Compendio Diplomado Gestión 2019 - Imprenta

Subsistema de Educación Regular Subsistema de Educación Alternativa y Especial

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa Compendio Formativo Tercera Edición, 2019

Ministro de Educación Roberto Iván Aguilar Gómez Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional Eduardo Cortez Baldiviezo Viceministro de Educación Regular Valentín Roca Guarachi Viceministro de Educación Alternativa y Especial Noel Aguirre Ledezma Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP Armando Terrazas Calderón Equipo de redacción Equipo Técnico PROFOCOM-SEP Equipo Técnico DGEP-VER Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2019). Compendio Formativo “Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa”, La Paz, Bolivia Depósito Legal: 4-1-279-17 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Índice Presentación............................................................................................................................ 5 Prólogo.................................................................................................................................... 7 Introducción............................................................................................................................ 9 Primera Parte Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP Capítulo No. 1 Sentido político de la gestión educativa en el Sistema Educativo Plurinacional.......... 17 Capítulo No. 2 Gestión educativa y lectura de la realidad................................................................... 29 Capítulo No. 3 Visión integral de la y el gestor en el contexto de la Revolución Educativa................. 49 Segunda Parte Relaciones y participación para la gestión transformadora Capítulo No. 4 La institución educativa como espacio de relacionamiento de los sujetos.................. 71 Capítulo No. 5 Criterios para la participación transformadora............................................................ 89 Capítulo No. 6 La institución educativa y sus niveles de relacionamiento......................................... 123 Tercera Parte Planificación para la gestión educativa en el MESCP Capítulo No. 7 Gestión y organización............................................................................................... 143 Capítulo No. 8 Líneas de acción estratégica y lectura de realidad para la planificación participativa y transformadora.................................................................................. 165 Capítulo No. 9 Planificación participativa y gestión educativa.......................................................... 185

3

Cuarta Parte Institución y organización Capítulo No. 10 Seguimiento y control................................................................................................ 213 Capítulo No. 11 Organización para la gestión curricular en el MESCP................................................. 231 Capítulo No. 12 La gestión curricular participativa como proceso de acompañamiento.................... 257 Quinta Parte Producción de Conocimientos en el MESCP Capítulo No. 13 Producción de conocimientos para la gestión educativa en el MESCP....................293

4

Presentación El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de la educación en nuestro país. Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas pertinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educación, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educación, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOMSEP, Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación Alternativa y Directoras/es de Centros de Educación Especial. La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional.

5 Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN

Prólogo La consolidación del Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo tiene que ver, necesariamente, con saber leer la manera concreta en cómo vamos viviendo ese proceso de concreción, de ahí que se haga estratégico lograr vivir la experiencia de reflexión acerca de esos procesos para asumir de manera crítica tanto los logros como las dificultades que vivimos dentro este proceso. En este sentido, lo que tenemos como material lo asumimos como el punto de partida que nos debe permitir comenzar la reflexión acerca de cómo estamos encarando, desde el enfoque del Modelo Educativo, la problemática de gestión. Problemática que no tiene que ver con sólo pensar la gestión como asunto administrativo sino desde su faceta y ámbito político lo cual significa saber ponerse de acuerdo para transformar, con sentido, la realidad. Es desde esta idea de gestión que se pretende invitar a comenzar un diálogo reflexivo que nos permita, entre todos, encarar este elemento pendiente dentro el espectro de la consolidación de nuestro Modelo Educativo. De ahí que se hace muy satisfactorio para el Ministerio de Educación y el Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros (PROFOCOM) lograr presentar este material de elaboración propia y que se sostiene en la necesidad de construir un argumento que no sea la simple repetición de posturas y argumentos ya elaborados desde corrientes ya constituidas. La consolidación del Modelo Educativo nacional tiene esa particularidad; el de sostener un argumento propio, lo cual quiere decir sostener algo construido desde nuestra propia lectura de realidad. Lectura que nos obliga a tomar en cuenta problemáticas como la descolonización desde un horizonte como el vivir bien, etc. Cuestiones todas que no tienen contenidos ya dados desde esquemas concluidos pues, en los hechos, ello nos obliga saber leer y recuperar nuestra propia experiencia. Este es el intento que se hace desde gestión y es, desde esta necesidad, que tenemos el placer de hacer presentación de este material que refleja un primer punto de llegada parcial que significa visibilizar lo hecho desde el proceso del diplomado en Formación para la

7

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Transformación de la Gestión Educativa y que desde su propio desarrollo nos va mostrando una serie de elementos que reflejan esa necesidad de repensar los fundamentos mismos de la gestión educativa. Es desde esa necesidad de alentar el debate que vamos mostrando este primer resultado que esperamos nos permita comenzar un camino que sólo está en su inicial punto de partida.

8

Introducción El presente documento tiene como sentido presentar criterios iniciales que nos deben servir de claves para sostener nuestro propio proceso de descolonización de nuestras instituciones educativas y del mismo Ministerio de Educación. De ahí que éste no es un documento “acabado” que pretenda darnos los “pasos” para descolonizar sino que pretende ser un dispositivo que pueda abrirnos al debate y discusión para ir afinando los argumentos que acá se presentan. En este sentido asumimos que lo que presentamos es un primer aporte a algo que apenas está en su punto de partida. Ahora bien, dentro este contexto debemos asumir que lo que debe quedar en claro son esos primeros criterios desde donde se desarrolla la discusión. Criterios que son los que condicionan la transformación de la gestión educativa y que, de no quedar en claro, nos harían pensar en un proceso nuevo, pero con parámetros viejos que, de la misma manera, condicionarían la direccionalidad del proceso que vamos viviendo y terminarían por hacer –paradójicamente- que la transformación sirva para sostener el orden establecido. De ahí que se haga de central importancia asumir que el trabajo que vamos desarrollando se ubica en este nivel, en el nivel de los criterios que nos deben permitir sostener, con sentido, la transformación de la gestión educativa. Ahora bien, ¿a qué criterios nos referimos? Nos referimos a que todo el trabajo de gestión se concentra en la recuperación del sujeto, es decir, la recuperación de la persona como el criterio más importante para no perder perspectiva de la gestión educativa. Decimos que éste es el criterio básico porque, hasta el momento, nos hemos dado cuenta de que hemos perdido sentido y hemos ido pensando en el trabajo de gestión como un trabajo de, solamente, procesos y procedimientos. La consecuencia básica de esto fue terminar olvidando a la persona que carga el proceso, el que carga el procedimiento. El acento es en este punto pues, en los hechos, lo que nos interesa es comprender la magnitud de lo que significa tener al sujeto en el centro de la reflexión pues podemos asumir que, hasta el momento, vivimos las consecuencias de lo que significa colocar al procedimiento en el centro de la reflexión lo cual hace que terminemos de invertir y colocar

9

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

a la persona por el procedimiento en lugar de poner al procedimiento como respuesta a las necesidades de la persona. Esta es una paradoja que desde nuestra experiencia podemos denominar como fetichismo de la burocracia lo cual quiere decir invertir (dar vuelta) a la realidad y poner al procedimiento (teoría) como si fuera ella misma esa realidad. En este sentido, lo que buscamos es orientar una reflexión que coadyuve a todos los actores de la educación a que podamos colocar al procedimiento en su lugar, es decir, al servicio de las necesidades de la persona y, desde ahí, comenzar a responder al vacío más evidente que desde la concreción del modelo educativo vamos viviendo; su burocratización. Este es el sentido desde el cual vamos desarrollando el trabajo que, en los hechos, va reflejando una faceta que in-visibiliza el grueso de los logros y avances que se van teniendo en la transformación de la práctica educativa y que, en consecuencia, van generando una percepción negativa acerca del Modelo y que no deja ver los alcances reales que se están alcanzando.

Estrategia formativa Sentido de la estrategia formativa del Diplomado La estrategia formativa del diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP”, parte la necesidad de establecer herramientas concretas para la transformación de algunos “problemas” prioritarios que limitan las posibilidades de implementación del MESCP. Se trata de “problemas” identificados en varios niveles del Sistema Educativo Plurinacional - SEP, para desde esos problemas, establecer los mecanismos, herramientas y maneras de organizar los espacios formativos que posibiliten generar procesos participativos y de transformación.

10

• Un primer punto a trabajarse tiene que ver con la “responsabilidad” que cumplen y el sentido del cargo que ocupan las autoridades y maestras/os en las instituciones del SEP. El contexto actual plantea la exigencia de producir las nuevas estructuras institucionales que permitan a la población contar con una educación pertinente a nuestra realidad, lo que involucra asumir un lugar protagónico y de alta responsabilidad de parte de las autoridades educativas, maestras y maestros, así como de la comunidad, para cumplir con los mandatos emanados en la Ley de la Educación “Avelino Siñani Elizardo Pérez” No. 070. • El segundo aspecto a ser trabajado en el Diplomado tiene que ver con el fortalecimiento del manejo técnico pedagógico del MESCP de parte de las autoridades y maestras/os del SEP, que permitan coadyuvar al proceso de implementación desarrollado por los mismos a partir del trabajo de herramientas de gestión educativa y así establecer las condiciones necesarias para su consolidación. • Uno de los elementos que socaba las posibilidades de generar las condiciones para desarrollar los espacios de coordinación y organización en los diferentes niveles del SEP en la Gestión Educativa, tiene que ver con la forma de relacionamiento y de

