares. 5.2.1. BIEPS-J Evaluación del Bienestar Psicológico en Adolescentes En Iberoamérica de María Martina Casullo y colaboradores (2002).

En función del primer objetivo, describir los niveles de bienestar psicológico en una población de adolescentes escolarizados entre 13-18 años de ambos sexos, se analizó la media y desviación estándar de la muestra (Tabla 5). Tabla 5. Estadísticos descriptivos

N

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

BP puntaje bruto

156

23

39

34,54

3,101

N válido (según lista)

156

Se encontró que la media de bienestar psicológico en los adolescentes escolarizados entre 13-18 años de ambos sexos es de 34,54 y la desviación típica es de ± 3,101. Estos valores resultan similares a los obtenidos por Casullo, et al. (2002) en población Argentina (Tabla 6). 106

Tabla 6. Estadísticos descriptivos generales para la población de Argentina

Población

N

Media

Desv. tip.

Argentina (Bs As)

498

34,47

3,19

Argentina (Noroeste)

453

34,20

3,69

Argentina (Patagonia)

319

34,23

3,17

Fuente: Casullo (2002). Evaluación del Bienestar Psicológico en Iberoamérica. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

De acuerdo a la valoración de la escala en función del puntaje bruto obtenido y los percentiles se establece la siguiente distribución correspondiente a la muestra de N=156 adolescentes entre 13-18 años escolarizados pertenecientes a la Esc. 4-047 “El Plumerillo” Las Heras, Mendoza.

Tabla 7. Percentiles BP puntaje bruto

N

Percentiles

28- 32 Bienestar Psicológico Bajo

Válidos

156

5

29,00

33- 37 Bienestar Psicológico Medio

25

33,00

38- 39 Bienestar Psicológico Alto

50

35,00

75

37,00

95

38,00

Como podemos ver (Tabla 5) la media de la población es X= 34,54 BP. Esta puntuación se encuentra dentro de lo que consideramos bienestar psicológico medio, en función de la distribución en percentiles (Tabla 7) lo que significa que estos sujetos se sienten satisfechos con su vida, en términos generales. En la Tabla 8 podemos observar la forma en que los puntajes brutos de bienestar psicológico se distribuyen a lo largo de muestra. El puntaje bruto que se presenta con mayor frecuencia es BP=36 (moda).

107

Tabla 8. BP puntaje bruto

BP

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

23

1

,6

,6

,6

26

1

,6

,6

1,3

27

1

,6

,6

1,9

28

3

1,9

1,9

3,8

29

6

3,8

3,8

7,7

30

12

7,7

7,7

15,4

31

2

1,3

1,3

16,7

32

12

7,7

7,7

24,4

33

11

7,1

7,1

31,4

34

12

7,7

7,7

39,1

35

18

11,5

11,5

50,6

36

30

19,2

19,2

69,9

37

24

15,4

15,4

85,3

38

17

10,9

10,9

96,2

39

6

3,8

3,8

100,0

Total

156

100,0

100,0

5.2.1.1. Niveles de bienestar psicológico generales de la muestra A continuación analizaremos en función del nivel de bienestar psicológico general a la muestra distribuida en género y edad. Como observamos en la Tabla 9, el 24,4% de la muestra presentó un nivel de bienestar psicológico bajo; el 60,9% un nivel de bienestar psicológico medio y el 14,7% un nivel de bienestar psicológico alto. Estos datos resultan similares a los obtenidos por Casullo, et al. (2002) en muestras de adolescentes Argentinos.

Tabla 9. Bienestar Psicológico nivel

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Bajo

38

24,4

24,4

24,4

Medio

95

60,9

60,9

85,3

Alto

23

14,7

14,7

100,0

Total

156

100,0

100,0

Este tipo de distribución es la esperada, ya que según los diferentes estudios realizados en los que se extrajeron datos de esta escala los sujetos que en 108

general presentan un bienestar psicológico medio doblan en número a aquellos que presentan un nivel bajo y alto. 5.2.1.1.1. Género y bienestar psicológico La Tabla 11 nos muestra cuales fueron las medias obtenidas en cuanto al puntaje bruto de bienestar psicológico. Aquí se puede observar que la media de varones fue de X= 34,91; en tanto las mujeres obtuvieron una media de

X=

34,22. Ambas si se las compara a simple vista no son muy diferentes, de hecho en función del análisis de los percentiles ambas estarían en lo que llamamos BP medio, al igual que la media de la muestra en su conjunto. Tabla11. BP puntaje bruto

GÉNERO

Media

N

Desv. típ.

VARON

34,91

74

2,700

MUJER

34,22

82

3,407

Total

34,54

156

3,101

También en base a estas medias obtenidas de la muestra se realizó la prueba t la cual arrojó valores de t = 1,383 y un nivel de significación bilateral 0,169 (p<0,05). Por lo tanto no existe diferencia estadísticamente significativa entre las medias de BP entre ambos sexos. Estos resultados son esperables ya que según los datos del estudio de Casullo, (2002) no deberían existir diferencias en la percepción del BP según sexos, grupos de edades y regiones. Como podemos observar en la Figura 1 existe una leve diferencia en cuanto a los porcentajes entre varones - mujeres y los niveles de bienestar psicológico (BP). Sobre aquellos adolescentes que puntuaron con un bajo BP notamos que las mujeres presentan un 26,8% levemente por encima de los varones con un 21,6%. De aquellos adolescentes que se encuentran en un nivel medio un 62,2% son mujeres, en tanto levemente por debajo se ubican los varones con un 59,5%. En tanto los adolescentes que puntúan un nivel alto de BP, los varones se ubican con un 18,9%, un tanto más que las mujeres en este mismo nivel de BP 11%.

109

Figura 1. Niveles de Bienestar Psicológico * Genero

Estas diferencias aparentemente resultan pequeñas, tal como observamos en la Tabla 11, pero más adelante para corroborar si estas diferencias se deben a un error atribuible al muestreo, se realizará un análisis estadístico de diferencia de medias entre estos dos grupos. Tabla 11. Contingencia GENERO * BP nivel BP nivel

GÉNERO Total

Total

Bajo

Medio

Alto

VARON

16

44

14

74

MUJER

22

51

9

82

38

95

23

156

5.2.1.1.2. Edad y bienestar psicológico Como podemos observar en la Tabla 12 el valor de las medias de bienestar psicológico (BP) se mantiene estable en los grupos de edades estudiados. En el vemos que la franja de 13 años es la que presenta el menor valor de BP siendo su media de X=34,08. En cuanto al valor más alto de BP; esto se da en los adolescentes que se encuentran en la franja de 16 años, siendo su media de X=35,26. Esto coincide con los estudios realizados por Casullo, et al. (2002) en el cual se afirma que el BP tiende a mantenerse estable y no se encuentran diferencias según la variable edad en el rango considerado a saber 13-18 años.

110

Tabla 12. BP puntaje bruto EDAD

Media

N

Desv. típ.

13

34,08

13

4,627

14

34,12

42

2,989

15

35,24

34

2,720

16 17 18 Total

35,26 34,19 34,17 34,54

23 26 18 156

2,261 2,593 4,190 3,101

Respecto a los niveles de BP a lo largo de las edades, las proporciones tienden también a mantenerse estables (Figura 2). Los adolescentes en todas las edades entre los 13-18 años presentan en su mayoría un nivel de BP medio. En los adolescentes de 17-18 años la proporción de puntajes de BP bajo aumenta respecto a otras edades, algo similar ocurre entre los 13-14.

