Ejemplo De Proyecto Inv

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ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 4 1.1 BENEFICIOS Y TRANSFERENCIA .................................................................... 7

2. PLANTEO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ..................................... 8 3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 8 3.1. EL PLANTEO DE STERNBERG ...................................................................... 11 3.2 EL PLANTEO DE GARDNER ........................................................................... 14 3.3 EL PLANTEO DE HERRMANN ......................................................................... 15 3.4. VARIABLES VINCULADAS CON LA CREATIVIDAD ...................................... 19

4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................ 22 4.1 OBJETIVO GENERAL ...................................................................................... 22 4.2 OBJTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................... 22

5. HIPOTESIS .................................................................................................. 22 6. MÉTODO...................................................................................................... 23 6.1 TIPO DE ESTUDIO ........................................................................................... 23 6.2 DISEÑO ............................................................................................................ 23 6.3 MUESTREO...................................................................................................... 23 6.4 UNIVERSO ....................................................................................................... 23 6.5 UNIDAD DE ANÁLISIS ..................................................................................... 23 6.6 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN ........................................................................... 24 6.7 VARIABLES INDEPENDIENTES ...................................................................... 24 6.8 VARIABLE DEPENDIENTE .............................................................................. 24 6.9 DEFINICIONES CONCEPTUALES ................................................................... 24 6.10 DEFINICIONES OPERACIONALES ............................................................... 25 6.11 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS Y MEDICIÓN .................... 25

6.11.1 DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO ........................................... 25 6.12 PROCEDIMIENTO .......................................................................................... 26

6.12.1 Administración de la prueba: .......................................................... 26 6.13 ANÁLISIS DE DATOS: .................................................................................... 27

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 27

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1. INTRODUCCIÓN. En la historia de occidente, la creatividad se ha presentado como un mito. Los griegos personificaban la creatividad en los distintos dioses. Dioses que se podían equivocar y ser finitos. Con la postura judeocristiana, entonces, la creatividad se aleja del hombre, y se considera que sólo Dios es creador. Con el tiempo se fueron considerando creativos a los artistas bajo la premisa de estar en estado de locura. Ser un escéptico o desadaptado equivalía entonces a ser creativo (Sefchovich, 1993). La creatividad no es privativa de alguna área en particular. No existe una diferencia fundamental que puede parecer en cuanto a pintar una obra de arte, componer una sinfonía, idear un nuevo instrumento bélico, desarrollar una teoría científica, descubrir nuevos procedimientos en relaciones humanas o crear nuevos patrones en la personalidad de uno mismo (Rogers, 1954). La creatividad es pues un recurso precioso del que dispone el hombre y el cual requiere ser cultivado, es una habilidad crítica en los días actuales, dadas las características de incertidumbre, turbulencia, cambio, progreso y competición que caracterizan al mundo del trabajo y a la sociedad (Soriano, 1995). Es evidente que las soluciones de muchísimos problemas humanos dependen de la educación de la población mundial. Un pueblo informado, dotado de aptitudes que le permitan utilizar esa información, es un pueblo creativo y capaz de solucionar sus problemas (Guilford, 1994). La educación creativa, por otra parte, según el mismo autor, está dirigida a plasmar una persona dotada de iniciativa, plena de recursos y de autoconfianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquier índole. La creatividad, es en consecuencia, la clave de la educación en su sentido más amplio, y la solución de los problemas más graves de la humanidad. Es necesario ver la creatividad como un elemento cotidiano,

la

importancia entonces, de la tarea de los padres como primeros educadores y luego del maestro en el salón de clases aprovechando los tiempos y los

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espacios privilegiados que tiene la escuela en la formación de individuos (Casillas, 2004). Entre los estudios llevados a cabo en el exterior, es importante, tener en cuenta diversas investigaciones, donde se ha visto que hacia los 5 años de edad el porcentaje de niños creativos alcanza el 90%, pero hasta los 7 años sólo se encuentra el 10%, -hacia la edad de 7 u 8 años, se puede decir que ya se ha sufrido algo así como un lavado de cerebro-, lo cual va disminuyendo escalofriantemente hasta llegar al 2% a los 45 años (Coriat, 1990). En consecuencia, casi todos los seres humanos abordan la vida con un gran potencial de creatividad; potencial que es saboteado poco a poco por malos hábitos, por reflexiones que frenan la espontaneidad y por la exigencia de conductas convencionales diversas. Lamentablemente, durante esos años parece imponerse una especie de deterioro, que hace que la mayoría de las personas terminen convirtiéndose en adultos con aquellas habilidades atrofiadas (Gardner, 1993). Lo que va aconteciendo no se debe a la desaparición de dicho potencial, sino que el mismo ha sido eliminado por los sistemas de educación y de enseñanza, que estimulan en los niños el conformismo intelectual, Sternberg

(1997) y fomentando el miedo a equivocarse y

fracasar; reforzando el temor al ridículo y a la crítica (Soriano (1995). Una educación apropiada puede cultivar la creatividad, una inapropiada puede ahogarla (Matsussek, 1984); no se trata de que los padres o los educadores deliberadamente sofoquen la creatividad, más bien, de que no logran encontrarla allí donde existe (Lagemann, 1994). Cuando se piensa que una persona no es creativa y mucho peor cuando se le enseña que no lo es, se está sofocando una parte importante de su vida personal. Pero cuando se cree que un niño no es creativo y se le enseña que esto es así, sin primero tratar de descubrir su capacidad, se estará reprimiendo su potencial (Herrmann, 1989). Cabe preguntarse entonces: ¿Cuáles serían entonces aquellos factores que hacen que la mayoría de las personas terminen convirtiéndose en adultos con aquella potencialidad creativa adormecida?

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Una de las respuestas a esta pregunta podría contemplar al sistema educativo que se ha basado en una alta tendencia hacia el cultivo del hemisferio izquierdo en menoscabo del hemisferio derecho; uno de los problemas actuales en relación a la enseñanza de cualquier área es que no se consideran los programas en ambas formas de pensamiento, sino en sólo uno de ellos, habitualmente el izquierdo.