Ministerio Compendio de Formativo Educación

organización al interior de los equipos/comunidades de trabajo del SEP. Muchos de los problemas que emergen desde la gestión, tienen que ver con la forma del relacionamiento entre las autoridades del SEP y los equipos de trabajo que dirigen, la falta de comunicación, la ausencia de espacios de organización, una organización que no responde a las necesidades del espacio de trabajo, casos de maltrato, la relación vertical y la ausencia de consenso, se convierten en problemas que se van a priorizar y trabajar de forma permanente en el diplomado a partir de actividades y el desarrollo de estrategias para transformar las relaciones de convivencia. • El Sistema Educativo Plurinacional se estructura en varios niveles, desde los diferentes Subsistemas de Educación a nivel Departamental, Distrital, Unidad Educativa/Centros de Educación Alternativa/Centros de Educación Especial; bajo esta estructura organizativa, se necesita fortalecer la coordinación entre los diferentes niveles del SEP para generar mecanismos de comunicación, organización y coordinación para mejorar su funcionamiento y el logro de los objetivos trazados. • Uno de los ámbitos que más trabajo demanda a las autoridades del SEP, tiene que ver con lo referido al ámbito administrativo. Se trata de tareas de índole administrativo que permiten generar las condiciones para el funcionamiento de la Estructura del SEP desde sus diferentes niveles. En este contexto se requiere de herramientas pertinentes y de criterios que permitan superar la Burocratización de la gestión administrativa en el SEP. • Otro aspecto necesario para la Gestora y el Gestor Educativo del SEP, tiene que ver con el fortalecimiento de la participación de toda la comunidad en los procesos que se desarrollan en los diferentes niveles del SEP. Se trata de establecer los criterios y herramientas necesarias para que la o el gestor educativo genere espacios de coordinación y articulación que posibilite desarrollar una educación pertinente y participativa. Estrategia de formación y transformación La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de los problemas identificados, se desarrolla a partir del establecimiento de los criterios de “sentido” y normativos para la gestión educativa del SEP, y el diálogo con las autoridades educativas para “aprender” de las formas en las que asumen y responden a los problemas concretos desde su experiencia que permiten el funcionamiento del SEP. Se trata de reconocer la experiencia de maestras/os y de las autoridades del SEP para, de forma participativa, consolidar la implementación del MESCP. En este sentido, a lo largo del diplomado, se brindarán las herramientas necesarias para que maestras/os gestores del SEP identifiquen los problemas de sus contextos que limitan la implementación del MESCP (a través del ejercicio permanente de lectura de la realidad) y a partir de los problemas identificados se planteen propuestas para la resolución de problemas y la generación de experiencias transformadoras de la gestión educativa en el MESCP. Tarea que delinea una forma y contenido de trabajo a desarrollarse a lo largo del diplomado, que estará articulado al producto del mismo.

11

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Este modo de trabajo pone énfasis en la capacidad de las maestras/os y gestores educativos para desarrollar procesos y experiencias “participativas”, lo que involucra el ejercicio permanente de articulación y cohesión de los actores y la construcción de sentidos comunes, que permitan transformar las “relaciones” que se viven en el espacio institucional en el que las y los participantes desempeñan sus funciones y responsabilidades. Planteamiento de propuestas para transformar los problemas identificados

Lectura de la realidad, elaboración de diagnóstico, identificación de problemas que dificultan la implementación del MESCP

Desarrollo de experiencias de transformación de la gestión educativa

Estrategia horizontal y vertical para la transformación de la gestión educativa Cada parte del compendio , plantea diferentes actividades y tareas para establecer espacios directos de coordinación de maestras/os y los gestores educativos, en dos niveles: i) Horizontal, en los espacios de trabajo, con los equipos de trabajo de cada participante y, ii) Vertical, en articulación entre su inmediato superior o los directos dependientes que se tenga a cargo (dirección departamental - distrital - UE/CEA/CEE). A esta forma organizativa que plantea el diplomado se la ha denominado las Comunidades de Producción y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE y tienen el objetivo de establecer una dinámica de coordinación entre los diferentes niveles del SEP para contribuir en su mejor funcionamiento. SESIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA

PRIMERA PARTE

12

CONCRECIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

SEGUNDA PARTE

Trabajo permanente de actividades que permitan la transformación de las relaciones de convivencia

TERCERA PARTE

Posicionamiento en el MESCP

SOCIALIZACIÓN

CUARTA PARTE

QUINTA PARTE

Brindar herramientas pertinentes para la transformación de la realidad educativa

Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales (con el equipo de trabajo), en equipo de coordinación entre directores UE, Distritales, Departamentales, ESFM/UA y otras maestras/os.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Sesiones Presenciales de Concreción y Socialización Cada parte del compendio previsto para el desarrollo del diplomado será trabajado en: i) Sesiones Presenciales Teórico - Metodológicas, donde se brindarán lineamientos y herramientas prácticas para la transformación de la Gestión al interior de la comunidad educativa, ii) Sesiones de Concreción para la Gestión Educativa comunitaria, donde a partir de un conjunto de actividades y tareas se desarrollará la concreción de los lineamientos y herramientas desarrolladas en cada módulo trabajado, iii) la Sesión de Socialización que es un espacio para la socialización de las experiencias de transformación de la gestión educativa desarrolladas. i) Las sesiones presenciales se refieren a los momentos presenciales donde las y los facilitadores del Diplomado conjuntamente con las y los participantes, establecen espacios para desarrollar análisis y reflexión con temáticas planteadas en el compendio y que son propias del proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) desde la Gestión Educativa comunitaria. La presencia y asistencia de los y los participantes es obligatoria e indelegable. Se desarrollarán sesiones presenciales a partir de las necesidades, problemáticas y las posibilidades de transformación que hacen a la gestión educativa participativa comunitaria y son encarados por las y los actores educativos del SEP, en el sentido de que se priorizan los problemas reales que se necesitan transformar, desde donde se articulan los contenidos y herramientas propuestas en el compendio, no se trabaja el contenido por el contenido. ii) Sesiones de Concreción Educativa y Construcción Crítica, corresponden al momento de concreción y consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo MESCP, a partir de prácticas que posibiliten la transformación de la Gestión Educativa. De acuerdo a los siguientes criterios: • Autoformación: donde las y los participantes, a partir de las funciones que desempeñan y para la reflexión en el MESCP, fortalecerán el debate con lecturas obligatorias sugeridas. • Formación Comunitaria: donde las y los participantes conformarán Comunidades de producción y transformación de la Gestión Educativa - CPTGE que tienen el objetivo de dinamizar el diálogo y coordinación entre Autoridades Educativas del SEP y maestras/os con y sin cargo en relación con la comunidad educativa para generar los mecanismos que permitan acciones dirigidas a la consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión Educativa del SEP, en ese sentido se deberán conformar equipos de trabajo (CPTGE) a partir de reuniones y acciones a desarrollar de forma participativa con la comunidad educativa.

13

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Concreción y Construcción Crítica en Comunidades de Producción y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE - CPTGE conformadas por: Directores de Unidades Educativas, Centros de Educación Alternativa, Educación Especial, maestras y maestros con función y sin cargo según el Distrito Educativo al que correspondan, deberán establecer reuniones de coordinación para la transformación de la gestión educativa participativa comunitaria. - CPTGE establecerá acciones participativas con la comunidad educativa. Los directores y maestras (os) trabajarán con la comunidad educativa, mientras que las maestras y maestros sin cargo coordinarán las acciones con las organizaciones sociales, madres y padres de familia y las, los estudiantes. - Concreción Educativa: Es el momento de desarrollar acciones dirigidas a la consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión Educativa del SEP, donde las y los participantes del diplomado, en todos sus niveles, generarán espacios de coordinación para establecer procesos de transformación de la Gestión Educativa del SEP en función de las líneas de acción planteadas en las sesiones presenciales. iii) Sesiones de Socialización que consiste en que las y los participantes del Diplomado, socializarán los logros, las dificultades y el análisis consolidado en el momento de la Concreción Educativa y construcción crítica. iv) Productos que consiste en que cada participante comparta las experiencias de transformación generadas en el proceso de concreción y construcción crítica: los logros, los avances, las dificultades y lecciones aprendidas del proceso, desde la gestión educativa en el MESCP y propuesta de transformación a partir de la lectura de su realidad.

14

Primera Parte Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP

Capítulo No. 1 Sentido político de la gestión educativa en el Sistema Educativo Plurinacional Actividad 1 Partir de nuestra experiencia y realidad En equipos de trabajo relatamos un testimonio de lo más grato y lo más ingrato de nuestra experiencia laboral. A partir de la experiencia relatada respondemos a las siguientes interrogantes - ¿Cuáles son tus motivaciones para desempeñar tus funciones laborales? - ¿A través de qué mecanismos y estrategias te relacionas con tus compañeras y compañeros de trabajo? - ¿Qué conflictos son los más recurrentes en tu experiencia laboral y con qué criterios los vas resolviendo? - ¿Qué tipo de acciones desarrollas para responder a las problemáticas planteadas en tu relato? - ¿Qué tipo de acciones desarrollas para responder a las problemáticas planteadas en tu relato? A manera de iniciar el trabajo vale la pena hacer notar que al momento de hablar de gestión nos referimos a una práctica que es propia de todo sujeto, es decir, es propia de todas y todos los actores de la sociedad en general y de la educación en concreto. Es por ello que al momento de pensar nuestra idea de gestión haremos alusión a la experiencia de autonomía que todo sujeto vive al momento de hacerse uno mismo cargo, de la transformación de la realidad. Por ejemplo, organizar a los padres de familia para lograr su apoyo para multiplicar las posibilidades dentro el desarrollo de una clase u organizarse con los colegas maestros para

17

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

un fin común, etc. son experiencias concretas que no dependen del cargo que uno tenga pues siempre es posible saber organizarse para lograr un cometido. Nuestra idea de gestión se sostiene en este ángulo de mirada. De ahí que todo lo que ahora presentamos será útil tomando conciencia de esa colocación en la que nos encontramos para saber hasta dónde podemos llegar desde ese lugar en que nos ubicamos. En nuestro primer apartado plantearemos criterios para problematizar el sentido y el compromiso que asumimos como gestores en el ejercicio de nuestras funciones. Funciones que serán vistas en un marco amplio que nos debe sacar de la mirada de la sola tarea administrativa para ubicarnos como sujetos capaces de asumir su ubicación en un escenario más amplio para transformar nuestra realidad. Históricamente, hemos enfatizado sólo el rol (como tareas administrativas) de las autoridades educativas y no hemos sido capaces de darnos cuenta de las diferentes dimensiones que tiene la gestión, dimensiones que van más allá de la mera tarea administrativa. Ahí es donde pensar en la educación como exigencia de coordinación, exigencia de organización, etc. adquiere sentido pues ello apunta a mirar nuestra labor cotidiana. En este sentido, uno de los primeros elementos a problematizar será la orientación con la que desarrollamos nuestras acciones cotidianas lo que tiene que ver con la forma y el sentido que se le da a la responsabilidad que se ha asumido como autoridad, ya que depende de la perspectiva que se tenga, el rol que uno cumple y el tipo de prácticas concretas y actitudes con las que una autoridad se desenvuelve cotidianamente. Lo que vamos a comenzar a problematizar es justamente esa perspectiva, ¿Con qué orientación asumimos nuestras responsabilidades? ¿Qué sentido desarrollan las decisiones cotidianas, la forma de organización, el relacionamiento, el nivel de apoyo y coordinación dentro nuestro espacio laboral?, ¿Cómo se ejerce el poder desde nuestra autoridad educativa?, ¿Qué tipo de actividades se priorizan en el trabajo cotidiano y por qué?, ¿Qué relación tiene el trabajo en la gestión educativa con las políticas que el Estado promueve?, ¿Qué relación tienen las acciones que realizan las autoridades educativas con las necesidades y aspiraciones de la población local, departamental y del Estado?