Figura 2. Niveles Bienestar Psicológico y Edad

Tal como podemos observar en la Tabla 13 son en las edades de 14, 17 y 18 años en los que se registran mayor números de adolescentes con BP bajo. El mayor número de sujetos que puntúan un BP alto se presenta en franja de edad de 15 años.

111

Tabla 13. Contingencia BP nivel * EDAD EDAD

BP nivel

Total

13

14

15

16

17

18

Bajo

4

11

5

4

8

6

38

Medio

6

27

22

17

15

8

95

Alto

3

4

7

2

3

4

23

13

42

34

23

26

18

156

Total

5.2.2. Dimensiones del bienestar psicológico BIEPS-J A continuación en la Tabla 14 se describen las medias de las cuatro dimensiones que componen el puntaje bruto de BP. La dimensión de Aceptación de si mismo presenta una X=7,71; Proyectos X=7,92; Vínculos psicosociales X=8,31 y Control de situaciones X=10,58. Tabla 14. Estadísticos descriptivos Dimensiones BP BIEPS-J

N

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

BP puntaje bruto

156

23

39

34,54

3,101

ACEPTACIÓN

156

3

9

7,71

1,148

PROYECTOS

156

4

9

7,92

1,270

VÍNCULOS

156

5

9

8,31

,955

CONTROL

156

6

12

10,58

1,363

N válido (según lista)

156

Del análisis de los percentiles obtenemos los valores en las respectivas dimensiones donde resultan bajo (menos del percentil 25) y altos (percentil 95) respectivamente. La puntuación de cada una de las dimensiones se encuentra por sobre el percentil 25, es decir un puntaje medio dentro de cada dimensión (Tabla 15). Tabla 15. Percentiles Dimensiones BIEPS-J

ACEPTACIÓN

Percentiles

PROYECTOS

VÍNCULOS

CONTROL

25

7,00

7,00

8,00

10,00

50

8,00

8,00

9,00

11,00

75

8,75

9,00

9,00

12,00

95

9,00

9,00

9,00

12,00

112

5.2.2.1 Género y dimensiones de BP Como se observa en la Tabla 16 para esta muestra, los varones puntúan en los varones levemente por sobre de las mujeres en Aceptación X= 7,95 y mujeres X=7,49; Control varones X=10,62 y mujeres X=10,55; Vínculos varones X=8,43 y mujeres X=8,20; en cuanto a Proyectos a diferencia de las otra dimensiones esta tendencia se revierte y las mujeres puntúan X=7,95 por encima de los varones que obtienen una media de X=7,88. Tabla 16. Dimensiones BP, Género

GÉNERO VARON

ACEPTACIÓN

CONTROL

VÍNCULOS

PROYECTOS

Media

7,95

,011*

10,62

,740

8,43

,121

7,88

,722

MUJER Media * (Sig. p <0,05)

7,49

,011*

10,55

,740

8,20

,121

7,95

,722

Una vez realizada la prueba t en cada una de las dimensiones comparándolas por género las diferencias observadas en las dimensiones de Control (sig. 0,740), Vínculos (sig. 0,121) y Proyectos (sig. 0,722) no resultan estadísticamente significativas. En cuanto a la dimensión de Aceptación se puede apreciar que hay una diferencia estadísticamente significativa ya que la prueba arroja los valores de t=2,582 y significación bilateral de 0,011 (p<0,05). Esto indicaría que efectivamente hay una diferencia en función del género en la dimensión de Aceptación de sí mismo. Los varones tienden a estar más satisfechos en general consigo mismos, tanto en lo que se refiere a aceptación corporal como en la forma de ser, es decir que los chicos se aceptan significativamente mejor que las chicas (Casullo, et al. 2002). Como podemos apreciar en la Tabla 17 esta diferencia de manera más detallada, observamos que los varones tienden a puntuar más alto en Aceptación que las mujeres. Esto se ve en la diferencia en cuanto la frecuencia de varones que puntúan 8-9 en Aceptación y como aumenta la frecuencia de mujeres que puntúan 6-7 en Aceptación.

113

Tabla 17. Contingencia GÉNERO * ACEPTACION ACEPTACIÓN Puntuación GÉNERO

3

4

6

Total

7

8

9

VARON

0

0

5

15

33

21

74

MUJER

2

2

10

22

28

18

82

5.2.2.2. Edad y dimensiones de BP La Tabla 18 nos muestra cuales fueron las medias obtenidas en cuanto al puntaje bruto de bienestar psicológico de las dimensiones separándolas según los grupos de edades 13-18 años. Como puede observarse no se registran diferencias apreciables. Tabla 18. Dimensiones de BP y Edad

EDAD

ACEPTACIÓN

CONTROL

VÍNCULOS

PROYECTOS

13

7,92

10,08

8,46

7,62

14

7,67

10,57

8,14

7,79

15

7,91

10,94

8,44

7,91

16

7,96

10,57

8,35

8,17

17

7,50

10,35

8,31

8,04

18

7,22

10,67

8,28

7,94

En la dimensión Aceptación son los adolescentes de 16 años quienes puntúan más alto con una media de X=7,96 y en Proyectos X=8,17; los de 15 años en Control X=10,94 y los jóvenes de 13 años puntúan más alto en la dimensión de Vínculos X=8,46 (Tabla 18).

5.2.3. Encuesta de Actividades Extra-escolares A continuación se describirá los resultados de la encuesta llevada a cabo en conjunto a la escala BIEPS-J durante la misma toma. Esta encuesta tuvo el fin de recabar información acerca de las actividades extraescolares que realizan los adolescentes.

114

5.2.3.1. Actividades extraescolares Para comenzar analizaremos en su conjunto a la muestra para determinar qué porcentaje de ella manifiesta realizar actividades extra escolares y que porcentaje de adolescentes no realizan algún tipo de actividad extra escolar. Para considerar la categoría Adolescente entre 13-18 escolarizado que realiza actividad extra escolar se tuvo en cuenta que al menos marcase una actividad dentro los cuadros propuestos o también en los cuadros a completar siempre y cuando cumpla los criterios antes mencionados (cap.4). Estas actividades incluyen las puramente deportivas como así también las artísticas, distinción que se hará más adelante. Por otro lado se considera Adolescente entre 13-18 escolarizado que “no” realiza actividad extra escolar aquel que no haya marcado ni indicado ninguna actividad en la encuesta con las características antes mencionadas. Leer libros-revistas-cómic, mirar tv y videos, escuchar música, estar conectado a Internet y jugar a los videojuegos se encuentra como actividades en la encuesta pero no son contabilizadas como una actividad extra escolar ya que no cumple los criterios suficientes para ser considerado como un tipo de educación no-formal (cap.2). Tabla 19. Actividades Extraescolares

Actividades SI/NO

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

NO

25

16,0

16,0

16,0

SI

131

84,0

84,0

100,0

Total

156

100,0

100,0

Como se observa en la Tabla 19 sobre la muestra total de N=156 adolescentes entre 13-18 años escolarizados, 131 jóvenes manifiestan realizar al menos una actividad extraescolar lo cual equivale al 84% de la muestra; en tanto aquellos adolescentes que no manifestaron realizar una actividad extra escolar , es decir que sobre las opciones impresas marcaron “nunca” en cada una de ellas y en los lugares en blanco no aportaran ninguna actividad diferente, ascienden al número de 25, esto sería el 16% de la muestra. 115