Se deja a un lado el

aprendizaje vivido, con experiencias incluidas (Herrmann, 1990). De esta manera según el mismo autor comenta que el alumno es obligado a aprender en un solo canal, en el que quizás su preferencia de aprendizaje no coincida con el mismo y sea incapaz de desarrollar su máximo potencial. Otro de los factores que se relacionan con la creatividad es el ámbito – contexto sociocultural circundante como lo son los padres en el hogar cuando se es niño, colegas cuando se es mayor, en el trabajo, en el estudio o en cualquier otro lugar donde se encuentre inmerso el individuo; este concepto es tomado por Csikszentmihalyi (1998), en su tríada conceptual formada también por el individuo -con sus inclinaciones, capacidades o talentos y también con las producciones de cada sujeto; para ocuparse luego del campo -disciplina que supone reglas, estructuras y prácticas- en el que trabaja un individuo o grupo; -que incluye a quienes juzgan la calidad de los nuevos trabajos realizados dentro del campo. Este autor entiende la creatividad en términos de un sistema en el que la persona, conocimiento y sociedad se influyen mutuamente. Por lo tanto la creatividad no se produce dentro de las personas, sino en la interacción entre el sujeto y el contexto sociocultural. Posiblemente, el sexo puede ser otro de los factores que se relacionan con la creatividad. Witelson (1995), descubrió que el cerebro femenino tiene hasta un 11% más de neuronas activadas en la zona de las capacidades lingüisticas que los hombres. Con esto se comprobó lo que ya se sospechaba: las mujeres tienen capacidades verbales superiores. Al mismo tiempo Herrmann (1996), confirmó que los varones también tenían las suyas: destrezas para las matemáticas, la lectura y la ubicación espacial. La explicación: ellas tienden a utilizar más el hemisferio derecho y los hombres, el izquierdo. 6

Según algunos estudios recientes (Springer y Deutsch, 1985; Witelson, 1991; Hermmann, 1996) se ha comprobado que cada hemisferio cerebral es responsable de ciertas habilidades y capacidades específicas, aunque la distribución de éstas no es tajante, ni perfecta. A continuación se listan algunas actividades desarrolladas por los hemisferios: Hemisferio izquierdo: el habla, la escritura, razonamiento lógico, matemático y analítico, análisis secuencial de hechos, conciencia del tiempo, entre otras. Hemisferio derecho: aprecia la belleza, es no verbal, tiene una visión integradora, es motivo, base de la creatividad y la intuición, opera a través de imágenes, integra la personalidad del individuo, no es consciente del tiempo, entre otras. También se podría introducir otro factor que se relaciona con la creatividad como la antigüedad -el ejercicio durante varios años dentro de una misma profesión, ocasionando un desgaste o reducción de la capacidad personal para producir algo novedoso. Según algunos estudios de investigación (Abra, 1989; Nelson, 1995) es común en los individuos que haya cambios en la durabilidad de la creatividad sobre un período de la vida u otro,

los cambios en dicha potencialidad con la edad parecen

probables. Pero si la antigüedad en el puesto y en

la profesión se toma

en

concordancia con la variable edad (Peiró, 1997) teniendo en cuenta que los profesionales nuevos son mas jóvenes e inexpertos, por lo tanto, poseen menos estrategias de afrontamiento para prevenir determinas situaciones. A pesar de esta situación

hay un aumento en el funcionamiento eficaz de la

creatividad alrededor de los 30 años de edad (Helson, 1995). 1.1 BENEFICIOS Y TRANSFERENCIA.

 Los resultados obtenidos pueden utilizarse para nuevas intervenciones orientadas hacia el mejoramiento de la calidad del proceso enseñanzaaprendizaje. Por ejemplo, éstos, pueden servir para seleccionar docentes y capacitarlos en el desarrollo de su potencial creativo.  La adaptación del instrumento -cuestionario- utilizado en esta investigación para medir el nivel de creatividad, en los docentes del Conurbano Bonaerense, 7

es una herramienta de recolección de datos que puede ser utilizado por otros investigadores.  Los resultados de esta investigación pueden contribuir a la tolerancia como valor. Por ejemplo, si no concuerdan las preferencias cerebrales entre docentes y alumnos, en cuanto a creatividad, buscando la razón en un tipo de dominancia o preferencia, evitaría hacer apreciaciones prejuiciosas sobre buenos o malos docentes o alumnos. 

Al considerar la investigación como una acción comprometida hacia la

solución de un problema, la información que arroje la misma podrá servir para el diseño y orientación de las políticas educativas nacionales, regionales y locales.  Los resultados a obtener en esta investigación pueden aportar a la Psicología

nuevos elementos para un mejor

conocimiento de la mente

humana para el estudio y comprensión del comportamiento creativo en la población docente de sexo femenino, como así para otras disciplinas como las Ciencias de la Educación. 2. PLANTEO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. El propósito de esta investigación es describir y relacionar los factores que pueden incidir en el nivel de creatividad de un docente de sexo femenino en actividad en la educación formal primario de grado o EGB que ejerce en el Conurbano Bonaerense 3. MARCO TEÓRICO. Hablar de creatividad en China o India es tocar el tema de la innovación pero producto del relax, la meditación y la necesidad de mejorar el espíritu. El pensamiento creativo es producto de la mística (Sefchovich, 1993). En la cultural oriental se trata de buscar el equilibro desde lo espiritual hasta lo físico y en esa búsqueda surge la creatividad. Por supuesto estas posiciones

pertenecen

a

grupos

culturales,

académicos

o

científicos

específicos en aquel gran espacio geográfico (Useche, 1999).