18

Se trata de establecer líneas de reflexión sobre las razones, sentidos y motivaciones que impulsan a maestras y maestros a asumir esa responsabilidad trascendente que significa orientar la educación de los sujetos capaces de transformas su realidad. Orientación que de nuestra parte exige saber organizar esa orientación y que, en consecuencia, nos termina haciendo sujetos que se trasforman transformando esa realidad. Ese es el marco en el que colocaremos a la problemática de la gestión.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Orientación de nuestras acciones como gestores Al reflexionar sobre las motivaciones, razones y sentidos que orientan a los sujetos a asumir una responsabilidad, es usual que en un primer nivel de reflexión aparezcan como prioridad las razones de índole más personal, como la “superación profesional”, la búsqueda de “reconocimiento”, etc., es decir, existe un amplio abanico de motivaciones vinculadas a aspiraciones individuales, ya que las mismas se constituyen en una dimensión central de toda persona, sin embargo, asumiremos que éstos no son la última referencia desde donde el trabajo del gestor educativo cobre sentido. Es por ello que se hace central asumir que los escenarios en los que nos encontramos tienen una determinada estructura institucional compuesta por personal, bienes materiales, normativa vigente, con funciones y tareas específicas a ser desarrolladas, a partir de los cuales tomamos decisiones y asumimos responsabilidades. Incluso si se trata de sólo “aplicar” la norma, este ejercicio pasa por la forma en la que uno la interpreta y cómo la concreta en su espacio de trabajo, lo que involucra siempre un ejercicio abierto, no mecánico (no hay normas para aplicar las normas). Las características de las decisiones y acciones que realizan las autoridades, en ejercicio de sus atribuciones o responsabilidades hacen que éstas afecten de forma directa a la realidad social pues de ellas depende el vivir de la comunidad o grupo social del contexto donde se trabaja; lo que en el caso nuestro se visibiliza de forma directa, ya que todos nosotros afectamos con nuestras decisiones a la realidad educativa concreta que vivimos, pues no somos seres aislados de la realidad sino que vivimos integrados a ella, el problema aparece cuando no terminamos de tener conciencia de este detalle pues no nos asumimos como parte de un entorno en el cual estamos en relaciones, sino que solemos vernos como aislados y como parte de un todo ya dado y estático, sin relaciones, la clave es ver esa realidad desde las dinámicas que vivimos a diario desde la interacción permanente que hace a nuestra existencia, pues es sólo desde esta particularidad que comprenderemos el alcance de nuestra incidencia en la realidad pues es, desde esa dinámica de interacción cotidiana que vamos afectando nuestro entorno. De ahí que la clave es comprendernos como sujetos que nos desenvolvemos al interior de una estructura dinámica donde nuestro entorno inmediato e íntimo se articula con nuestro espacio laboral el cual, a su vez, está integrado al entorno amplio de la comunidad que refleja un proyecto y un horizonte de carácter histórico. Sinteticemos la idea en el siguiente cuadro:

19

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Sentidos Orientadores del rol de las autoridades educativas del SEP Ámbito de motivación e interés personal Compromiso social con la comunidad a través de la institución que se trabaja Horizonte histórico - político producto del consenso social de la comunidad que le da sentido a la instituciones que las autoridades dirigen

Sentido orientador de las Instituciones Educativas del SEP Este sería otro nivel de problematización que nos plantea la necesidad de acudir a otras herramientas de reflexión para lograr una perspectiva más amplia de la gestora y el gestor educativo o del rol y sentido de trabajo de gestión. Las instituciones que se dirigen como autoridades educativas tienen una orientación, tienen un sentido, responden a un proceso histórico, ninguna institución es neutral, las instituciones siempre responden a la construcción de un horizonte de sociedad. ¿A qué horizonte responden las instituciones educativas que se están construyendo actualmente?, esta pregunta plantea un debate de fondo, ¿de dónde vienen las instituciones?, ¿Cuál es el sentido de las instituciones?, ¿para qué sirven?, ¿por qué se crean?, ¿quiénes las crean?, ¿a qué responden?

20

La comunidad política, para desarrollarse y para generar sus condiciones de vida, funda instituciones, no hay experiencia humana que no haya necesitado de la organización y de las instituciones que permitan satisfacer las necesidades concretas de la misma comunidad. Aquí estaría la idea central para entender dónde reside el poder político de una autoridad, la comunidad política, como dice Dussel, delega su poder de manera consensuada a representantes, a personas que van a dirigir las instituciones para que la comunidad pueda por medio de las instituciones reproducir la vida a largo plazo. Estos criterios nos ayudan a replantear el debate sobre el o la labor que cumplen la gestora y el gestor educativo. El poder político que se tiene como autoridad es un poder delegado por la comunidad política que ha planteado un determinado mandato que tiene

Ministerio Compendio de Formativo Educación

la responsabilidad de cumplir como autoridad. Entonces el criterio último desde donde se evalúan las acciones va ser la valoración de si existe impacto en la comunidad respecto a los mandatos definidos por la misma (ya no se trata de leer las acciones de forma autoreferencial, es decir, solamente desde el interés personal). En nuestro caso el “mandato” de la comunidad política tiene que ver con la lealtad hacia el consenso social asumido en el proceso constituyente que han delineado el sentido y la forma de sociedad que aspiramos. El mandato que el conjunto de voluntades de la comunidad política delega consensuadamente a sus autoridades, les brinda la posibilidad de que dirijan a la comunidad, en el marco de un proceso histórico de transformaciones, delegándoles la responsabilidad de la construcción de las nuevas instituciones que garanticen, como decimos en Bolivia, el vivir bien. Asimismo, las instituciones responden a un determinado sentido de vida, pues reproducen un modo de vida de una sociedad o comunidad concreta, ya que las instituciones son el producto del consenso social que define su sentido. Las instituciones no son eternas, las instituciones responden a exigencias, necesidades y expectativas de una sociedad que en determinados momentos históricos genera espacios de consenso social para definir un pacto social que permita la convivencia, el acto de realizar una asamblea constituyente es el ejemplo de este paso donde se expresa la capacidad de una sociedad de darse normas en función de sus necesidades (derogando otras que ya no tienen vigencia y no responden a las necesidades concretas, si fuera el caso). En este sentido las normas no son entes abstractos y sin sentido, responden también a necesidades sociales, porque es la comunidad y su consenso quienes la instituyen, que se traducen después en formas institucionales. Este debate nos va a permitir ampliar la perspectiva de la responsabilidad que tenemos como parte del Sistema Educativo. Ampliemos esta idea desde la siguiente lectura Cómo se honran las instituciones Enrique Dussel Los anarquistas, con noble sentido ético, desconfían con razón de las instituciones, porque las temen en su momento de decadencia, cuando se vuelven represoras. Los conservadores, por el contrario, las sacralizan, y decretan y dan instrucciones para que haya que respetarlas siempre. El ciudadano y político realista y crítico sabe que las instituciones son necesarias para la reproducción de la vida, pero que inevitablemente (porque están roídas por la finitud humana) llega el momento en que por una entropía propia de sus burocracias se envejecen, y en vez de desarrollar la vida la oprimen y matan. Es cuando llega el momento de transformarlas, y si no se puede habrá que contar con otras (es decir, hay que remplazarlas por otras nuevas), para que la historia siga su curso de progreso cualitativo (como progreso ético).