Se encontró que en su gran mayoría los adolescentes realizan actividades extra escolares además de otro tipo de actividades. Por esta razón consideramos que lo más frecuente es que el adolescente descripto en la muestra realice actividades extra escolares. Tabla 20 Actividades extraescolares, Frecuencias

N°

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

0

25

16,0

16,0

16,0

1

49

31,4

31,4

47,4

2

35

22,4

22,4

69,9

3

22

14,1

14,1

84,0

4

13

8,3

8,3

92,3

5

4

2,6

2,6

94,9

6

6

3,8

3,8

98,7

7

2

1,3

1,3

100,0

Total

156

100,0

100,0

Se observa que lo más usual es que los adolescentes realicen al menos una actividad (Tabla 20), el número total de adolescentes que manifestaron realizar una actividad es de 49, equivalente al 31,4% de la muestra. De cerca le siguen con 2 actividades el 22,4% y 3 actividades el 14,1%. Por otro lado quienes realizan 4 actividades representan el 8,3%, 5 actividades 2,6%, 6 actividades 3,8% y 7 actividades, el máximo encontrado en la muestra, 1,3% (solo 2 sujetos). Respecto al tipo de actividades en el presente estudio se dividen en dos, por un lado las actividades puramente deportivas y por otro las actividades artísticas, de recreación y disciplinas como grupo de actividades. 5.2.3.1.1. Actividades deportivas Se observa en la Tabla 21 que solo el 25% de los adolescentes manifiesta no realizar alguna actividad deportiva, mientras que en 75% restante sí realiza actividades deportivas de los cuales el 30,8 % manifiesta realizar una actividad, 25% dos actividades, 12,8% tres actividades, 5,8% cuatro actividades y el 0,6% (un sujeto) cinco actividades deportivas. Tabla 21. Actividades deportivas

116

actividades

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

0

39

25,0

25,0

25,0

1

48

30,8

30,8

55,8

2

39

25,0

25,0

80,8

3

20

12,8

12,8

93,6

4

9

5,8

5,8

99,4

5

1

,6

,6

100,0

Total

156

100,0

100,0

5.2.3.1.2. Actividades artísticas y recreativas La Tabla 22 nos muestra el porcentaje de adolescentes que realizan alguna actividad artística y recreativa. El número de jóvenes que realizan este tipo de actividades resulta sustancialmente menor que las deportivas. Como se observa en total el 33,3% realiza alguna actividad deportiva, de ellos el 20% realiza una actividad, 8,3% dos, 3,8% tres y 0,6% (un sujeto) cuatro actividades. Tabla 22. Actividades artísticas y recreativas

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

0

104

66,7

66,7

66,7

1

32

20,5

20,5

87,2

2

13

8,3

8,3

95,5

3

6

3,8

3,8

99,4

4

1

,6

,6

100,0

Total

156

100,0

100,0

5.2.3.1.3. Actividades Extra escolares y Género Se observa en la Figura 3 los porcentajes de adolescente que realizan actividades extraescolares y aquellos que no diferenciados por género. Respecto a los adolescentes que si realizan alguna actividad extra escolar encontramos que el 91,9% de los varones si realiza actividades en tanto en las mujeres ese porcentaje es un poco menor del orden de 76,8%.

117

Figura 3. Actividad Extraescolar y Género

En tanto aquellos que no realizan actividades extraescolares, en los varones el porcentaje es de 8,1% y en las mujeres el 23,2% (Grafico 3). Con respecto a las actividades deportivas esta diferencia entre género es mayor. Tal se puede apreciar en la Figura 4 el porcentaje de varones que si realizan actividades deportivas es de 86,5%, en tanto este porcentaje en las mujeres es de 64,6%. En tanto aquellos que no realizan actividades deportivas, en los varones el porcentaje es de 13,5% y en las mujeres el 35,4% (Figura 4). En esta categoría de actividades la diferencia en tanto género se es mucho mayor en los porcentajes. Podemos afirmar que si bien tanto varones como mujeres realizan actividades deportivas, estos últimos tiene mayores preferencias por este tipo de actividades.

118

Figura 4. Actividades Deportivas

Con respecto a las actividades artísticas (Figura 5) el porcentaje de adolescentes que realizan este tipo de actividades no se diferencian demasiado. En los varones el porcentaje de los que si realizan estas actividades es de 33,8% en tanto las mujeres 32,9%. El porcentaje de los que no realizan actividades artísticas es mayor que los que si en ambos sexos en las mujeres es de 67,1% y en lo varones 66,2%.

Figura 5. Actividades Artísticas y recreativas

119

5.2.3.1.4. Actividades extraescolares y edad El la Figura 6 indica la media de actividades extra escolares para la los adolescentes entre 13-18 años. En el podemos ver como a lo largo de las diferentes edades varia el número de actividades en las que se involucran los adolescentes y como esto varía en función del género.

Figura 6. Media de Actividades extraescolares y edades

Según la figura 6 los adolescentes de 13 años son los que mayor cantidad de actividades realizan en promedio, las mujeres presentan una media de X=3 y los varones X=2,67. Estos valores disminuyen en la edad de 14 años donde las mujeres presentan X=2,3 y los varones X=1,77. A los 15 años las mujeres presentan X=3 y los varones X=1,83. Luego en las edades de 16 años disminuyen a X=1,68 la mujeres y X=2,45 los varones. En los 17 y 18 años se da valores similares de X=2 actividades en ambas edades y en las mujeres se nota un descenso de la misma quedando en X=1,11 y X=1,46 respectivamente.

5.2.3.1.5. Otras actividades A continuación se presentan las Tablas 23-24-25-26-27-28-29-30-31; en ellas se describe la frecuencia con que mujeres y varones realizan dichas actividades. Estas no fueron consideradas como Actividades extraescolares. Si bien se realizan fuera del horario escolar son de carácter personal y libre. Cabe destacar

120

que no analizaremos cada una pero nos detendremos en algunas de ella que presentan datos destacados aunque no formen parte luego de las conclusiones. Tabla 23. Leer

LEER

GÉNERO VARON

nunca a veces

Total

MUJER

44

36

80

14

18

32

6

14

20

10

15

25

75

84

156

frecuentemente casi siempre

Total

Tabla 24. mirar tv videos

GÉNERO

MIRAR TV Y VIDEOS

VARON

Total

MUJER

nunca

9

6

15

a veces

8

13

21

frecuentemente

17

16

33

casi siempre

40

48

88

75

84

156

Total Tabla 25. videojuegos

VIDEOS JUEGOS

GÉNERO VARON

nunca

Total

MUJER

11

42

53

6

7

13

frecuentemente

10

6

16

casi siempre

47

28

75

75

84

156

a veces

Total

Tabla 26. Conectado a Internet

internet

GÉNERO VARON

Total

Total

MUJER

nunca

4

4

8

a veces

4

6

10

frecuentemente

12

16

28

casi siempre

54

57

111

75

84

156

121

Tabla 27. Escuchar música escuchar música

GÉNERO VARON

nunca

Total

MUJER

10

6

16

a veces

3

3

6

frecuentemente

9

11

20

52

63

115

75

84

156

casi siempre Total Tabla 28. Escribir

escribir

GÉNERO

Total

MUJER casi siempre Total

2

2

2

2

Tabla 29. Dibujar dibujar

GÉNERO

Total

VARON a veces Total

1

1

1

1

Tabla 30. Cantar cantar

GÉNERO VARON casi siempre

Total

Total

MUJER 1

1

2

1

1

2

Tabla 31. Caminar caminar

GÉNERO VARON casi siempre

Total

Total

MUJER 1

1

2

1

1

2

Respecto a la actividad de leer (Tabla 23) es preocupante que en su mayoría (80 sujetos) los adolescentes marcaran como que nunca realizan esa actividad.