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La creatividad para la gente que piensa desde la perspectiva oriental consiste en innovar, descubrir, diseñar algo distinto que esté en equilibrio con el todo y ese acto se realiza con serenidad. En occidente, en el siglo XXI se inicia una búsqueda de teorías y prácticas para comprender la creatividad del hombre y sus procesos de aprendizaje. De allí que han surgido teorías en el campo de la psicología y la pedagogía. El proceso creativo en la cultura occidental se ha conceptualizado de manera diferente desde los antigüos griegos hasta estos días. La creatividades un término que se viene usando en muchas sociedades desde hace miles de años y, de acuerdo con la visión del mundo por parte de sus habitantes, ha tenido una interpretación que va desde una iluminación teológica hasta un proceso racional de un alto nivel. Es por ello que el término creatividad presenta varios significados; uno de ellos que interesará especialmente, a saber, es como la habilidad para desafiar supuestos, reconocer patrones, ver nuevas formas, hacer conexiones, tomar riesgos y aprovechar las oportunidades (Herrmann, 1987). Como así también otra de las definiciones sobre la creatividad desarrollada por el mismo autor es que esta habilidad

es inherente al

cuadrante cortical derecho –uno de los cuatro cuadrante del cerebro, en el cual la activación del mismo produce determinado tipo de comportamiento, por ejemplo el comportamiento creativo aparece cuando se activa este sector- que consiste en engendrar algo nuevo y proponer soluciones innovadoras a algo ya conocido. También se puede tomar como un proceso complejo, con intervención de múltiples elementos, que finaliza con un producto novedoso -por ejemplo: ideas originales, visiones, reestructuraciones- el cual, de acuerdo con el juicio de expertos, presenta un valor científico, estético, social o tecnológico en el marco de un momento histórico y un medio cultural determinado (Boden, 1994). Con respecto a las definiciones propiamente psicológicas del concepto, cada teoría ofrece una diferente, rescatando cada una distintos aspectos de la misma. Como se ve, cuando se aborda la cuestión de la definición de la creatividad, puede estar haciéndose referencia a tres cosas distintas: la 9

personalidad creadora, la creación como proceso psicológico y la creación como producto. Así por ejemplo, enfatizan la personalidad creativa quienes hablan de autorrealización o de estilo de vida (Maslow, 1972), y que el producto creativo no necesariamente ha de ser un objeto tangible, pudiendo ser creativo también un estilo de vida. El autor lleva a identificar creatividad con salud psíquica y con autorrealización. Habría, asimismo, una relación entre creatividad y motivación, toda vez que la persona que se autorrealiza presenta también un caudal motivacional de gran fuerza el que, a su vez, reviste gran importancia para la actividad creativa. Muchas persona particularmente

creativos

ni

talentosos ni

genios

a pesar de no ser en

las

actividades

generalmente asociadas con esas dotes -como el arte o la ciencia-, eran sin embargo muy novedosos, ingeniosos e inventivos en sus vidas cotidianas. Esta es una creatividad primaria ligada a la autorrealización, que se pone de manifiesto en cualquier cosa que se haga, incluso en las más cotidianas y banales. En cambio para Rogers (1982), cuando el interés recae en el producto creativo se habla de objetos -por ejemplo: una pintura-, de ideas -por ejemplo: una idea novedosa-, de soluciones a problemas, etc. En la medida que la creatividad es una característica vinculada con las motivaciones humanas,

se señala que hay algún motivo para desear ser

creativo en ciertas circunstancias y en otras no. Las motivaciones de la conducta humana deben ser buscadas en el ansia por satisfacer una amplia gama de necesidades jerárquicamente ordenadas. La creatividad es una capacidad presente en todo ser humano productora de nuevas ideas o soluciones; forma parte de las potencialidades de todo ser humano, y no únicamente de los artistas o intelectuales (Maslow, 2002). De tal manera que la creatividad en el ser humano se produce porque hay una motivación para resolver un problema para incorporar algo nuevo en el medio, para alcanzar una satisfacción. La creatividad corresponde a la condición de estar vivo (Winnicott, 1996); es lo que hace que el individuo sienta que la vida vale la pena vivirse, y lo contrario se reconoce en términos psiquiátricos como una enfermedad. 10

De Bono (1995) alude a un tipo de pensamiento que, según él, no es lineal ni secuencial lógico y que denominó pensamiento lateral. Para producir un pensamiento creativo es necesario desplazarse lateralmente para encontrar otros enfoques y otras alternativas a una cuestión determinada. Este autor sostiene que la función lógica de la mente es tremendamente eficaz para desarrollar ideas, una vez que han sido producidas, pero no tanto para generarlas. La generación correspondería al pensamiento divergente o pensamiento lateral; este es el encargado de tratar de resolver problemas por medio de métodos no ortodoxos o aparentemente ilógicos y el desarrollo al convergente. En uno de sus trabajos Sternberg & Lubart (1997) observan con preocupación que la mayoría de las personas piensan que la creatividad es una cualidad reservada a unos pocos elegidos. Generalmente aquellos que trabajan en áreas artísticas como la música, la escultura o la pintura. Otros investigadores como Herrmann, (1989), Perkins (1994), Soriano (1995), Gardner (1995), y Czsikszentmihalyi (1998) han advertido sobre el peligro de estas concepciones señalando que ellas obstaculizan el desarrollo del potencial favorable a la creatividad de quienes consideran que nunca podrían ser capaces de desempeños creativos.

3.1. EL PLANTEO DE STERNBERG. Tal vez sea interesante comentar que Sternberg y Lubart (1997) sospechan que los psicólogos tienen algo que ver con el mantenimiento de estas concepciones; ellos presentan a modo de ilustración una anécdota sugestiva relativa a los criterios por los que fue rechazado un proyecto de investigación sobre la creatividad; en el cual proponían estudiar la creatividad en la gente corriente, sin embargo para el mundo científico, valía más la pena estudiarla en aquellas personas que estaban excepcionalmente dotadas. Durante mucho tiempo se ha tenido muchas dificultades para definir la inteligencia, no cabe sorprenderse que la creatividad sea igualmente difícil de captar. “…tal vez ambos conceptos no sean mutuamente excluyentes y haya algo así como un inteligencia creativa” (Sternberg, 1997). Pero este autor, no define la creatividad tan sólo como la capacidad para producir nuevas ideas. Cree que es un proceso que requiere el equilibrio y la 11