21

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Cuando una institución se encuentra en su momento clásico, es decir, cuando es útil para el desarrollo de la vida humana de la comunidad, es justo y conveniente afirmar sus mecanismos para cumplir de forma adecuada sus fines. Para ello la institución debe ocuparse de que “acertadamente” -diríamos- funcionen ajustadamente sus mediaciones. La disciplina interna es una ventaja en la eficacia y la gobernabilidad. Honrar a una institución es ser en extremo exigente con sus miembros, con los que cumplen funciones internas, con sus burocracias (que en sus épocas clásicas y creativas son disciplinadas y no están corruptas). Una institución se corrompe cuando sus cuadros en vez de cumplir los fines de dicha institución, que siempre es algún aspecto de la vida de la comunidad, se tornan autorreferentes; es decir, comienzan a usar a la propia institución en beneficio de la misma burocracia. En vez de servir a la vida común, usan la vida y la riqueza de la comunidad para acrecentar ilícitamente la vida corrompida de los que deberían ser servidores de los demás. En esto consiste el “fetichismo”: en vez de ejercer delegadamente el poder de la comunidad se creen sede del poder en beneficio propio -véase la Tesis cinco de mi librito Veinte tesis de política. La corrupción de las instituciones puede disfrazarse o aparecer de muchas maneras. Pongamos algunos ejemplos concretos. Si una institución tiene miembros que violan a una campesina indígena, honesta y en su edad tercera, los responsables de la institución (aunque sea militar) deberían ser los primeros en juzgar a sus subordinados para ganar honra ante el pueblo, y al mismo tiempo indicar a sus miembros la exigencia de una moralidad ejemplar. Se dice del gran estratega militar chino Sun Tzu, autor de El arte de la guerra (Bing Fa), que cuando sitiaba una gran ciudad del reino Chou, ante el hecho de que un capitán había matado a una campesina enemiga (y por motivos estratégicos muy razonables), el gran estratega decidió ultimarlo en presencia de todo el pueblo enemigo (al que pertenecía la viejecita muerta por su capitán). Y lo hizo por dos motivos: el primero, para mostrar a los adversarios que era más disciplinado y justo que sus propias autoridades, que eran despóticas; el segundo, para disciplinar a sus propios soldados. Lo cierto es que ante tal medida se le rindieron muchas otras ciudades sin necesidad de sitiarlas. Su gesto de extrema justicia ganó el corazón del pueblo rival, y le “cortó” las alas a los mismos ejércitos contrincantes, que ya no tuvieron apoyo popular. Esos generales chinos sí que eran ¡grandes estrategas y amaban su institución! 22

Si en una comunidad religiosa se comete el agravio de que uno de sus pastores cumpla un acto de corrupción sexual con algún menor, es de la autoridad de esa institución, pensando primero en las víctimas, acusar al culpable ante los órganos de justicia correspondientes, para que sea castigado. Si se pretendiera encubrir al subordinado para pretendidamente salvar el honor de la institución, lo que haría sería justamente lo contrario: la deshonraría. Sería un escándalo, porque comete un acto inmoral del que se espera sea ejemplo de moralidad. El fundador del cristianismo indicó que, en este caso, el que escandaliza a “uno de estos pequeños”, mejor que se ate una piedra de molino a su cuello y se arroje al marera tal el juicio negativo sobre la gravedad de la falta moral de aquel que

Ministerio Compendio de Formativo Educación

deshonra a una institución que se pretende sagrada, al menos para el propio miembro de esa comunidad. Por ello, una vez cometida la falta moral, lo mejor que puede hacer la autoridad institucional que quiere salvarla de la deshonra es reconocer públicamente su “pecado”, y no en cambio encubrirlo. Bien dice la tradición popular: “¡Pecar es humano, perdonar es divino!”, y el que “peca” y reconoce su pecado es digno de respeto (cumpliendo, claro está, el castigo correspondiente). Si una entidad responsable de la defensa de los derechos humanos del pueblo deja de lado el derecho conculcado de algún ciudadano para rendirse ante autoridades superiores, no honra a la institución respectiva, sino la deshonra porque contradice los fines de la entidad de la que es titular. Nuevamente la honraría, si reconoce su error. Dice la tradición popular: “Más vale tarde que nunca”. Si una autoridad de un Estado se atreve, para salvar a otra institución que es esencial para su mandato, y sin tomar nuevamente a la víctima como punto de partida de su juicio y el testimonio de sus próximos familiares y vecinos (junto a la versión vertida por el responsable médico forense en primera instancia), y se atreve a no juzgar a los culpables de un acto ignominioso sin tener pruebas fehacientes, no honra a la institución en la que ejerce delegadamente el poder, sino la deshonra. Si supremos jueces de un sistema de derecho fijan sus salarios, se reparten al final de su mandato regalías desproporcionadas (que pueden llegar a 7 millones de pesos) en un pueblo donde 50 por ciento de la población está debajo de la línea de la pobreza de Amartya Sen, no honran su institución, sino la deshonran. Cuando un partido político desvía cientos de millones de pesos de una empresa estatal para pagar la propaganda del propio partido, y no castiga al responsable cuando se lo descubre por una pretendida solidaridad con el miembro corrompido-, no honra al partido, sino lo deshonra. Si por el contrario, un miembro de un partido recibe 6 millones de pesos para tareas proselitistas fuera de la ley, y es descubierto, y es entregado a la justicia por las autoridades del partido, el que lo entrega (contra la mal entendida solidaridad con el correligionario) a la justicia para ser juzgado, manifiesta que se equivocó en confiar en la honestidad del subordinado (“el que no tenga pecado que arroje la primera piedra”), pero rectifica su error al enfrentarlo a la justicia, y entonces sí honra a la institución. Es tal la confusión de los principios éticos y la ignorancia de su aplicación que pasan justos por pecadores y viceversa. La corrupción es mucho más profunda de lo aparente, porque hasta las instituciones responsables de la educación, de la moralidad y de impartir la justicia al pueblo se han corrompido. Es como la enfermedad que ataca el mismo sistema inmunológico. No hay ya quien pueda defender al organismo de la enfermedad por pequeña que sea, porque el sistema responsable de atacar los virus patógenos, creando anticuerpos, ya no son detectados. ¡Qué titánica tarea habrá que realizar en el futuro,

23

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

y cuánto sufrimiento deberá soportar todavía el pueblo de los pobres para enderezar los caminos torcidos de la corrupción y la impunidad! Pero que no se nos venga con el argumento de que hay que honrar a las instituciones y las leyes... deshonrándolas. Eso debería denominarse bajo la denominación cotidiana (no técnica) de cinismo, hipocresía, de “sepulcros blanqueados por fuera y podridos por dentro”. Actividad 2 A partir de la lectura, respondamos a las siguientes preguntas: - ¿Qué tiene que ver la lectura con la educación? - ¿Cuál sería la idea central que nos interesaría rescatar para nuestra tarea como gestoras/es educativos? - ¿Cuándo se corrompe una institución según Dussel?, es decir, ¿Cuál es el criterio de corrupción que utiliza? - ¿Cuál el sentido de las relaciones jerárquicas, con las cuales desarrollas tu trabajo?

¿Cómo construimos las nuevas instituciones educativas como gestores del MESCP? El siguiente punto a problematizar tiene que ver con la discusión sobre algunos criterios que asumimos para construir o transformar las instituciones en las que estamos. 1. La institución como relaciones, acuerdos y sentidos compartidos por sujetos Las instituciones no se reducen a la infraestructura, ni la normativa que lo sustenta, en última instancia, lo concreto de las instituciones son los sujetos que la conforman y las relaciones que generan, o no, las condiciones para que la institución cumpla con sus objetivos propuestos o delegados.

24

La institución que una autoridad dirige no funciona por automatismo, éstas son producto de la capacidad de cohesión y articulación que pueda promover la o el gestor educativo. Se trata de entender la gestión como un desafío cotidiano, donde una de sus claves es la capacidad de “sumar fuerzas”, esto es, lograr que la institución se potencie por la dinámica creada por los mismos actores que participan en ella. En este sentido, la o el gestor es el encargado de generar espacios de participación de todos los actores de la institución para, a través del diálogo, el debate y el intercambio de perspectivas, generar acuerdos, compromisos de las y los actores, esto es, generar un ambiente donde se construyan sentidos comunes que aglutinen las fuerzas dispersas de los actores bajo una dirección común, y a través de la organización y coordinación permanente, la institución logre “poder” transformar.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

En este sentido una institución gozará de buena salud si en ella, se cuenta con personas que comparten el horizonte y sentido o las tareas delegadas por la comunidad a la misma, a partir de la cual se logren tejer relaciones de confianza y de compromiso entre los sujetos que integran una determinada institución, más allá de las normas. El problema entonces cobra otros matices ¿Cuál es el horizonte o el sentido de las instituciones educativas en las que las y los gestores educativos van a desarrollar su trabajo? 2. El sentido de las instituciones educativas en el MESCP Podemos preguntarnos; ¿En qué instituciones nos encontramos?, ¿Cuál es su finalidad?, ¿Qué rol cumple nuestra escuela en la comunidad?, ¿Qué tareas priorizamos?, ¿Hacia dónde orientamos nuestra práctica cotidiana? A partir de la implementación del MESCP, se han planteado muchas críticas respecto a sus “efectos”, una cuestionante recurrente tiene que ver con el carácter de su currículo; por ejemplo, se dice que “los contenidos de los planes de estudio no tienen relación con las mallas curriculares de las universidades y las olimpiadas científicas”. Esta crítica recurrente de lo que se le demanda a la educación y a las instituciones responsables, muestra el problema que queremos discutir. ¿Es el sentido de las escuelas, como instituciones educativas, sólo garantizar el desarrollo de contenidos?, ¿Para qué forma la escuela?, ¿Qué tipo de sujetos y para qué tipo de sociedad queremos que forme la escuela?, ¿Qué de la escuela forma a los sujetos (los contenidos o el ambiente que se vive en la institución)? Las diversas culturas y pueblos que se han desarrollado a lo largo de la historia de la humanidad, han generado diversos mecanismos de “socialización”, esto es, el aprender a relacionarse en comunidad, aprender las claves de la convivencia; se aprende a “participar en la comunidad”. Para analizar “Educación Liberadora” Carlos Lenkersdorf Desconocemos sociedades humanas que no tengan alguna forma de educación. En virtud de la educación las sociedades comprenden su ambiente y lo transforman para que sirva a sus necesidades. El hecho de que hay educación donde hay sociedades humanas nos enseña muchas cosas. Primero, los hombres en cuanto miembros de la sociedad, no nacen, sino que se hacen. Es mediante la educación que participan en la sociedad.