122

Escuchar música (Tabla 27) es una actividad muy popular ya que en su mayoría (115 sujetos) los jóvenes indicaron que lo hacen casi siempre. Seguido muy de cerca por estar conectado a internet (Tabla 26) en donde en su mayoría (111 sujetos) indican que lo hacen cuatro o más veces por mes y sólo 8 jóvenes de 156 indica nunca. Mirar TV y videos (Tabla 24), los adolescentes marcaron mayoritariamente casi siempre (88 sujetos) y solo 15 nunca. Para terminar este apartado cabe mencionar como curiosidad que estar conectado a internet y la frecuencia con que los jóvenes realizan esta actividad viene aumentando conjunto a la posibilidad a lo largo de estos años al punto de estar a la par de la tele visión.

5.3. Pruebas estadísticas de diferencias de medias entre grupos según variables

Prueba t : “es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias en una variable” (Hernandez Sampieri, 2010, 319) “La prueba t se basa en una distribución muestral o poblacional de diferencia de medias conocida como la distribución t de Student que se identifica por los grados de libertad, los cuales constituyen el número de maneras en que los datos pueden variar libremente”. (Hernandez Sampieri, 2010, p.320). Estos resultan determinantes ya que nos proporcionan el valor t que debemos esperar, dependiendo del tamaño de los grupos que se comparan. Cuanto mayor sea los grados de libertad, la distribución se acercará mas a una distribución normal El valor t es calculado por el programa estadístico SPSS v.20 en español. Para establecer si existe una diferencia significativa entre dos medias de grupo entre sí se tiene en cuenta el nivel de significancia de la prueba. De este depende si vamos a considerarlo significativo o no, aceptamos o rechazamos una hipótesis. Este nivel se establece previamente a realizar la prueba y determina el porcentaje de certeza que tenemos al afirmar que existen diferencias estadísticamente

significativas.

Usualmente

para

estudios

de

variables 123

psicosociales se utiliza un nivel de sig. 0,05 (p<0,05) significa la posibilidad de error del 5% al afirmar algo. Otro nivel de sig. 0,01 (p<0,01) indica la posibilidad de error del 1%.

5.3.1. Actividades Extra escolares y bienestar psicológico

En función del los objetivo del presente estudio: Comparar los niveles de bienestar psicológico entre el grupo de alumnos que realizan actividades extraescolares y el grupo de alumnos que no realizan actividades extraescolares; como así también, establecer posibles relaciones en los niveles de bienestar psicológico en el grupo de alumnos que realizan actividades extraescolares y el grupo de alumnos que no realizan actividades extraescolares. En la Tabla 32 se describe el valor de las medias en ambos grupos de adolescentes. Es decir, en aquellos adolescentes que manifiestan realizar actividades extra escolares y aquellos que manifiestan no realizar ninguna actividad extra escolar. Tabla 32. BP puntaje bruto y Actividades Extraescolares

act_si_no

Media

N

Desv. típ.

no

33,52

25

3,306

si

34,74

131

3,035

Total

34,54

156

3,101

Se observa que la media de BP de adolescentes que manifiestan “no” realizar actividades extra escolares es de X=33,52 ; en tanto la media de adolescentes que manifiestan “si” realizar al menos una actividad extra escolar es de X=34,74 y se ubica por encima del anterior (Tabla 32). En base a las medias obtenidas para estos dos grupos se realizó la prueba t para diferencia de medias, la cual arroja un valor de t = -1,713 y un nivel de significancia bilateral de 0,096 (ver anexo3). Como el nivel de sig. es mayor a α 0,05 optamos por aceptar la hipótesis estadística, es decir, asumir que entre las medias “no existe una diferencia estadísticamente significativa”. Sin embargo cabe destacar que el valor de t resulta negativo, esto marca una dirección en 124

cuanto a la variable. Es decir que en la medida que los adolescentes “no” realizan actividades extra escolares los valores de BP tienden a bajar, pero no lo suficiente como para ser considerado estadísticamente significativo. 5.3.1.1. Actividades, género y bienestar psicológico A continuación se describe los valores con los que se presenta la variable de bienestar psicológico en adolescentes entre 13-18 años que manifiestan realizar actividades extra escolares y aquellos que no teniendo en cuenta la variable sexo de los encuestados. En la Tabla 33 se describe el valor de las medias de BP en dos grupos de adolescentes varones. Por un lado aquellos adolescentes que manifiestan realizar actividades extra escolares y por otro aquellos que manifiestan no realizar ninguna actividad extra escolar. Tabla 33. Medias de BP y Actividades extraescolares VARONES act_si_no

N

Media

Desviación típ.

Error típ. de la media

no

6

32,33

2,422

,989

si

68

35,13

2,620

,318

Se observa que la media de BP de adolescentes varones que manifiestan “no” realizar actividades extra escolares es de X=32,33 ; en tanto la media de adolescentes varones que manifiestan “si” realizar al menos una actividad extra escolar es de X=35,13 y se ubica por encima del anterior (Tabla 33). En base a las medias de BP obtenidas para estos dos grupos la prueba t para diferencia de medias arroja un valor de t = -2,695 y un nivel de significancia bilateral de 0,035 (ver Anexo3). Como el nivel de sig. es menor a α 0,05 (p <0,05) optamos por aceptar la hipótesis Alternativa, es decir, que entre las medias existe una diferencia estadísticamente significativa. Esto indicaría que aquellos adolescentes varones que manifiestan realizar actividades extra escolares tenderían a puntuar más alto en BP que aquellos que manifiestan no realizar ninguna actividad extra escolar. Además cabe destacar que el valor de t resulta negativo, esto marca una dirección en cuanto a la variable. Es decir que

la

medida de BP de los adolescentes tiende a bajar en la medida que “no” realizan actividades extra escolares. 125

En la Tabla 34 se describe el valor de las medias de BP en dos grupos de adolescentes mujeres. Por un lado aquellas adolescentes que manifiestan realizar actividades extra escolares y por otro aquellas que manifiestan no realizar ninguna actividad extra escolar. Tabla 34. Medias de BP y Actividades extraescolares MUJERES act_si_no

N

Media

Desviación típ.

Error típ. de la media

no

19

33,89

3,510

,805

si

63

34,32

3,397

,428

Se observa que la media de BP de adolescentes mujeres que manifiestan “no” realizar actividades extra escolares es de X=33,89 ; en tanto la media de adolescentes mujeres que manifiestan “si” realizar al menos una actividad extra escolar es de X=34,32 y se ubica por encima del anterior (Tabla 34). De acuerdo a las medias de BP obtenidas para estos grupos la prueba t para diferencia de medias arroja un valor de t = -0,464 y un nivel de significancia bilateral de 0,646 (ver Anexo3). Como el nivel de sig. es mayor a

α 0,05 (p

>0,05) optamos por aceptar la hipótesis estadística (nula), es decir, asumir que entre las medias “no existe una diferencia estadísticamente significativa”. Por lo tanto, se deduce que en adolescentes mujeres el hecho de realizar al menos una actividad extra escolar no significa que tendrá una puntuación más alta en BP por sobre que aquellas que no realizan alguna actividad extra escolar. Es decir, que el BP comparando en estos dos grupos no varía de manera sustancial en función de realizar o no (de manera categórica) actividades extra escolares.