aplicación de los tres aspectos esenciales de la inteligencia -creativa, analítica y práctica-. El primer aspecto de la creatividad, y el más importante, es la inteligencia creativa, que es la capacidad para ir más allá de lo dado y engendrar ideas nuevas e interesantes. La inteligencia creativa es una parte importante de la creatividad en general, pero no lo es todo. El segundo aspecto de la creatividad es la inteligencia analítica, o sea, la capacidad para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones. Todas las personas -incluso las más creativas- tienen ideas mejores y peores. Éstas deben tener también la capacidad para analizar las ideas propias y evaluar sus méritos. El tercer aspecto de la creatividad es la inteligencia práctica, es la capacidad para traducir la teoría en la práctica y las teorías abstractas en realizaciones prácticas. También se requiere habilidad práctica para reconocer cuáles de las ideas propias pueden ser objeto de aplicación pragmática. La creatividad entonces proporciona un puente entre la inteligencia analítica y la inteligencia práctica (Sternberg, 1997). El tramo central del puente es la inteligencia creativa, pero para ser creativa necesita un equilibrio entre los tres aspectos de la inteligencia. Por lo tanto, para promover, la creatividad se necesita el equilibrio de estas tres habilidades. La actitud creativa es al menos tan importante como cualquier habilidad del pensamiento creativo. La mayoría de los individuos quiere estimular la creatividad en los demás y en sí mismos, pero a menudo no saben qué hacer para obtenerla. Un mito del cociente intelectual es precisamente que las habilidades no pueden desarrollarse: la verdad es que pueden desarrollarse (Sternberg, 1997). Una línea de investigación que produjo contribuciones interesantes en este último decenio y que representa una perspectiva más ecológica, es la que ha desarrollado Csikszentmihalyi (1998) produciendo el primer gran cambio en la orientación de los estudios de la creatividad, en lugar de preguntarse qué es la creatividad, comienza preguntándose en donde está la creatividad (Herrmann,1989; Gardner, 1995). La obra creativa, es aquella que cambia algún aspecto relevante de la cultura y no se produce dentro de la cabeza de las personas, sino en la interacción entre los pensamientos de las mismas y un contexto sociocultural. 12

Es un fenómeno sistémico, más que individual (Csikszentmihalyi, 1998). Este autor explica que no se trata ya de conocer cuáles son los rasgos que determinan que una persona sea creativa, sino que parece necesario preguntarse también cuáles son las condiciones que permiten que un aporte personal se constituya en un avance cultural. Es dentro de este planteo donde se definen los conceptos de campos de acción o de conocimiento, de ámbito de realización y persona. El atributo principal en la definición de campo es el conocimiento que se desarrolla y se adquiere deliberadamente dentro de una cultura. Este conocimiento conforma campos separados que tienen sus propios elementos simbólicos, sus propias reglas, y generalmente su propio sistema de notación. Estos campos de acción y conocimiento se desarrollan en ámbitos formados por expertos cuya tarea consiste en emitir juicios sobre lo que se produce dentro del campo; son ellos quienes eligen las novedades que serán incluidas dentro del canon. Los diversos factores mencionados, son usados por Csikszentmihalyi (1999) en la elaboración de un modelo de sistema en el que intervienen

estos

componentes, más un tercero: la persona, ya que la creatividad ocurre en el sujeto cuando emplea los símbolos de un dominio dado, por ejemplo: la matemática, la música, etc. Desde esta perspectiva, se reitera el rasgo de creatividad individual que puede ayudar a producir una novedad que modifique el campo correspondiente y cuando esta novedad es seleccionada por el ámbito correspondiente pasa a ser incluida en el campo oportuno para formar un idea nueva. La posición de Csikzentmihalyi (1998) es muy clara en este sentido al señalar que se ha sobrestimado el papel de las contribuciones del individuo; las características de un campo de conocimiento tales como la amplitud, desarrollo y la medida en que haya reglas definidas de trabajo, la mayor o menor apertura de los miembros que componen un ámbito en un determinado momento histórico, concretizados en el hecho de estar en el lugar indicado en el momento oportuno son factores externos que tiene mucho que ver con la aparición y reconocimiento de una novedad. En este sentido, la creatividad aparece más como un fenómeno sociocultural, ligado a contextos históricos particulares que como una propuesta individual. La productividad creativa no se produce, entonces, como 13

un resultado de lo que está presente -o ausente- dentro de un individuo sino que es necesario considerar también otra gente, sus tiempos, lugares, ambientes, conocimientos y estrategias disponibles-

sean éstas de uso

individual o requieran del trabajo colaborativo de un grupo de personas (Isaksen et al., 1993). 3.2 EL PLANTEO DE GARDNER.

Gardner (1995) postula que inteligencia y creatividad no deben comprenderse como fenómenos separados. Rompe así una dicotomía de larga presencia entre los estudiosos de la creatividad. El primer paso consiste en reemplazar la pregunta convencional: ¿Qué es la creatividad?, por otra que definitivamente cambia la dirección de la búsqueda. ¿Dónde está la creatividad?.

La primera todavía permite una respuesta más abstracta, sin

contexto, en tanto que la segunda impone la obligación de una mirada más amplia. En el curso de este movimiento surge la siguiente propuesta: creativo es la persona que resuelve problemas con cierta regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al comienzo es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto (Gardner, 1995). Este autor sostiene que si la inteligencia es plural, lo es también la creatividad. Así como no hay un tipo único de inteligencia, tampoco puede haber un tipo único de creatividad. Gardner (1995) formula un razonamiento apoyado en dos ejes que interactúan; por una parte la ya mencionada teoría de las inteligencias múltiples, y por otra una aproximación conceptual a la creatividad que denomina perspectiva interactiva.

En este segundo eje se reconocen tres

niveles de análisis, que no pueden ser desatendidos en la consideración de la creatividad: La persona con su propio perfil de capacidades y valores, el campo o disciplina en que trabaja con sus sistemas simbólicos característicos, y el ámbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales y discípulos, que emite juicios sobre la validez y calidad tanto del propio individuo como de sus productos. Conforme a esta perspectiva, la creatividad no puede ser interpretada situándose en forma exclusiva en alguno de estos niveles. Debe

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entenderse en todo momento como un proceso que resulta de una interacción, frecuentemente asincrónica, en la que participan los tres elementos. De esta manera, lo que intenta Gardner (1997) demostrar es que la inteligencia y la creatividad no se alojan en la mente de forma exclusiva. 3.3 EL PLANTEO DE HERRMANN.