25

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Por educación entendemos, sobre todo, que los hombres participan, activa y constructivamente, en la vida social al crear su cultura. La educación, pues, no solo es algo preparatorio para lo que viene y se considera la vida real, sino que en el mismo proceso educacional ya se está participando en la sociedad. Las distintas formas de educación reflejan estructuras sociales, sean, por ejemplo, de participación o de imposición. Difícilmente habrá sistemas de educación que requieran obediencia incondicional a los educadores en sociedades cuya población participe activamente en las decisiones políticas, económicas y otras de su nación. Se puede afirmar, pues, que el grado de cultura de una sociedad depende del grado de participación en la vida social por las mayorías populares. Cuanta más participación, tanta más cultura. La razón es que la educación es capaz de hacer a los hombres creadores que forjan su estructura social. En una cultura poco desarrollada unos pocos mandan y las mayorías sólo ejecutan los dictados que vienen desde arriba. El grado de cultura tampoco depende de maquinitas y objetos disponibles, por ejemplo, del número de automóviles, teléfonos y televisores por cada mil habitantes. Estos indicadores por importante que sean, señalan el nivel de consumo, pero no de cultura. Cuanto más consumo, tanto más pasivo se hace el hombre. Se convierte más y más en un mero recipiente. El hombre culto, en cambio, es creador, activo y transformador. Por lo tanto, hay sociedades de mucha cultura y bajo consumo y viceversa. Actividad 3 Para trabajar en equipo, a partir de lo expuesto en la construcción de las nuevas instituciones educativas del MESCP, dialoguemos y preguntémonos: ¿Qué posibilidades de generar nuevos sentidos sobre nuestro trabajo educativo y el sentido del MESCP podemos plantear? Analizamos en equipo algunas respuestas para las cuestionantes con los que iniciamos el debate de este punto (“los contenidos de los planes de estudio no tienen relación con las mallas curriculares de las universidades y las olimpiadas científicas”).

26

En este sentido, cuando hablamos del sentido de la escuela como institución que educa, pensarla desde la formación centrada sólo en “contenidos” es insuficiente (lo que no significa su negación); ya que de lo que se trata es asumir a la escuela como una institución que genera equilibrios respecto a otros mecanismos de la vida contemporánea que “forman” a partir de sus propias exigencias: el mercado capitalista forma en el acto cotidiano del consumo a partir de las experiencias concretas que hace vivir a la población, configurando una mentalidad dependiente del ser humano, esa sería su pedagogía implícita; así mismo, las redes sociales, haciendo vivir la experiencia de la ausencia de relacionarse cara a cara y de forma directa entre seres humanos, forma en el autismo solipsista. Se trata de recuperar el sentido profundo del acto de educarnos, que tiene que ver con saber leer nuestra realidad y tener la capacidad de vivir en ella con autonomía. Esto involucra que el rol de la escuela forma sujetos con sentidos de vida, antes que especialistas en determinado “contenido”, esto involucra formar con sentido y no mecánicamente. Si se tratara

Ministerio Compendio de Formativo Educación

de trabajar sólo contenidos, los mecanismos que brinda la tecnología superan con creces lo que pueda transmitir un maestro, el internet como condensación de información ilimitada (hasta con recursos más actuales y consumibles) dejarían por detrás a maestros que solo se focalicen en esa preocupación. En este sentido, recuperar el sentido de las instituciones educativas es de vital importancia para configurar niveles de convivencia y reproducción de la vida de la comunidad. Si la clave de la educación es formar sujetos, que piensen por sí mismos, que desarrollen valores que permitan la convivencia y participen en la construcción de la realidad social, entonces la o el gestor es el encargado de brindar las condiciones para que la escuela no se aísle de la realidad, sino por el contrario participe de la misma y procure que la generación de experiencias participativas de las y los estudiantes (y la comunidad educativa toda), permita formar sujetos. Un criterio central para entender el sentido de la escuela en nuestra comunidad, en nuestro espacio, tiene que ver con leer la escuela desde las experiencias que genera cotidianamente, desde las formas en cómo se desarrollan las relaciones entre sujetos en su interior. La escuela educa y forma una determinada subjetividad por las experiencias que hace vivir en su dinámica cotidiana. Las experiencias recurrentes del silencio cotidiano, del acto de la copia pasiva y repetición de contenidos, la experiencia de la imposibilidad de ser tomado en cuenta para asumir decisiones que nos afectan, configuran una forma de ser y estar en el mundo, forman a las personas. En última instancia el ambiente que se configura en una determinada institución por el tipo de relaciones que promueve y los dispositivos que desarrolla, son los elementos pedagógicos implícitos de la escuela, son los mecanismos que educan cotidianamente. Si asumimos el desafío de formar sujetos con una disposición a participar en la producción de la realidad de la comunidad articulado a su proyecto de vida, las y los gestores pueden coadyuvar a recuperar el sentido fundamental de las instituciones educativas, enseñar a pensar y a transformar la propia realidad, donde los contenidos de la malla curricular son herramientas, medios, para lograr el objetivo de formar sujetos para que reproduzcan las condiciones de vida de la comunidad.

27

Capítulo No. 2 Gestión educativa y lectura de la realidad Para iniciar la reflexión acerca de la lectura de la realidad es importante desarrollar algunos criterios, para tal efecto leamos el siguiente texto: Recuperación del sujeto y lectura de realidad Comencemos mirando nuestra experiencia y práctica profesional para que, desde esa colocación, hagamos una descripción del contexto en el que nos encontramos, para esto podemos comenzar haciéndonos algunas preguntas: ¿Qué situaciones hacen –hoy conflictiva nuestra tarea? ¿Cómo vamos encarando nuestras dificultades? ¿Qué actores se encuentran involucrados en ellas?. Hagámonos algunas preguntas más y con ellas reconstruyamos nuestro contexto profesional en el que estamos insertos y con ello veamos el escenario en el cual nos encontramos en el presente. A este ejercicio denominaremos reconstrucción del escenario de situación. Ahora bien, es posible que durante el ejercicio nos hayamos encontrado al interior de una descripción formal de los acontecimientos que vamos desarrollando de manera cotidiana. Este es un detalle que no puede ser pasado por alto pues, en los hechos, requerimos ir más allá de esa descripción ya que ella nos coloca al interior de una fotografía que se encuentra estática y sobre la cual no se puede actuar. En los hechos lo que se necesita es una mirada en la que logremos vernos insertados al interior de una dinámica, en la cual nosotros podamos transformar la realidad. ¿Qué significa esto? ¿Cómo hacemos eso? En realidad el problema es menos enredado de lo que parece pues lo que buscamos es; desarrollar la misma narración, pero de tal forma que no se vea, simplemente, como lo que ya sucedió sino que, en esta ocasión, buscamos verla en las posibilidades que se podrían abrir desde lo que está sucediendo.

29

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

La diferencia trae consecuencias de fondo pues nos permite, en esta ocasión, vernos como quienes podemos construir y transformar la realidad. Ahora bien, este ejercicio requiere además algunos otros elementos, pues para hacer el cambio y ver las posibilidades reales tenemos que: 1) hacer un reconocimiento de los actores que se encuentran en nuestro entorno, al mismo tiempo 2) ver cuáles son nuestras relaciones con ellos. Estos dos elementos básicos los denominaremos desde nuestro ejercicio como “Análisis de coyuntura”. Ahora bien, nuestra idea de análisis de coyuntura tiene una particularidad que no podemos pasar por alto. Nos referimos en concreto a la idea de la recuperación del sujeto. Esta es la postura desde la cual vamos haciendo el trabajo entero, que requiere recuperar a “quien” se hará cargo de la transformación de la realidad, pues lo que queremos es transformar la realidad y esa transformación requiere de alguien y ese alguien es, para nosotros, uno mismo. De ahí que el análisis de coyuntura es, comprender cómo estamos–nosotros mismosinsertos en la transformación de la realidad en un entorno concreto. Nuestro entorno es nuestra comunidad educativa, es decir, se trata de ver qué es lo que podemos hacer desde nuestro espacio, en nuestro contexto específico. Lectura que está condicionada por el conocimiento concreto de los recursos con los que contamos en nuestro espacio. Ahora bien, la idea de recurso la veremos, en primera instancia, no sólo desde la descripción de lo que se cuenta como mera descripción de “cosas” que están al interior de nuestro contexto, digamos por ejemplo, una piscina que podría estar en nuestro barrio; sino sobre todo como identificación de los sujetos que son capaces de hacerse cargo del aprovechamiento de las condiciones que están en nuestro contexto, es decir, si tenemos una piscina en el barrio; ¿Tenemos a la maestra o maestro capaz de aprovechar el espacio con los estudiantes? Un aspecto a reflexionar es ¿sabemos aprovechar lo que tenemos en nuestros contextos? debemos darnos cuenta que la falta de aprovechamiento no se refiere a no estar “enterados” de lo que se tiene sino, sobre todo, por la incapacidad de asumirnos como sujetos que le sepan sacar provecho a lo que el contexto ofrece. Es decir, podemos asumir que sufrimos un aletargamiento que nos bloquea la mirada más allá de las paredes de nuestros espacios educativos. 30

Actividad 1 Franz Hinkelammert sobre la recuperación del sujeto resume estas ideas en una entrevista con Henry Mora respecto de uno de sus libros. Leamos lo que nos dice: Entrevista de H. Mora (H.M.) a Franz Hinkelammert acerca de su libro titulado; El sujeto y la ley En síntesis sobre el texto leído, podemos decir que nuestro análisis de coyuntura tiene que ver con el cómo nos encontramos nosotros al interior de nuestro espacio educativo que, al

Ministerio Compendio de Formativo Educación

mismo tiempo está en una comunidad más amplia, lo cual se traduce en comprender que el problema es un problema de relaciones. Es decir, el problema puede ser planteado a partir de cómo es que vamos viviendo nuestras relaciones al interior del espacio en el que nos desenvolvemos. Para graficar lo que Hinkelammert concluye en la entrevista podemos reflexionar nuestras acciones desde el siguiente gráfico:

Fuente: http://vadetrastorns.blogspot.com/2012/12/estupidez-humana.html

Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios sociales en los que nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos, en los hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados. En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el espacio en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis de coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión que vamos ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos que somos maestras/os y/o directoras/es de mayor vocación, igual debemos reflexionar nuestra práctica concreta, puesto que el ejercicio de análisis de coyuntura nos tiene que hacer reflexionar nuestra práctica. Reflexionemos de manera personal, no en plenaria, nuestra práctica educativa, nuestra inserción en la realidad. ¿De qué manera genero mi vínculo con la comunidad educativa desde mi espacio laboral?