5.3.1.2. Tipo de Actividades y bienestar psicológico

A continuación se describe los valores con los que se presenta la variable de bienestar psicológico en adolescentes entre 13-18 años que manifiestan realizar actividades extra escolares y aquellos que no teniendo en cuenta el TIPO DE ACTIVIDADES de los encuestados. 126

Del total de actividades extra escolares se las dividió de manera nominal en actividades deportivas por un lado y por otro, actividades artísticas y recreativas en función de los criterios planteados (cap.2 y cap.4). En la Tabla 35 se describe el valor de las medias de BP en dos grupos de adolescentes. Por un lado aquellos adolescentes que manifiestan realizar actividades extra escolares deportivas y por otro aquellas que manifiestan no realizar ninguna actividad extra escolar deportiva. Tabla 35. Medias de BP y Actividades extraescolares DEPORTIVAS si_no

N

Media

Desviación típ.

Error típ. de la media

no

39

33,72

3,426

,549

si

117

34,82

2,950

,273

Se observa que la media de BP de adolescentes que manifiestan “no” realizar actividades extra escolares deportivas es de X=33,72 ; en tanto la media de adolescentes varones que manifiestan “si” realizar al menos una actividad extra escolar deportiva es de X=34,82 y se ubica por encima del anterior (Tabla 35). De acuerdo al valor de las medias de BP obtenidas para estos grupos la prueba t arroja un valor de t = -1,800 y un nivel de significancia bilateral de 0,077 (ver Anexo3). Como el nivel de sig. es mayor a

α 0,05 (p >0,05) optamos por

aceptar la hipótesis estadística (nula), es decir, asumir que entre las medias “no existe una diferencia estadísticamente significativa”. Es decir, que el BP comparando en estos dos grupos no varía de manera sustancial en función de realizar o no (de manera categórica) actividades extra escolares deportivas. Sin embargo el valor de t resulta negativo, esto marca una dirección en cuanto a la variable. Es decir, que en la medida que los adolescentes no practican actividades extra escolares los valores de BP tenderían a bajar, pero en función de los dos grupos propuestos para esta prueba no resulta suficiente como para ser considerado estadísticamente significativo. En la Tabla 36 se describe el valor de las medias de BP en dos grupos de adolescentes. Por un lado aquellos adolescentes que manifiestan realizar

127

actividades extra escolares Artísticas y por otro aquellas que manifiestan no realizar ninguna actividad extra escolar Artística. Tabla 36. Medias de BP y Actividades extraescolares ARTISTICAS si_no

N

Media

Desviación típ.

Error típ. de la media

no

104

34,64

3,150

,309

si

52

34,35

3,022

,419

Se observa que la media de BP de adolescentes que manifiestan “no” realizar actividades extra escolares Artísticas es de X=34,64 ; en tanto la media de adolescentes varones que manifiestan “si” realizar al menos una actividad extra escolar Artística es de X=34,35 levemente inferior esta última (Tabla 36). En tal caso el valor de las medias de BP obtenidas para estos grupos en la prueba t arroja un valor de t = 0,573 y un nivel de significancia bilateral de 0,568 (ver Anexo3). Como el nivel de sig. es mayor a

α 0,05 (p >0,05) optamos por

aceptar la hipótesis estadística (nula), es decir, asumir que entre las medias “no existe una diferencia estadísticamente significativa”. Es decir, que el BP comparando en estos dos grupos no varía en función de realizar o no (de manera categórica) actividades extra escolares Artísticas. 5.3.1.2. Dimensiones del bienestar psicológico y actividades

Tal como se describió en el Cap. 3 el bienestar psicológico al ser una variable multidimensional depende,

en su conformación, de cada una de las

dimensiones que lo componen: Aceptación;

Proyectos; Vínculos; Control

(variables medidas en BIEPS-J). Con el motivo de profundizar el análisis del bienestar psicológico y su relación con las actividades extra escolares en función de los objetivos del presente estudio, es que realizó el análisis de varianza unidireccional o de un factor (ANOVA) para cada una de las dimensiones, comparándolas en grupos de adolescentes que manifiestan realizar actividades extra escolares por un lado y por otro aquellos que manifiestan no realizar ninguna actividad extra escolar.

128

En la Tabla 37 se describe el valor de las medias obtenidas en las dimensiones Aceptación, Proyectos, Vínculos y Control de BP en dos grupos de adolescentes. Aquellos adolescentes que manifiestan realizar actividades extra escolares y quienes manifiestan no realizar ninguna actividad extra escolar. Tabla 37. Medias de dimensiones del BP y Actividades extraescolares Dimensiones BP Activ. Extr. ACEPTACIÓN PROYECTOS VÍNCULOS CONTROL

no si no si no si no si

N

Media

Sig.(bilateral)

Desviación típ.

25 131 25 131 25 131 25 131

7,76 7,69 7,88 7,92 7,64 8,44 10,20 10,66

,760

,926 1,189 1,536 1,219 1,150 ,860 1,528 1,323

,894 ,003** ,172

Error típ. de la media ,185 ,104 ,307 ,107 ,230 ,075 ,306 ,116

** (Sig. p <0,01)

Como podemos apreciar en la Tabla 37 el valor de las medias en cada una de las dimensiones Aceptación, Proyectos y Control en fusión de realizar o no actividades extraescolares varía escasamente por lo que no se hará un mayor análisis de las mismas. Ahora bien, la dimensión de Vínculos si presenta una diferencia apreciable entre las medias obtenidas por ambos grupos de adolescentes. Aquellos que realizan al menos una actividad extraescolar puntúan de media X=8,44 mientras los que no realizan al menos una actividad extraescolar puntúan de media X=7,64. Se obtuvo de la prueba estadística el nivel de significancia entre las medias de ambos grupos de adolescentes. Resulto significativa en p<0,01 la diferencia encontrada en la dimensión de Vínculos (tabla 37). A continuación se realizó la prueba t entre las medias de la dimensión de vínculos y arrojo un valor de t = - 3,285 y un nivel de significancia bilateral de 0,003 (Anexo 3). Como el valor es menor a 0,01 (p<0,01) se establece que existe una diferencia significativa entre las medias de esta variable para los dos grupos. Es decir que, aquellos adolescentes que realizan actividades extra escolares tienden a puntuar más alto en la dimensión de vínculos que aquellos que no realizan actividades extra escolares. Lo que indicaría que los adolescentes que concurren a actividades extra escolares tienden a confiar más en los demás, tienen mejor capacidad empática y afectiva por lo que establecen mejores vínculos. 129