Herrmann (1989) coincide con la teoría de Gardner (1997) sosteniendo que la inteligencia ya no es unidimensional sino que debe incluir la noción de inteligencias múltiples que dependen de la dominancia cerebral de cada individuo; como así también con Sternberg (1985) en que la creatividad no es un privilegio para unos pocos, sino que está disponible para todos. Cuando Herrmann (1989) comenzó a investigar la naturaleza de la creatividad debido a su propia dualidad entre la ciencia y el arte, ya que él era físico nuclear y artista; contemplando entonces su propio comportamiento, se preguntaba de donde provenía la creatividad. Apasionado por los trabajos sobre el cerebro de los neurobiólogos y los neuropsicólogos y más particularmente por las observaciones realizadas en enfermos con el cerebro dividido -split brain-; ha concebido una tipología comportamental que se inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral. Este autor sostiene que hay mucha mística alrededor del proceso creativo, de hecho, pasó dos décadas desarrollando modelos de la actividad del cerebro y de su relación con el proceso creativo, llegando a la conclusión de que la creatividad es un proceso entero del cerebro. Hasta 1962 prevaleció la idea de que la gente tenía sólo una mitad cerebral que pensaba.

Los estudios sobre la especialización hemisférica,

alcanzaron su culminación con el modelo de Sperry (1964) ganador del premio Nobel de Medicina en 1981, por las investigaciones efectuadas. Por medio de sus investigaciones se reivindicó el hemisferio derecho, con lo cual no hay hemisferios dominantes: ambos son complementarios y se necesitan mutuamente para trabajar con eficacia. Posteriormente Mac Lean (1990) en el Nacional Institute of Health desarrolla el concepto del Triune Brain -cerebro triuno-. Sus investigaciones indican que el cerebro consiste en tres capas superpuestas, cada una de ellas correspondientes a un estado diferente en la evolución humana y responsable

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de diferentes formas y funciones de procesamiento mental. La mayoría de los comportamientos son resultado de una compleja cooperación entre las tres formaciones o sistemas del cerebro. Basándose entonces en los dos modelos mencionados anteriormente, Herrmann

(1989) elaboró un modelo de cerebro compuesto por cuatro

cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo Sperry (1970), y de los cerebros límbico y cortical del modelo Mac Lean (1990). Herrmann (2000) desarrolla entonces la arquitectura de su modelo metafórico del cerebro planteando al mismo como una coalición de cuatro centros cerebrales que operan en forma integrada y situacional. La intensidad de uso de cada uno de los cuadrantes y la coalición que finalmente se logra en su integración, representa metafóricamente cuatro formas de ser y reconoce las preferencias en dichos cuatro modos. Este permite identificar los estilos individuales para crear, aprender, tomar decisiones, comunicar e interrelacionar con los demás. Su profesión dual, le dio la oportunidad de aplicar su nueva comprensión sobre la teoría entera del cerebro, asignando los modos especializados del cerebro en una o más de estas cuatro estructuras fisiológicas. Esta asignación de modos especializados es la base del modelo de cuatro cuadrantes. La interacción que ocurre entre diversos modos -o estilos- del pensamiento es afectada por la dominación o la preferencia. Por lo tanto, el modelo entero del cerebro de cuatro cuadrantes permite que se distinga entre no solamente las nociones más populares del cerebro izquierdo y cerebro derecho, sino que también entre las nociones más sofisticadas que describen las preferencias límbicas derecha e izquierda.

Así distingue: 

Dos cuadrantes cerebro izquierdo



Dos cuadrantes cerebro derecho



Dos cuadrantes corticales



Dos cuadrantes límbicos

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Que se combinan entre sí para proporcionar los cuatro cuadrantes citados por ahora en el orden siguiente: 

Cortical izquierdo = CI



Límbico izquierdo = LI



Límbico derecho = LD



Cortical derecho

= CD

Los cuatro cuadrantes del modelo Herrmann (1982) Cognitivo 1 CORTICAL IZQUIERDO (CI) EL EXPERTO

4 CORTICAL DERECHO (CD) EL ESTRATEGA

LOGICO ANALITICO BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO

HOLISTICO INTEGRADOR

Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución de problemas.

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición; visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas. Competencias: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación; visión de futuro.

Realista

Idealista

2 LIMBICO IZQUIERDO (LI) EL ORGANIZADOR

3 LIMBICO DERECHO (LD) EL COMUNICADOR

ORGANIZADO PLANEADOR

INTERPERSONAL ESTETICO

SECUENCIAL DETALLADO

Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático; monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metódico. Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

INTUITIVO SINTETIZADOR

SENTIMIENTOS EMOCIONAL

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión oral y escrita.

El modelo Herrmann (1989) de dominancias cerebrales tiene múltiples aplicaciones que van desde el autoconocimiento y la superación personal, el desarrollo de la creatividad y el manejo de la diversidad. También tiene

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aplicaciones en el aula: cuando se trata de utilizar el modelo Herrmann (1996) en la educación, interesará solamente los perfiles de las personas en tanto docentes o en tanto alumnos. Porque así se podrán desarrollar técnicas y métodos alternativos para poder enseñar de distintas formas, abarcando así el espectro total de dominancias, preferencias o estilos personales. La tecnología educativa Herrmann (1996), por lo cual su autor entrara en ASTD –American Society for Training and Development-,

ha aportado un

caudal importante de conocimiento a la educación y al desarrollo de las organizaciones; se centra en los procesos educativos a través de la activación de las áreas cerebrales para un óptimo aprendizaje. Estos procesos permiten establecer un puente entre la forma única de aprender de cada educando, dependiendo de su preferencia mental marcada por su predominio y el estilo personal del maestro o facilitador. Una larga trayectoria profesional a la enseñanza de diversas ramas del saber, ha dedicado Chalvin (1993) en varios centros escolares, incluyendo colegios de zonas suburbanas de París con niveles de elevados de conflictividad escolar. En todas ellas ha mostrado un especial empeño por experimentar nuevos y más eficaces métodos pedagógicos; como así también ha participado en diversos proyectos de reforma educativa como asesora y ha formado a más de 4.000 educadores en temas de dominancia cerebral, asertividad y comunicación. Debido a su preocupación por el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha tenido en cuenta la eficacia del instrumento creado por Herrmann (1989) y lo ha adaptado para docentes. El conocimiento acerca del funcionamiento general de cada cuadrante y la existencia de perfiles personales al respecto, determinados por las preferencias, es un conocimiento que resulta útil en el ámbito educativo. Una vez que el docente conoce las preferencias de los alumnos, podrá adaptar su pedagogía a ellas. Esto lleva a concluir que las consideraciones acerca de la educación y el alumno, deben ahora reconsiderarse totalmente. Cada individuo es visto finalmente y considerado un aprendiz único y singular, con preferencias y rechazos de aprendizaje diferentes a las de los demás (Herrmann, 1996).