31

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Fundamentos de Formación Política Análisis de Coyuntura Helio Gallardo Primera Aproximación: Coyuntura y Cotidianidad Preliminar Como anticipamos, el análisis de coyuntura se refiere específicamente al campo de la política. Sin embargo, en esta primera aproximación no enfatizaremos su relación con su objeto específico: la correlación actual de fuerzas sociales, sino que intentaremos ligarlo con temáticas que constituyen las premisas de todo análisis político y sin cuya correcta asunción cualquier instrumento analítico pierde vigor y potencialidad; estas premisas se refieren al carácter de la realidad histórico-social, a la vinculación entre teoría y práctica y al sentido básico de la lucha popular. En las aproximaciones subsiguientes concretaremos el campo de la política y de lo político y la relación del análisis de coyuntura con ellos; en esta aproximación, las asociaciones e imágenes ligan el análisis, más bien, con la existencia cotidiana. La noción de “coyuntura” supone relaciones o una articulación La forma más inmediata de dar contenido a la noción general de “coyuntura” es asociarla con “relación” o “vinculación”. La coyuntura designa siempre algo que está unido o, mejor, articulado, con otra cosa. Por ejemplo, coyuntura es la juntura movible de un hueso con otro, su articulación. La coyuntura puede ser, también, la ocasión favorable o desfavorable para realizar algo. Decimos comúnmente, “en estas condiciones o circunstancias no me atrevo a faltar al trabajo o a intentar organizar un sindicato”. Aquí, las nociones de “condiciones”, “circunstancias” designan un conjunto articulado o al menos concurrente (que concurren, se juntan) de hechos o fenómenos; por ejemplo, la semana anterior fueron despedidos tres compañeros debido a “reorganización en la empresa”, el Código del Trabajo no respalda ni en general ni en particular las posiciones del trabajador, la situación económica de mi familia, sus necesidades, hacen indispensable que me mantenga permanentemente trabajando, mi tipo de labor es poco calificado y puedo ser reemplazado con facilidad, mis compañeros de trabajo se muestran escasamente solidarios, etc.

32

Desde luego, este conjunto articulado o concurrente1, este cuadro, de hechos o situaciones puede ser claramente percibido y comprendido por mí, o puede ser asumido confusa y oscuramente, con una mezcla de sentimiento o intuición que me lleva a un comportamiento determinado que no podría explicar suficientemente a otro. En todo caso, de la comprensión mejor o peor del conjunto de situaciones que afectan mí situación laboral se siguen determinadas actitudes y comportamientos míos en la empresa, actitudes y comportamientos que puedo explicar o justificar con una serie de opiniones. La noción de articulación, por tanto, no se refiere tan sólo a la ligazón existente entre los hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento mío, sino

Ministerio Compendio de Formativo Educación

que también dice de la relación entre mi información, pensamiento, actitud y práctica sociales y el espacio o escenario social en el que me desenvuelvo. El primer esfuerzo que debemos realizar para introducirnos, aunque sea intuitivamente, al análisis de coyuntura, es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de esa articulación. La segunda cuestión central y básica es que yo puedo conocer este conjunto articulado y, por tanto, estoy en condiciones de orientar adecuadamente mi comportamiento en él. La noción de vinculación o articulación se entiende entonces como al menos: a) La coincidencia de dos o más hechos (particularmente en el tiempo), coincidencia que da o entrega sentido a una situación; por ejemplo: una legislación laboral que no respalda las demandas de la fuerza de trabajo y un clima insolidario entre los trabajadores de la empresa en que trabajo. b) La inserción de mi acción –que supone conocimientos y sentimientos, valores, comportamientos– en esa situación social; por ejemplo, decido postergar las acciones encaminadas a formar un sindicato y comienzo a trabajar para crear un clima de confianza y camaradería entre los obreros o empleados con el fin de echar las bases humanas, laborales y sociales que me permitan avanzar en la gestación de un sindicato. Cuando decimos, entonces, que la noción de “coyuntura” debe ser siempre e inmediatamente asociada con “ligazón”, “articulación” estoy hablando desde una manera determinada de entender la realidad social y también, desde una forma específica de comprender la relación entre teoría y práctica o entre pensar y actuar. Tomando el contenido del ejemplo anterior, supongamos que decido no ir al trabajo porque quiero aprovechar el día celebrando el cumpleaños de un pariente. Salta a la vista aquí que del conjunto de situaciones que influyen en mi vida como trabajador he privilegiado unilateralmente un solo factor o aspecto: mi cariño y voluntad favorables hacia las celebraciones familiares. Otros aspectos, incluso de la existencia familiar en sentido amplio, han quedado totalmente oscurecidos, relegados, anulados o subordinados por mi sentimiento de adhesión hacia las fiestas de mi familia. He construido toda mi acción social de hoy privilegiando un sentimiento, he construido lo real-social, incluyendo mi participación en ello, desde un sentimiento, ignorando u oscureciendo otros elementos y situaciones que contribuyen a determinar mi realidad social y existencial. De esta decisión unilateral, que descompone arbitrariamente la realidad y privilegia alguno de sus elementos, se sigue una reacción de esta misma realidad, o sea de su objetividad, que resulta imprevisible para mí: después del día de fiesta y cuando regreso al

33

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

trabajo no sé si seré despedido o si se aceptarán mis excusas. Carezco de dominio sobre lo que ocurrirá, bueno o malo para mí. Tal vez mi ausencia ni siquiera fue advertida y hasta se me pague el día no trabajado… pero esta “suerte” no dependió de mi acción o previsión, sino que es fortuita, azarosa, y no me permite reglas futuras de comportamiento. De este modo, una acción unilateral a) Configura arbitrariamente lo real, y b) Impide mi inserción consciente y con dominio o competencia en las situaciones que conforman mi existencia social. Una acción unilateral (que también puede llamarse abstracta, es decir no determinada) puede tener su origen en: - - - -

ausencia de información y conocimientos incapacidad para organizar los conocimientos inserción pasiva en las situaciones sociales inserción emotiva (sin conocimiento suficiente o adecuado) en las situaciones sociales.

Construyamos un ejemplo político con estas situaciones; elegimos para el ejemplo la acción del Grupo de Contadora:

34

a) Ausencia de información y conocimientos: supongo que los gobiernos de México, Colombia, Venezuela y Panamá por ser gobiernos burgueses sólo pueden ser portadores de la política burguesa. Por tanto, juzgo que el Grupo de Contadora juega exclusiva- mente un papel en contra del proceso popular nicaragüense o, lo que es lo mismo, que este grupo no es sino un instrumento más de la agresión imperial norteamericana contra la lucha de los pueblos centroamericanos. Ignoro, por lo tanto, el rasgo latinoamericano contenido en la política internacional de esos gobiernos y la potencial significación de lo latinoamericano en la situación mundial actual de fuerzas; políticamente, rechazo, por principio, las actividades del Grupo de Contadora. Aquí mis “principios” revelan una actitud prejuiciosa y desinformada acerca de los fenómenos políticos; b) Incapacidad para organizar los conocimientos: reconozco las tensiones y conflictos que se dan entre los gobiernos de Estados Unidos de Norteamérica y los de México, Venezuela, Colombia y Panamá y entre estos gobiernos y los intereses de sus pueblos, pero no logro dar un sentido actual a esos conflictos, ni mucho menos relacionarlos positivamente con la construcción de una nueva sociedad en Nicaragua y con la constitución de un nuevo sujeto histórico, nacional, popular y latinoamericanista en América Central, de modo que o adverso o apoyo unilateralmente al Grupo

Ministerio Compendio de Formativo Educación

de Contadora, ya como la “solución” para el conflicto o crisis centroamericana, ya como un “instrumento nulo” para ayudar en esta situación porque pienso que el grupo se niega a admitir que el problema centroamericano se constituye exclusivamente porque los sandinistas son “totalitarios” o “comunistas”. Esta incapacidad para organizar adecuadamente los conocimientos (si dejamos de lado la hipocresía y el cinismo que en política no son incapacidades sino materializaciones concretas de afanes de explotación y hegemonía) tiene su fundamento en la ausencia de un referente teórico acerca de las sociedades y la Historia, de esto hablaremos más adelante. El efecto político más importante de esta incapacidad es la imposibilidad de pensar estratégicamente; c) Inserción pasiva en las situaciones sociales: no me interesa lo que ocurre en América Central o lo considero como un enfrentamiento entre Este-Oeste (URSS-EUA) en el cual “los centroamericanos ponemos los muertos”, pero respecto del cual los individuos o las naciones “pequeñas” nada pueden hacer. Me someto, por tanto, a la geopolítica establecida por otros grupos y fuerzas, contribuyendo a su operatividad y reproducción con mi pasividad, ya sea que las determinadas situaciones y acciones sociales me favorezcan en lo personal, en cuyo caso lo atribuiré a mi trabajo, competencia, esfuerzo, etc., o me perjudiquen (en este caso hablaré de mi mala suerte, de la conspiración comunista, etc.); debemos recordar aquí que la inserción pasiva en las situaciones sociales supone una determinada percepción-valoración de ellas y que de estas percepciones-valoraciones se siguen actitudes y comportamientos, incluyendo discursos, objetivamente reaccionarios (por ejemplo, el fatalismo geopolítico o racial); asimismo, la inserción pasiva en las situaciones sociales suele estar acompañada de una ideológica exaltación del individuo, es decir de formas variadas del individualismo; d) Inserción básicamente emocional en las situaciones sociales: me inclino enfáticamente por una América Central socialista cuyo inicio veo en Nicaragua y me decido, por tanto, a agitar y preparar la revolución centroamericana ya en todos los frentes; rechazo frontalmente a Contadora por “conciliadora” y “vacilante”. En el otro extremo, me adhiero totalmente a la política agresiva y de desestabilización de la administración Reagan hacia América Central y Nicaragua; aquí, rechazo frontalmente a Contadora por ser un instrumento del ‘comunismo internacional’ o del “hegemonismo mexicano”, etc. En cada uno de estos casos, que pueden darse combinados, advertimos el énfasis arbitrario en algún aspecto del fenómeno político representado por el Grupo de Contadora y la desvinculación de la acción de este grupo respecto de las necesidades y tareas políticas centroamericanas desde el punto de vista de la lucha popular y, desde estos énfasis y desvinculación, la configuración de una totalidad falsa acerca de la cual o no nos sentimos con capacidad (o necesidad de) para actuar o nos comportamos inadecuadamente, unilateralmente, abstractamente. Si nuestras acciones, pese a todo, logran sus fines, ello