5.3.3. Frecuencias de concurrencia por semanas: Actividades Extraescolares y bienestar psicológico Tal como se observo más arriba la media de BP de los adolescentes que manifestaban realizar al menos una actividad extra escolar era mayor a la de los que no realizaban actividad alguna. Cuando se realizó una prueba estadística (análisis estadístico paramétrico) para corroborar si esta diferencia resultaba significativa el resultado fue que no lo era, pero con algunas características particulares que nos lleva a un análisis más exhaustivo de la variable participar o no de actividades extra escolares. En primer lugar el nivel de significancia fue de 0,096 por encima del 0,05 esperado para poder aceptar la hipótesis alternativa que dijera que aquellos adolescentes que realizan actividades extra escolares presentan un mayor BP que aquellos que no realizan actividades extraescolares. Sin embargo se destaca que la probabilidad de error tipo 1 es baja 9,6%. En segundo lugar el valor de t arrojo un valor negativo (t= -1,713) lo cual nos indica una dirección de la variable en función del orden como fueron presentados los grupos (grupo1 no-actividades; grupo 2 si-actividades). Es decir, que en la medida de no realizar actividades extra escolares resultaría más probable obtener un puntaje menor de BP. Por estos motivos se analizó de manera más exhaustiva la variable realizar actividades extraescolares. Esta es de tipo nominal, es decir, un sujeto de acuerdo a ciertas características pertenece o no tal categoría. Por lo tanto al establecer si realizan o no actividades extra escolares el punto de corte para estos dos grupos fue realizar al menos una actividad (marcada en la encuesta). Resulta así que un grupo está más que claro y es el de los adolescentes que manifiestan no realizar ninguna actividad. En la muestra son 25 sujetos de 156, es decir el 16% de la muestra, claramente una minoría. Ahora bien, si este grupo es consistente, el que sigue resulta muy diferente de serlo. El grupo 2 de adolescentes que si realizan actividades extra escolares es muy amplio en su conformación. En él se distribuyen 131 adolescentes entre los cuales fluctúan entre aquel que realiza una sola actividad y lo hace posiblemente 130

una o dos veces al mes (36 sujetos), hasta aquel adolescente que manifiesta realizar más de cuatro actividades distintas distribuidas en el mes aumentando la frecuencia semanal de asistencia a las mismas (17 sujetos). Por lo tanto en función de esta diferencia se estableció otro orden de la variable realizar actividades extra escolares que reflejara los diferentes matices de la misma. La encuesta de Actividades Extra escolares (Anexo 2) no solamente pregunta si hacen o no actividades o cuantas hacen. Está compuesta por un cuadro de doble entrada en el cual para cada actividad consignada le corresponde cuatro columnas con la leyenda: NUNCA - A VECES – FRECUENTEMENTE – CASI SIEMPRE donde cada una de estas columnas le asigna a su vez una frecuencia de concurrencia mensual, es decir 1-2-3-4 ó más veces al mes (ver Cap. 4). Siguiendo el criterio de la frecuencia con que realizan actividades se decidió agrupar a los adolescentes en función de la cantidad de actividades que realizan por semana. 

G1 - no realiza actividad extra escolar en la semana.



G2 - realiza entre 1 actividad al mes hasta 3 actividades, en promedio menos de una actividad por semana.



G3 – realiza como mínimo 1 actividad a la semana, en promedio no supera las dos actividades semanales.



G4 – realiza al menos 2 actividades por semana, en promedio no supera las tres actividades semanales.



G5 - realiza al menos 3 actividades por semana, en promedio no supera las cuatro actividades semanales.



G6 – realiza al menos 4 actividades a la semana ó más.

131

En la Tabla 38 se describe el valor de las medias de BP en adolescentes de ambos sexos entre 13-18 años, obtenidas en los diferentes grupos según la frecuencia de actividades que realizan por semanas. Podemos observar en la Tabla 38 el valor de las medias de bienestar psicológico (BP). El G1 (no realiza actividad extra escolar en la semana) presenta una media de X=33,52 ;

el G2 (realiza entre 1 actividad al mes hasta 3

actividades, en promedio menos de una actividad por semana) una media de X=34,14 ; G3 (realiza como mínimo 1 actividad a la semana, en promedio no supera las dos actividades semanales) X=35,46 ; el G4 (realiza al menos 2 actividades por semana, en promedio no supera las tres actividades semanales) X=35,36 ; el G5 (realiza al menos 3 actividades por semana, en promedio no supera las cuatro actividades semanales) X=34,33 y por último el G6 (realiza al menos 4 actividades a la semana ó más) presenta una media de X=34,47. Tabla 38. Medias de BP y Frecuencia de Actividades extraescolares por semana en el mes. Actividades por semana G1 (ninguna) G2 (menos de 1xsem) G3 (una x sem) G4 (+ de una x sem) G5 (3 o + act x sem) G6 (4 o + act x sem) Total

Media 33,52 34,14 35,46 35,36 34,33 34,47 34,54

N 25 36 26 28 24 17 156

Desv. típ. 3,306 3,399 2,832 2,438 3,535 2,528 3,101

Como observamos en la Tabla 38 los grupos que arrojan medias por encima de los demás son el Grupo 3 y el Grupo 4. A continuación en la

Tabla 39 se

muestran los resultados de la prueba estadística para diferencia entre medias (prueba t) entre los diferentes grupos. Se detalla entre cada uno de ellos el nivel de significancia para la diferencia de medias (Anexo 3). Tabla 39. Prueba t entre medias de BP según la frecuencia de Actividades extraescolares

G1 Ninguna

G1 Ninguna

G2 menos de 1 por semana

G3 una por semana

G4 Más de una por semana

G5 - 3 actividades por semana

G6 - 4 o más actividades por semana

-

,480

,029*

,028*

,410

,298

132

G2 menos de 1 por semana

,480

-

,101

,100

,833

,693

G3 una por semana

,029*

,101

-

,886

,222

,239

G4 Más de una por semana

,028*

,100

,886

-

,239

,256

G5 - 3 actividades por semana

,410

,833

,222

,239

-

,885

G6 - 4 o más actividades por semana

,298

,693

,239

,256

,885

-

* (Sig. p <0,05)

Como podemos observar el Grupo 3 (,029) y Grupo 4 (,028) que a priori presentaban las medias de BP más elevadas que el resto muestran una diferencia significativa frente al Grupo 1. Esto indicaría en el caso del G3 y G1 que existen diferencias significativas entre la media de BP. Es decir, que aquellos adolescentes que realizan como mínimo 1 actividad a la semana tenderían a presentar un BP más alto que los adolescentes que no realizan actividad alguna. Del mismo modo se presenta una situación similar entre el G4 y el G1 en donde también existen diferencias significativas entre la media de BP. Es decir, que aquellos adolescentes que realizan al menos 2 actividades por semana tenderían a presentar un BP más alto que los adolescentes que los que no realizan actividad alguna. Como vemos el resto de los grupos no presenta diferencias significativas entre sí, siendo esto un dato a tener en cuenta. Además entre las medias del G3y G4 se presenta sig. 0,886 lo que nos hace pensar que entre estos dos grupos la diferencia es mínima por lo que podrían ser considerados entre sí una categoría conjunta. De estos resultados se desprende algo que quizás parezca una obviedad pero es importante remarcar: no es lo mismo realizar una actividad o dos al mes de manera aislada, que “realizar de manera regular entre una a dos actividades por semana”. Posiblemente el realizar actividades en forma frecuente durante la 133

semana generaría un compromiso mayor con dichas actividades, donde estas pasan a formar los hábitos de vida. Tal como lo reflejan los niveles de BP de los grupos de adolescentes que concurrían con dicha frecuencia comparados con los que manifestaban no hacer actividad alguna o menos de una por semana en promedio, durante el mes.