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3.4. VARIABLES VINCULADAS CON LA CREATIVIDAD.

En esta investigación se consideran el sexo, la edad, y el tipo de institución como variables relevantes que pueden afectar la creatividad del docente. SEXO: Fue sólo en mayo de 1996 cuando se llegó a la esperada

explicación. Tras varios análisis cerebrales en cadáveres. La psiquiatra Witelson (1995), descubrió que el cerebro femenino tiene hasta un 11% más de neuronas activadas en la zona de las capacidades lingüsticas que los hombres. Con esto se comprobó lo que ya se sospechaba: las mujeres tienen capacidades verbales superiores. Herrmann (1996), al mismo tiempo,

confirmó que los varones

también tenían las suyas: destreza para las matemáticas, la lectura y la ubicación espacial. La explicación: ellas tienden a utilizar más el hemisferio derecho y los hombre, el izquierdo; como así también que estos últimos funcionan con mayor frecuencia con la zona cortical y las mujeres con la zona límbica. La conclusión de Herrmann (1996), es que usualmente: la dominancia en las mujeres es la inferior derecha -interpersonal, simbólica, emocional y basada en sentimientos-, mientras que en los hombres es la superior izquierda -lógica, analítica, basada en hechos y cuantitativa-. Mediante las respuestas de los educadores franceses al cuestionario Herrmann (1989) aplicado por Chalvin (1995) han permitido elaborar un estudio estadístico y diseñar un perfil del educador. En primer lugar, muestran diferencias significativas entre los varones y las mujeres. Los educadores de sexo masculino, en su mayoría cerebro izquierdo, tienen con frecuencia una o dos preferencias, mientras que las mujeres, en su mayoría cerebro derecho, presentan tres preferencias. De este modo, las educadoras, en general, se comunican más fácilmente con los otros que los educadores. Estos datos arrojados de este estudio concuerdan con la investigación realizada por Witelson (1995). En el estudio realizado por Chalvin (1995), se puede encontrar caracteres comunes en la profesión de educador, una gran mayoría es predominante cerebro derecho y límbico, y estas características se vuelven a encontrar en la población americana estudiada por Herrmann (1996).

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EDAD: Abra (1989), sostiene que los cambios en la creatividad con la

edad parecen muy probables. Se estudió una variedad de cualidades personales con frecuencia encontradas en personas creativas. Mientras que no siempre se obtiene prueba concluyente, parece posible que muchas de estas cambiarían con la edad y afectarían la productividad creativa, por lo general, en forma adversa. Además, muchas de las teorías de creatividad que representan una variedad de tradiciones intelectuales son tratadas y la mayoría de estas predicen disminuciones con la edad de algún tipo. Sin embargo, también se sugiere que el declive de la creatividad puede variar, siendo más pronunciada: a) cuando la característica de originalidad es predominante, b) en las ciencias, en oposición a las artes y las ciencias humanísticas, c) cuando ciertos motivos, notablemente autoexpresión y sublimación de sexualidad, son operativos y d) para los creadores hombres en comparación con las mujeres. Por último, la creatividad puede simplemente cambiar con

la edad más que disminuir,

ganando prioridad las diferentes preocupaciones estilísticas y temáticas. También Torrance (1994), examinó la manera en que el potencial creativo va modificándose en función de la edad en los niños y en los adolescentes. El citado investigador descubrió que el desarrollo no se produce a un ritmo uniforme; la desviación más significativa tiene lugar con los fracasos del cuarto grado, a los nueve años aproximadamente. Aunque los mismos tests indican una nivelación de los promedios durante los últimos años de la adolescencia, otros tests han demostrado la prosecución del desarrollo incluso hasta los 30 años (Trembly (1994). Este último dato confirma los descubrimientos de Lehman (1994), en el sentido que la calidad de la producción se da al comienzo de la treintena. En el curso de los últimos seis años el doctor Torrance (1994) y sus colaboradores de la Oficina de Investigación Educacional (Bureau of Educational Research) estudiaron a más de 15.000 niños de ambos sexos, desde su ingreso a la guardería hasta el sexto grado. Sus descubrimientos demuestran que al comienzo de sus vidas la mayoría de los pequeños exhiben un valioso potencial creativo, que es destruido, también en la mayoría de los casos, en la época en que llegan al cuarto grado. No se trata de que los padres y los educadores deliberadamente sofoquen la creatividad, sino, más bien, de

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que no logran reconocerla allí donde existe. Con frecuencia la toman por desobediencia, excentricidad e incluso estupidez. No cabe duda de que la creatividad implica huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible para producir algo que, al menos para el niño, resulta novedoso (Torrance, 1994).