35

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

ocurrirá sólo por azar, o sea con independencia de nuestro dominio sobre la situación. Esta ausencia de dominio impedirá, asimismo, cualquier previsión objetiva sobre situaciones futuras: ¿después del éxito o fracaso de Contadora, qué?. Sintetizando: las nociones de “coyuntura” y “análisis de coyuntura” remiten ambas al concepto de articulación de la realidad y a nuestra necesaria inserción en esta realidad. “Articulación” supone no sólo la relación, sino también la forma y el sentido, el carácter, de la conexión. Estos aspectos son captados mediante un juicio teórico. Lo real, lo histórico-social, por tanto, no es algo simple u homogéneo que pueda reducirse a un elemento o causa (reduccionismo, esencialismo); lo real se manifiesta como una ligazón de factores, elementos, situaciones, presentes y pasadas, pero lo real es también nuestra acción orientada hacia la realización de un proyecto (futuro) que tiene sus raíces en la situación actual. La noción de “análisis de coyuntura”, incluso en su forma más preliminar, remite entonces a la comprensión de lo real como algo complejo y respecto de lo cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia. Helio Gallardo resume esta idea en el siguiente esquema: Coyuntura

Articulación de lo real

análisis de coyuntura: análisis de la situación actual de la

de mis prácticas

Realidad hitórico-social 1. Realidad histórico-social En síntesis, nos interesa colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad. Ahora bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia de que: 36

1) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde la voluntad de alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas de esa transformación es la voluntad de otro la que moldeará nuestro destino. En los hechos es lo que normalmente va sucediendo, pues el orden social siempre va transformándose para adaptarse a condiciones nuevas que hacen que, en un segundo momento, pareciera que nada se transforma, pues en realidad no nos permiten vivir la experiencia de construir nuestro propio destino. De lo que se trata es que, en esta oportunidad, nosotros vivamos esa experiencia.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

2) Ahora bien, al asumir el destino en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en nuestra capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como como funciones, nos minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola tarea que cumplimos. Un sujeto es siempre mucho más que una función, que una tarea. Un sujeto es alguien que lee las problemáticas de la realidad y se proyecta desde ese lugar. Un sujeto sabe que los problemas son siempre más complejos que una tarea y/o función que se cumple. 3) Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira sólo en el mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre alguien que mira un proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relaciones con los demás. Un sujeto está siempre sujetado a sus relaciones desde un orden social. De ahí que la lectura de realidad mire al sujeto insertado dentro de un orden social que busca transformar con los demás. Es central comprender esto, porque no le estamos pidiendo a nuestro participante que se cargue la responsabilidad de la transformación de la realidad como un héroe solitario, sino que debemos comprender que esta tarea es compartida, uno mismo puede ser el motor del cambio, pero sino involucramos al resto en el proyecto está difícil que las cosas cambien. Es decir, el cambio de la realidad es igual a la capacidad de coordinación y confluencia de visiones de los involucrados en ella, es decir, sin acuerdos básicos, no seremos capaces de mover nada. Para graficarlo podemos imaginarnos una enorme piedra que nos estorba a todos en el camino y la cual no se moverá si los afectados por ella no acordamos hacia donde moverla, pues si todos tiramos para nuestro lado haremos mucho gasto de energía, pero ella quedará intacta en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo para no perjudicarnos y mover todos para el mismo lugar. Ese es el sentido de un ejercicio de lectura de realidad. Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios en los que nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos, en los hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados. En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el espacio en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis de coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión que vamos ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos que somos maestras/os y/o directoras/es de mayor vocación, igual debemos reflexionar nuestra práctica concreta, puesto que el ejercicio de análisis de coyuntura nos tiene que hacer reflexionar nuestra práctica. 2. Análisis de coyuntura para la transformación de la realidad Llegados a este punto, de lo que se trata es trabajar una herramienta central para nosotros mismos; la lectura de la realidad. Si nuestra responsabilidad pasa por construir –desde nuestro lugar– una nueva institucionalidad asumiendo los criterios planteados consensualmente por la comunidad política que

37

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

han delineado el sentido de una educación pertinente para nuestra realidad y sus necesidades, de lo que se trata ahora es que asumamos nuestra responsabilidad asumiéndonos como sujetos que respondan a las exigencias planteadas para transformar la forma institucional heredada, en nuestros espacios educativos, y podamos contribuir a la producción de una educación pertinente a nuestra realidad. Lo que involucra desarrollar un carácter activo y creativo que desarrolle acciones concretas interviniendo en su realidad para transformar las relaciones interpersonales, de organización que cohesione la comunidad educativa y establezca consensos para delinear políticas o micro políticas orientadas a la generación de las condiciones necesarias para la implementación del Modelo Educativo. Esta exigencia en el trabajo se va a desarrollar en contextos concretos donde intervienen un conjunto de sujetos que concentran aspiraciones, condiciones de vida, pautas culturales, proyectos de vida o de sociedad, relaciones de poder, que los orientan en sus acciones, etc.; estas características de los sujetos con los que nos relacionamos en los contextos concretos hace necesaria una visión más amplia de la realidad donde se interviene, ya que la posibilidad de realizar acciones para desarrollar una determinada disposición normativa o una actividad específica, pasa por entender que se actúa en contextos complejos compuestos por una diversidad de sujetos sin los cuales no es posible desarrollar ninguna acción transformadora. Ahora bien, lo que acá buscamos es comprender que estamos actuando desde el supuesto que vamos viendo una realidad compleja que de alguna manera es siempre abierta, incierta, cambiante, mutable. Asumamos que las condiciones cambian y por tanto las disposiciones, las orientaciones de los sujetos, sus aspiraciones, sus realidades también. Leer la realidad educativa, el territorio, el contexto tiene que ver con leer sujetos que recrean sus espacios, que interpretan desde sus comprensiones del mundo las disposiciones que se puedan emanar desde la autoridad superior, que se apropian de los espacios y le dotan de sentidos propios, que tienen intereses que confluyen o no (o que pueden generar conflicto) con la orientación que planteemos; en otras palabras, los sujetos con los que nos relacionamos tienen una dinámica propia, que les permiten desarrollar y desplegar sus propios proyectos de vida, que son necesarios conocer para establecer mecanismos de articulación y cohesión para desarrollar procesos de transformación.

38

De la capacidad de lectura de los distintos contextos y sujetos donde nos toque intervenir va a depender la posibilidad de articularlos en un horizonte común. En este sentido, tenemos que tener la capacidad de articular esas visiones dispersas y/o distintas que puede haber desde los diversos sujetos (maestro, estudiante, madres y padre de familia, comunidad, autoridades, organizaciones locales, etc.) para de forma participativa, establecer relaciones que se conjuguen en objetivos comunes. En este contexto, la exigencia para el análisis de coyuntura permanente nos permite ubicarnos en la realidad educativa, que como decíamos lo componen sujetos concretos (padres, madres, estudiantes, comunidad educativa, condiciones institucionales de la unidad educativa, condiciones estructurales del contexto) cuya forma de relación es siempre cambiante.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Además, tenemos que saber leer las relaciones de poder del contexto desde un posicionamiento ético, lo que implica tener presente que en todos los contextos donde se desarrollan acciones se ejercen relaciones de poder, donde, como responsables, como gestores educativos, poder posicionarnos y tomar decisiones en función de evitar que las relaciones de poder impidan generar un ambiente y relaciones interpersonales pertinentes para la concreción del MESCP. La resolución de conflictos también pasa por una lectura concreta de la realidad, de los diferentes contextos, de las coyunturas y en qué conflictos nos estamos moviendo; qué actores son parte del conflicto, qué intereses político-económicos tienen. Desde ahí, cómo definimos una opción para tomar una decisión correcta, ¿En función de qué? y no en función del interés personal o grupal o del gremio sino en función del interés mayor que es el bienestar de la comunidad, es decir, en función del proyecto que se va construyendo. En este sentido, la herramienta del análisis de coyuntura, permite leer permanentemente a los sujetos vivos, abiertos en movimiento y leer siempre la realidad desde una necesidad, que en el caso nuestro tiene que ver con cómo logramos transformar nuestra realidad educativa desde la concreción del MESCP para conseguir transformar la realidad de nuestro contexto.

Criterios del análisis de coyuntura • La realidad no es un objeto pasivo, se la transforma desde el presente Uno de los elementos centrales para iniciar este debate, es problematizar las visiones de realidad sobre las que nos movemos. Muchos razonamos como si viviéramos en una realidad estática, que puede entenderse de forma simple, como una fotografía de la realidad empírica actual, ajena y externa a nosotros, como si fuera un objeto inerte, y que sólo se lo explica buscando las causas relacionadas a los fenómenos que percibimos. Pero la realidad es más compleja porque está en movimiento y se la construye. Son los sujetos, las personas, los grupos sociales, quienes construyen y van dinamizando la realidad, desde sus necesidades, proyectos, demandas, problemas, que viven en el presente donde se interviene y se transforma. ¿Qué pasa cuando tenemos la necesidad de intervenir en la realidad para transformarla? ¿Qué pasa cuando nos posicionamos en el presente asumiendo que participamos de la construcción de la realidad? En el presente no se ven objetos muertos delimitados y sin movimiento, en el presente se encuentran en disputa y articulación un conjunto de proyectos sociales que en su dinámica va configurando la realidad social. Entonces la realidad no se limita a ser un objeto externo a nosotros; el ubicarse en el presente y el saber que se es parte de la realidad, plantea la posibilidad de que se puede dotar de sentido a la realidad desde el proyecto o aspiraciones de futuro que se tiene participando con acciones concretas en su construcción.