134

5.4. Discusión de resultados. De acuerdo al análisis realizado sobre el total de la muestra se encontró que la media de bienestar psicológico (BP) es de X=34,54 un valor muy similar al encontrado por Casullo et. al. (2002) en diversas muestras de adolescentes en diferentes regiones de la Argentina (Tabla 6), esto nos hace confiar en la validez de los datos arrojados por la escala en la muestra estudiada. Esta media de BP indicaría que los adolescentes de la Esc. 4-047 “El Plumerillo” de Las Heras, Mendoza se encuentran dentro del nivel medio de BP, es decir, se sienten satisfechos con la viva en general. De igual manera podemos observar que los resultados en cuanto al BP y género no varía demasiado de la media general. En las mujeres esta es de X=34,22 y en los varones X=34,91 levemente superior pero de acuerdo al la prueba t realizada, esta no resulta estadísticamente significativa. En suma ambos sexos se encuentran dentro del término medio de bienestar psicológico (Tabla 11). Respecto a la edad de la muestra pudo observarse que la media de puntajes varia en las diferentes edades pero no lo hace lo suficiente para considerarlas estadísticamente significativas estas diferencias. De todas formas es importante remarcar que dentro de la muestra los adolescentes, los de 13 años fueron quienes puntuaron más bajo con una media de X=34,08 y quienes puntuaron más alto en BP fueron el grupo de 16 años con una media de X=35,26. Ambas medias de puntajes brutos de BP se encuentran dentro del nivel medio por lo que coinciden con la muestra en general. Si bien existen variaciones del BP respecto de la edad, ésta parece no resultar muy determinante (Tabla 12). Estos resultados coinciden con lo arrojado en las muestras estudiadas por Casullo (2002) donde no hay diferencias según la variable edad. Del mismo modo se analizaron las dimensiones del bienestar psicológico en general y dividiendo la muestra en varones y mujeres. Aquí no se encontraron diferencias en cuanto a las dimensiones de control, proyectos y vínculos; pero si se encontró una diferencia significativa en la dimensión de Aceptación de sí mismo (Tabla 16). Los varones puntuaron más alto en esta dimensión que las mujeres y la prueba t para ambas medias arrojan una diferencia significativa, por 135

lo que debemos suponer que los adolescentes varones tienden a estar mas satisfechos de sí mismos que las adolescentes en lo que se refiere al cuerpo, la forma de ser y el caerle bien a la gente (Casullo 2002). La encuesta de actividades extraescolares indica que la mayoría de los adolescentes realizan algún tipo de actividad extraescolar. El 84% manifiesta realizar al menos una actividad extraescolar. De estas, las más populares son las deportivas, ya que el 75% realiza al menos una de ellas mientras que el 33,3 % manifiesta realizar alguna actividad artística. Los adolescentes varones son quienes más actividades realizan, el 91,9% frente al 76,8% de mujeres. Estos resultados son similares a los obtenidos en la investigación de Molinuevo Alonso (2008), si bien en este estudio se trabajo con niños escolarizados en España de 11-12 años, los porcentajes en cuanto a actividades rondo el 80%, donde las actividades deportivas fueron por mucho las más frecuentes. De acuerdo con la encuesta: la edad en la que los adolescentes realizan más actividades es a los 13 años, en promedio 2,6 a 3 actividades semanales y luego su cantidad disminuye de manera significativa con el paso de los años hasta llegar a los 18 años donde en promedio se registro la menor cantidad de actividades 1,4 a 2 en promedio (Figura 6). En general los puntajes de bienestar psicológico de los adolescentes que realizan actividades extraescolares, es más alto que aquellos que no realizan actividades (Tabla 32). Esto podría indicar que los adolescentes que realizan actividades extraescolares tienden a sentirse más satisfechos con sus vidas en general. Sin embargo esta diferencia no resulta lo suficientemente significativa (sig. 0,096) por lo tanto se analizó otras variables, como el género y la edad que pudieran tener incidencia en el puntaje de BP. Comparando la media de BP en adolescentes varones que realizan actividades extraescolares y aquellos que no (Tabla 33) se encontró una diferencia significativa entre las medias de los grupos (sig. 0,035). Esto indica que el realizar o no actividades extraescolares en los adolescentes varones si afecta el nivel de BP. En tanto en las adolescentes mujeres (Tabla 34) esto no parece incidir demasiado, es decir, si bien aquellas que realizan actividades

136

extraescolares presentan una media más elevada de BP la diferencia no es tan significativa (sig. 0,646) como en el caso de los adolescentes varones. Al comparar los tipos de actividades respecto al BP vemos que las actividades deportivas influyen más en el BP (Tabla 35). Aquellos adolescentes que practican actividades deportivas presentan una media mayor de BP respecto a los que no. Sin embargo esta diferencia no resulta significativa (sig. 0,077). Diferente es el caso de las actividades artísticas las cuales parecen no incidir significativamente en el BP. En cuanto a las actividades deportivas, estos resultados coinciden con los hallados en una población adulta por Zúñiga (2010) donde el grupo de sujetos que realizaba actividades deportivas de manera regular, presentaba puntajes más altos de BP respecto a los que no. Se analizó en detalle de cada una de las dimensiones de BP en función de la variable realizar o no actividades extraescolares. No se observaron diferencias apreciables en las dimensiones de Aceptación de sí mismo, Proyectos y Control de situaciones (Tabla 37). En cambio, la dimensión de Vínculos psicosociales si está afectada por la variable actividades extraescolares. Los adolescentes que las realizan tienden en promedio a puntuar más alto en ésta dimensión. Se realizó la prueba t entre las medias de la dimensión de vínculos del grupo que si hace actividad extraescolar y el que no. El resultado arrojo una diferencia estadísticamente significativa (sig. 0,003). Esto significa que los adolescentes que realizan actividades extraescolares respecto a los que no, tienen una mejor capacidad para establecer buenos vínculos con los demás, son más empáticos y presentan una mejor capacidad afectiva, también tienden a ser más cálidos y a confiar en los demás. Tener buenos vínculos significa tener amigos en quien confiar, sentir que generalmente uno le cae bien a la gente, que cuenta con personas que lo ayuden, en definitiva no sentirse solo. De acuerdo a los resultados arrojados por la encuesta de actividades extraescolares y su posterior entrecruzamiento con la variable bienestar psicológico se observó que realizar o no actividades extraescolares resultó ser una variable muy categórica. En ella se cotejaban dos extremos muy opuestos, por un lado aquel adolescente que no realiza actividad alguna y en el otro grupo llegaba al extremo de adolescentes que manifestaban realizar más de cuatro 137

actividades por semana. Por esta razón se dividió a la muestra en seis grupos teniendo en cuenta cuantas actividades en promedio, realizaban por semana. Se calculó la media de BP para cada grupo y se las comparó unas con otras (Tabla 38). El resultado fue concluyente ya que de esta forma si se observó diferencias significativas en el BP en función de realizar actividades extraescolares. Resulto que, entre el grupo de adolescentes que realizan al menos dos actividades por semana y el grupo que realizan como mínimo una actividad a la semana presentaron un BP más alto que el grupo de

adolescentes que no realizan

actividad alguna. La diferencia entre las medias de ambos grupos con el resto resultó significativa (Tabla 39) lo que nos lleva a pensar que aquellos adolescentes que realizan entre una a dos actividades por semana de manera regular se sienten en general más satisfechos con su vida y presentan un nivel de bienestar general en promedio más alto que el resto de los adolescente, principalmente comparados con aquellos que manifiestan no realizar actividades extraescolares en la semana.