INSTITUCIÓN PÚBLICAS Y PRIVADAS: Los sociólogos Scott y Meyer (1999),

sostienen que los resultados de las escuelas privadas son, en general, superiores a los resultados de las escuelas públicas. Los alumnos de las primeras obtienen resultados más altos que aquellos provenientes de las segundas instituciones y tiene más posibilidades de graduarse y asistir a la universidad. Las escuelas públicas aceptan a todos los que quieran entrar. Los maestros y directivos representan múltiples lugares, según las variadas capacidades de sus alumnos y necesidades. Así, la organización de las escuelas públicas está obligada a ser complejas y muchas veces están sujetas a un conflicto. También puede parecer como incoherente porque trata de hacer muchas cosas al mismo tiempo. Las escuelas privadas tienen un único objetivo y seleccionan a padres e hijos que concuerdan con ese objetivo -y a su vez son también seleccionados por ellos-. Por lo tanto, la organización de las escuelas privadas deberían ser menos complicadas más alineadas a un programa coherente (Scott y Meyer, 1999). Las nuevas formas de organización de la institución de la enseñanza pública tiene una función distinta a la de la enseñanza privada y así ambas deberían tener una estructura de organización diferente (Richards & RufoLignos, 2003). La socióloga Talbert (1999) también concuerda con las significativas diferencias de organización entre las escuelas públicas, las privadas no religiosas. Este informe contribuye al debate engendrado por los estudiosos como Chubb & Moe (1999) quienes concluyeron, por medio de estudios de observación, que la eficacia de las escuelas privadas es el resultado de los factores organizativos –libertad de control democrático/burocrático.

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4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 4.1 OBJETIVO GENERAL.

El objetivo inmediato de esta investigación

en base a la evidencia

proporcionada por datos recogidos en el campo, es conocer y relacionar el nivel de creatividad del docente de sexo femenino con su edad cronológica, su antigüedad en el ejercicio de la docencia y el tipo de institución donde trabaja. Se intenta indagar estas relaciones en el marco de la educación formal, es decir en aquella que es impartida por instituciones educativas tales como escuelas, avaladas por una autoridad legítima, típicamente, el estado, aunque centrándose sobre todo en el nivel que la Ley Federal de Educación califica como Nivel Primario o Educación General Básica. 4.2 OBJTIVOS ESPECÍFICOS

 Determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en el nivel de creatividad de los docentes según el tipo de institución donde trabaja: privada no religiosa o estatal.  Determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en el nivel de creatividad del docente según su antigüedad en el ejercicio de la docencia.  Determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en el nivel de creatividad del docente según su edad cronológica. 5. HIPOTESIS.  Existe una asociación significativa entre el nivel de creatividad del docente y su antigüedad en la profesión, teniendo en cuenta que a mayor cantidad de años ejercidos en la misma disminuye su nivel de creatividad.  Existe una asociación significativa entre el nivel de creatividad del docente y la institución donde enseña, teniendo en cuenta que la eficacia en la organización de las escuelas privadas es diferente al de las escuelas públicas, debido

a

los

factores

organizativos

-la

libertad

de

control

democrático/burocrático- (Chubb & Moe, 1990)  Existe una asociación significativa entre el nivel de creatividad del docente y la edad del mismo; teniendo en cuenta que la creatividad puede cambiar o

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dismunuir con la edad y de este modo afectaría la productividad creativa (Abra, 1989) 6. MÉTODO 6.1 TIPO DE ESTUDIO: Descriptivo - Correlacional 6.2 DISEÑO: No-Experimental /Selectivo 6.3 MUESTREO: Intencional

SELECCIÓN INTENCIONAL: 150 Docentes ESTATRIFICADO: Por edades, Por Antigüedad RACIMOS: Por tipo de Institución: Privada no religiosa o Estatal 6.4. UNIVERSO: Todos los docentes de la Educación Formal del Nivel Primario

o EGB, de sexo femenino del conurbano Bonaerense. 6.5. UNIDAD DE ANÁLISIS: Docente de la Educación Formal, del Nivel Primario

o EGB, de sexo femenino, residentes en el partido de Malvinas Argentinas del conurbano Bonaerense. Se han elegido los docentes residentes en este partido por la circunstancia de pertenencia en cuanto a la actividad profesional desarrollada como Free Lance en las escuelas ubicadas en el partido. El partido de Gral Sarmiento estaba formado hasta el momento del Censo Nacional de docentes y establecimientos educativos del año 1994 por tres localidades: José C. Paz, San Miguel y Malvinas Argentinas. En la actualidad el Partido de Gral Sarmiento no existe debido a que las tres localidades mencionadas anteriormente que lo conformaban, han pasado a ser partidos por si mismos. Se han tomado los datos del censo 1994 para poder considerar el porcentaje necesario para

una

muestra representativa, debido a que el Censo de

docentes previsto para el 2004 no se ha realizado. Docentes Femeninos

Docentes Masculinos

Escuela Estatal . . . . . 107.552

23.361

Escuela Privada . . . . 57.328

11.865

Total Docentes . . . . . 164.870

35.226

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Los datos muestran que hay una mayor disponibilidad considerable de docentes femeninos : cada 5 docentes femeninos hay 1 docente masculino. Para tomar la muestra hay que dividir estos totales en tres ya que se ha tomado solo a los docentes del Partido de correspondiendo

un

tercio

del

antigüo

Malvinas Argentinas, partido

de

Gral

solo

Sarmiento

aproximadamente. 6.6 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN.

 Docentes de sexo masculino (falta de disponibilidad debido a que cada 5 docentes de sexo femenino hay 1 docente de sexo masculino)  Docentes en la educación formal de niveles superiores al EGB (falta de disponibilidad, debido a que las escuelas elegidas solo poseen EGB).  Docentes que no hayan respondido completamente el cuestionario  Docentes que no respondido a las variable edad, antigüedad y tipo de institución. 6.7 VARIABLES INDEPENDIENTES



Edad



Antigüedad



Institución

6.8 VARIABLE DEPENDIENTE

 Nivel de creatividad 6.9 DEFINICIONES CONCEPTUALES

6.9.1. Edad: Tiempo que una persona ha vivido desde su nacimiento 6.9.2. Antigüedad: Tiempo de ejercicio profesional 6.9.3. Institución: Establecimiento, lugar donde se ejerce habitualmente una profesión 6.9.4. Nivel de Creatividad: Nivel alcanzado en la creatividad, entendiendo por tal la capacidad inherente al cuadrante cortical derecho, que consiste en engendrar algo nuevo y proponer soluciones innovadoras a algo ya conocido (Herrmann, 1989).

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6.10 DEFINICIONES OPERACIONALES.

Variable

Categorías

Nivel de creatividad

1 (60 o más puntos) Muy creativo 2 (30 a 60 puntos) Medianamente creativo 3 (0 a 30 puntos) Poco Creativo

Edad

Menos de 32 años 33 años o más

Antigüedad

1-7

años

8-14

años

15-21 años Tipo de Institución

Estatal Privada No religiosa

6.11 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS Y MEDICIÓN 6.11.1 DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO

HBDI

-Herrmann

Brain

Dominante

Instrument-

es

un

cuestionario

autoadministrable, consta de 10 items, con varias opciones de respuesta. No hay respuestas correctas o incorrectas. Se solicita la elección de una o más opciones según el item en el cuestionario. Arroja cuatro puntajes parciales. Se multiplican los puntajes obtenidos por 20, si se obtiene la puntuación 0 se le asignarán 10 puntos. Estudios de validez de criterio, validez aparente, validez de constructo y estudios de generalizabilidad. En 1980 por Bunderson & Olsen (1989), en 1982 por Olsen & Herrmann (1989) y más tarde en 1987 por Ho (1989). Debido a su preocupación por el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha tenido en cuenta la eficacia del instrumento creado por Herrmann (1989) y lo ha adaptado para docentes. Adaptación de HBDI por Chalvin (1993) para docentes. Las respuestas de los educadores franceses al cuestiona Herrmann (1989) han permitido elaborar un estudio estadístico y diseñar un perfil del educador.

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Cuestionario Autoadministrable, consta de 10 items con cuatro opciones de respuestas. No hay respuestas correctas o incorrectas. Se solicita la elección de una o dos opciones como máximo. Se le adjudicará un punto cada vez que haya marcada una sola frase, medio punto si ha marcada dos). Arroja cuatro puntajes parciales. Se multiplican los puntajes obtenidos por 20, si se obtiene la puntuación 0 se le asignarán 10 puntos. 6.12 PROCEDIMIENTO 6.12.1. Administración de la prueba:

Modo presencial: Para uso local la versión en castellano del cuestionario fue sometida a dos pruebas piloto y una prueba con jueces. Se tomará el cuestionario en pequeños grupos de 5 docentes cada vez. Los docentes que participarán en la investigación responderán en forma anónima y voluntaria, asegurándoles la confidencialidad de sus respuestas; también se les pedirá su consentimiento. El cuestionario es auto-administrable. Las instrucciones que se les darán para responder el cuestionario consistirán en: a) Comentarles la naturaleza general de la tarea; b) Una orientación sobre como deben responder de acuerdo a la elección entre las frases a), b), c) y d). c) Cómo deben señalarse las respuestas d) La posibilidad de seleccionar 2 frases si la elección de una les resulta realmente imposible. e) Se les aclarará que no tienen un tiempo estipulado para responder el cuestionario.

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6.13. ANÁLISIS DE DATOS: DESCRIPCIÓN DEL PAQUETE ESTADÍSTICO A UTILIZAR

PARA

EL

ANÁLISIS

DE

LOS

DATOS

QUE

ARROJE

LA

INVESTIGACIÓN.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Abra, J. (1989). Changes in creativity with age: data, explanations and further prediction. Canadian Journal of Aging Human Development, 28 (2): 105-26. Boden, M. A. (1994). La mente creativa. España: Gedisa. Bunderson, C. V. (1989). The validity of the Herrmann brain dominance. En M. Herrmann. The creative brain. Appendix A (p.p.336-379). North Caroline: McGraw Hill Chalvin, M. J. (1995). Los dos cerebros en el aula. Madrid: Tea Ediciones. Chubb, J. E. (1999). Can public schools learn from private schools? Case studies in the public & private sectors. En R. Rothstein, M. Carnoy, & L. Benveniste (Eds.) et.al. Cap 1 (pp.12-24). Aspen: Economic Policy Institute, Dept. of education. Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós. Csikszentmihalyi, M. (1999). Implications of systems for the study of creativity. In R. J. Sternberg (Ed), Handbook of creativity. pp.313-338). New York: Cambridge University Press. De Bono, E (1995). El pensamiento creativo. Barcelona: Paidós Eistein, A. (2001). Del gen a la cultura. En L. Garabieta (Ed.), Pensamiento Creativo, aprendizaje y cambio. Prólogo (pp.9-16). Buenos Aires: Fundación de Belgrano. Ferrater Mora, J. (1979). Diccionario de Filosofía. Tomo I. Madrid: Alianza Gardner, H. (1993). Arte, mente y cerebro. Cap. 2 (pp.107-111). Barcelona: Paidós. Gardner, H. (1995). Mentes creativas. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (1997). Six afterthoughts: Coments on “Varieties of intellectual talent”. Journal of Creative Behavior, 31: 120-124. Guilford, J. P & Christensen, P. W. (1973). The one-way relation between creative potential and IQ. Journal of Creative Behavior, 7: 247-252. Herrmann, N. (1982). The creative brain: II. Journal Training-and-Development, 6 (12):74-88 Herrmann, N. (1989). The creative brain. North Caroline: McGraw Hill. Herrmann, N. (1996). The whole brain business book. North Caroline. McGraw Hill. Herrmann, N. (2000). Localization of early syntactic processes in frontal and temporal cortical areas: A magnetoencephalographic study. Journal Human-BrainMapping, 11 (1):1-11. Ho, K. (1989). The validity of the Herrmann brain dominance. En N. Herrmann (Ed.) The creative brain. Appendix A (p.p.336-379). North Caroline: McGraw Hill. Isaksen, G., Puccio, G. J. & Treffinger, D. J. (1993). An ecological approach to creativity research : Profiling for creative problem solving. Journal of Creative Behavior, 27 (3): 149-170. Lehman, H. C. (1994). La creatividad: pasado, presente y futuro. En R. D. Strom (Comp.) Creatividad y educación. Cap. 1 (pp.9-22). Buenos Aires: Paidos. Mac Lean, P. (1990). The triune brain in evolution. New York: Plenum Press. Maslow, A. (1972). A holistic approach to creativity. En C. W. Taylor (Ed.) Climate for Creativity (pp. 287-293). Nueva York: Pegamon Press. 27

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