138

5.5. Conclusiones generales del estudio El presente estudio se planteo como objetivo describir los niveles de bienestar psicológico en adolescentes escolarizados y establecer posibles relaciones entre el bienestar psicológico y la participación de estos en actividades extraescolares. Esto se logró satisfactoriamente, se pudo obtener una muestra considerable de alumnos de una escuela secundaria lo que permitió analizar cada una de las variables en profundidad. Si bien la muestra de adolescentes es amplia en número, cabe aclarar que el carácter intencional de la muestra no nos permite generalizar estos resultados al universo total de alumnos de escuela secundaria. Esto nos indica que las conclusiones obtenidas sólo son validas para la muestra estudiada. Al analizar los resultados se observó que el nivel de bienestar psicológico de la muestra está dentro de lo considerado BP medio, por lo que se supone que los adolescentes de la escuela en su mayoría se encuentran satisfechos con su vida en términos generales. A partir de un análisis de las dimensiones que componen la escala de BP se encontró una diferencia significativa entre varones y mujeres en Aceptación de Sí mismo. Los adolescentes varones tendían a puntuar más alto que las mujeres. Esto nos hace suponer que en general los varones durante la adolescencia tienden a estar más conformes con su cuerpo, su forma de ser y aceptan de mejor forma sus equivocaciones. Es decir, tenderían a poseer un sentido de autocritica menos destructivo en tanto que pudiera resultar lesivo para la autoestima en general produciendo efectos sobre el bienestar psicológico general de la persona. En general la variable realizar actividades extraescolares no dejo ver grandes diferencias entre quienes participaban de ellas y quienes no en función del BP de manera general. En los varones esta variable si incidió, al punto que comparándolos entre sí, había diferencias significativas entre la media de un grupo y otro. Los adolescentes varones que realizaban actividades extraescolares tendían a sentirse más satisfechos con su vida en términos generales que aquellos que no hacia estas actividades.

139

De los tipos de actividades extraescolares las que más impacto tenían sobre el BP general de los adolescentes fueron las actividades deportivas. La media de quienes practicaban al menos alguna actividad deportiva era mayor a la de los que manifestaban no realizarlas. De todas las dimensiones del BP la que más se vio afectada por la variable actividades extraescolares fue la dimensión de vínculos psicosociales. Aquellos adolescentes que realizaban al menos una actividad extraescolar y más, puntuaban en promedio más alto en vínculos que los que manifestaban no realizar actividades extra escolares.

La diferencia en ambos grupos resultó

significativa lo que nos lleva a confirmar que participar de otras actividades además del colegio genera que los adolescentes confíen más en otra personas, tengan mejores relaciones interpersonales, sean más empáticos, es decir, tiendan a sentirse mejor con sigo mismo en compañía de otras personas. Del análisis de la encuesta de actividades extraescolares se observó que el rango de participación en actividades era muy amplio si se consideraba la frecuencia de las mismas, es decir, la cantidad de veces que el adolescente concurría a las mismas en promedio, por semana. Al comparar los grupos entre quienes hacían estas actividades y quienes no las diferencias no resultaban apreciables. Es por eso que a la variable realizar actividades extraescolares se la dividió en función del promedio de veces que el adolescente asistía a las mismas por semana. Los resultados obtenidos al reordenar la variable actividades extraescolares fueron significativos. Aquellos dos grupos entre los que se encontraban los adolescentes que realizaban entre una a dos actividades por semana (sin llegar a tres) arrojaron valores de BP en promedio por encima de los demás grupos. Inclusive si se comparaba los resultados de las medias de estos dos grupos con el de los que no hacían actividades extraescolares, el resultado era una diferencia mayor y estadísticamente significativa. Esto indicaría que la cantidad de actividades por si sola no explica suficientemente por que una persona puede llegar a sentirse bien con sigo misma. En cambio, la constancia con que estas actividades forman parte de su vida “sí” lo hace. Explicaría por qué el realizar este tipo de actividades de manera constante 140

forma parte de los hábitos en la vida de los adolescentes y las implicancias que tendrían este en cómo valora su vida en general. La frecuencia con que el adolescente realiza actividades extra escolares implicaría un mayor compromiso respecto a las mismas, el participar de actividades junto a pares cuya vinculación es frecuente, favorece el desarrollo psicosocial del joven, es por esto que en la medida que el adolescente incorpora las actividades como parte de su vida puede llegar a sentirse más satisfecho con su vida en general. Se espera con esta investigación haber contribuido al reciente y amplio mundo de la Psicología Positiva. El objetivo de la investigación partió de reconocer las cosas que contribuyen a la satisfacción de las personas, particularmente de los adolescentes y por ello se eligió trabajar con las actividades extraescolares, buscando relaciones entre estas y el bienestar psicológico. Este estudio ha arrojado datos que nos permiten ampliar el conocimiento sobre los adolescentes y el bienestar psicológico. Los resultados marcaron la implicancia de realizar actividades y como estas influyen en el desarrollo social de los jóvenes y el grado de satisfacción personal. En adelante se deja abierta la posibilidad de investigar otras variables que se desprenden del presente trabajo para poder profundizar sobre la temática. Definir con mayor precisión las actividades y poder establecer una escala más precisa respecto al compromiso, y la elección de ciertas actividades, entendiendo que estas podrían influir en el bienestar psicológico general de los adolescentes.

“Un hombre no está bien hasta que sea feliz, sano, y próspero; y la felicidad, la salud, y la prosperidad son el resultado de un ajuste armonioso del interior con el exterior del hombre” James Allen (1903)

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Anexos 

(1) Protocolo escala BIEPS-J Evaluación del Bienestar Psicológico en Adolescentes en Iberoamérica de María Martina Casullo y colaboradores (2002).



(2) Encuesta de Actividades Extraescolares.



(3) Tablas de resultados de software estadístico IBM SPSS v.20 en Español.

148



ANEXO 2

A CONTINUACIÓN TE HAREMOS ALGUNAS PREGUNTAS A CERCA DE TU TIEMPO LIBRE Y SOBRE QUÉ ACTIVIDADES TE GUSTA REALIZAR MARCA CON UNA CRUZ SI REALIZAS ALGUNAS DE ESTAS ACTIVIDADES Y CON CUANTA FRECUENCIA CONCURRES EN LA ESCUELA NUNCA

A VECES 1 vez al mes

TALLER (C.A.J.) TALLER (C.A.J.) TALLER (C.A.J.) TALLER (C.A.J) TALLER (C.A.J.)

FRECUENTEM ENTE 2 a 3 veces al mes

CASI SIEMPRE 4 o más veces al mes

DE DEPORTES DE MUSICA DE MURALISMO DE TEATRO DE AJEDREZ

DESPUES DE LA ESCUELA NUNCA

A VECES 1 vez al mes

FRECUENTEM ENTE 2 a 3 veces al mes

CASI SIEMPRE 4 o más veces al mes

Practico FUTBOL Practico BASQUET Practico HOCKEY Practico VOLEY Practico ARTES MARCIALES Practico BOXEO Practico DANZAS Practico Música en una banda LEO libros, revistas, comics Miro TELEVISION VIDEOS Escucho Música Estoy conectado a INTERNET Uso la Playstation , XBOX , PC

149

EN CASO DE QUE ALGUNAS ACTIVIDADES QUE REALICES NO APAREZCA ARRIBA, CUÉNTANOS EN EL CUADRO SIGUIENTE Escribe aquí las actividades

NUNCA

A VECES 1 vez al mes

FRECUENTEM ENTE 2 a 3 veces al mes

CASI SIEMPRE 4 o más veces al mes

150

ANEXO 3 RESULTADOS IBM SPSS V.20®

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