39

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

• La realidad es una articulación de procesos, no es sólo lo que conocemos desde nuestra disciplina, especialidad y/o función que cumplimos. Uno de los problemas que se enfrenta a la hora de intervenir en la realidad y transformarla desde las iniciativas, necesidades, demandas o problemas que se tiene como orientación, es la limitación de una lectura disciplinar y especializada que fragmenta la lectura de la realidad e impide posicionarse en los contextos concretos. Lo que se debe poner en debate en este punto es si la especialidad en la que hemos sido formados, por ejemplo “administración educativa” y el conocimiento adquirido en el mismo es suficiente para responder a los problemas que plantea la realidad concreta. Cuando se enfrenta un problema específico se tiene la tendencia de “aplicar” los conocimientos de la especialidad en la que se ha formado uno, lo que conlleva el riesgo de no dar respuestas pertinentes a los problemas, porque la realidad es mucho más compleja que la especialidad que se maneja. La especialidad y las herramientas concretas aprehendidas en ese proceso deben adecuarse a la realidad concreta, ya que cualquier intervención que se tenga en la misma siempre se da en una realidad viva y dinámica que no se puede controlar. Cualquier intervención, por más sofisticada que sea, el conocimiento teórico que se tenga, tiene que enfrentarse a un contexto concreto, con una realidad social. En este sentido, la visión de la especialidad es un elemento que tiene que “abrirse” a una lectura “articulada” de la realidad, para desarrollar acciones pertinentes. La realidad social en la que se va a intervenir desde la gestión educativa, está conformada por sujetos concretos, que viven determinadas condiciones económicas (realidad económica), que tienen determinada organización, proyectos de vida, aspiraciones concretas (realidad política), modos de entender su realidad, pautas culturales, formas de comportamiento, creencias que se expresan en ideas y actitudes o hábitos (realidad cultural). Para lograr captar la realidad donde vamos a realizar acciones concretas desde la gestión educativa, pasa por leer de forma articulada esos varios niveles de la realidad de los sujetos con los cuales debemos producir la nueva realidad educativa. • La intervención que se realiza en la realidad define la direccionalidad que asume la misma

40

Si el sujeto interviene en la realidad, entonces el sujeto siempre hace política, en el sentido de que define la direccionalidad que va a tomar la realidad. Si la realidad está en movimiento donde los sujetos son los que construyen y los sujetos construyen en función a la ubicación que puedan tener en el presente, y como el sujeto interviene en el presente, entonces define la direccionalidad que va a tomar la realidad, define la direccionalidad de lo que se está construyendo socialmente. En este contexto, no existe un camino automático de la vida y la realidad, por el contrario, cuando nos atrevemos a intervenir en la realidad para transformarla; el camino siempre es inédito. Cuando los sujetos hacen cosas, muchas veces sólo vemos los efectos relacionados a la intención inicial, pero cada acción también conlleva efectos no intencionales que generan dinámicas que no controlamos, lo que complejiza lo que esperamos como resultado de

Ministerio Compendio de Formativo Educación

nuestra intervención en los contextos. No se puede “controlar” la realidad de manera total, pero si se puede incidir en su direccionalidad. Para resumir, podemos sugerir el siguiente cuadro: Criterio

Sentido del criterio

Utilidad práctica del criterio

Movimiento La realidad no es un objeto pasivo, se la transforma desde el presente

Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que no veamos al presente como una descripción de cosas dadas, sino que practiquemos verla como el resultado de un proceso. Si logramos esto nos daremos cuenta del movimiento del presente y lo veremos como cosa viva, es decir, como algo a lo que se le puede dar forma, se le puede dar dirección, nuestro problema es que normalmente lo vemos como cosa dada, es decir, como muerta, como lo que ya no puede ser de otro modo. Articulación La realidad es una La idea de articulación nos debe permitir vernos en las articulación de pro- relaciones que vamos construyendo, pues ese movicesos, no es sólo lo miento del sujeto es el movimiento desde sus relaciones que va construyendo. Relaciones que tienen que que conocemos desde ser asumidas y pensadas desde la capacidad de tener nuestra disciplina, relaciones que nos permitan ver en ellos a semejantes, especialidad y/o rol es decir, sujetos. Esa articulación es siempre de sujeto a que cumplimos. sujeto. Esta es la tarea más compleja en la que estamos insertos, pues esta consigna es la más sencilla de enunciar pero, al mismo tiempo, la más difícil de sostener desde la práctica. Sentido La intervención La posibilidad de direccionar la historia, tiene que ver /direcciona- que se realiza en la con la factibilidad que recogemos desde nuestra lectura de realidad, es decir, eso que vemos en el futuro lidad realidad define la direccionalidad que como factible y que valoramos como lo posible es lo que asume la misma. orienta nuestro accionar y es lo que orienta la transformación de la realidad. Esa transformación de la realidad está orientada en esa lectura y esa lectura, en un segundo momento, es lo que orienta nuestras acciones, en síntesis, es lo que da sentido a nuestra práctica concreta.

Criterios para desarrollar el análisis de coyuntura 3. Herramientas y ejercicio para practicar el análisis de coyuntura Aterricemos ahora toda la reflexión desarrollada en un ejercicio concreto. Un ejercicio que nos permita vernos –a nosotros mismos- al interior de nuestra realidad. Ahora bien, el punto de partida de nuestro ejercicio es la identificación del problema. Es decir, sabemos que el análisis de coyuntura nos debe permitir ver las relaciones y nos debe colocar en el centro

41

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

de esas relaciones, es decir, esas relaciones deben estar articuladas desde lo que denominaremos ahora; el problema eje. Este problema eje será afinado a medida que vayamos tomando conciencia de él, pues sin duda no podemos presumir que el mismo esté claro desde el comienzo, sin embargo, para lograr llegar a él podemos comenzar haciéndonos preguntas que vayan a reflejarnos desde las necesidades que tienen los diferentes actores. Comencemos el ejercicio apuntando lo que intuitivamente nos atinge más al interior del espacio educativo en el que nos encontramos. Ahora bien, asumamos que, en esa lectura intuitiva, el problema de la participación es el que nos preocupa. Entonces, para comenzar, podemos preguntarnos: - ¿Qué niveles de participación existe en nuestro espacio educativo? - ¿Qué políticas de participación generamos desde nuestro espacio educativo? - ¿En qué circunstancias se hace más elevada la participación comunitaria en nuestro espacio escolar? El ejercicio de las preguntas nos debe permitir cuestionar nuestras propias certezas acerca de la participación, pues las preguntas nos deben permitir ver el problema desde nuestra relación con los distintos actores. De ahí que no pueda ver todo sólo desde mi función o mi rol administrativo, pues es ello lo que se cuestiona, por eso el inicio de la problematización es la elaboración de preguntas. Reiteramos que esta realidad compleja está conformada por la relación de los sujetos que son parte de los contextos donde se interviene (estudiantes, maestras y maestros, autoridades educativas-directores-, la comunidad educativa- padres y madres de familia), vinculados a través de su participación en los procesos que plantea como exigencia el MESCP y en la que estamos insertos bajo una determinada forma institucional (normativa, formas de relacionamiento, condiciones de trabajo).

42

En este sentido, la problematización es la exigencia de plantear preguntas desde los varios aspectos que plantea la totalidad de nuestra realidad educativa. De ahí que la problematización, entendida como acto de apertura a la realidad compleja y en movimiento, permite salir de los prejuicios y/o salir de una visión teórica de la realidad, por ejemplo, si partimos de la idea inicial: “existe una falta de interés de los padres y madres de familia para hacer el PSP”, que puede ser un problema que hemos identificado en el proceso de concreción del MESCP, afirmación que leída de forma simple y sin relacionar a los aspectos de la realidad que le da el contexto, puede plantear un prejuicio antes de expresar el proceso real y objetivo si no se la lee desde una mayor complejidad. Leer la realidad desde una lógica integral y articuladora, ya que no se puede entender a los sujetos solamente desde alguno de los aspectos que resaltan en un momento determinado (“los padres de familia no participan”). La apertura a la realidad articulada, a partir de la problematización, exige el planteamiento de preguntas sobre los distintos niveles de su

Ministerio Compendio de Formativo Educación

realidad: psicosocial, cultural, política, económica, para captar las condiciones reales de su participación en el proceso estudiado. 4. Niveles de la realidad para la problematización Los niveles económico, político, cultural, psicosocial, son aspectos de la realidad social que en su articulación permiten entender la complejidad de una realidad concreta. Para realizar el proceso de problematización, los niveles propuestos ayudan a organizar las preguntas que van a permitir aperturar la comprensión del contexto y los procesos relacionados al problema eje. La problematización entonces se concreta a partir de preguntas realizadas desde el ángulo de los diferentes niveles de la realidad, los mismos tienen un sentido específico que visibilizan diferentes aspectos de la realidad social de un mismo problema en una determinada coyuntura. • Nivel Económico: se trata de los aspectos relacionados a las condiciones materiales y de reproducción de la vida de los grupos sociales y/o Sujetos sociales. • Nivel Político: se trata de los aspectos de la realidad social vinculados a los proyectos políticos, ideologías, liderazgos, organización, que permiten la cohesión y la disponibilidad para desarrollar objetivos comunes, lo que puede entenderse como lo referido a la dinámica del poder que se desenvuelve en un determinado contexto. • Nivel Psicosocial: se trata de visibilizar la presencia de determinadas ideas que orientan los comportamientos colectivos o de un grupo social. • Nivel Cultural: se trata de visibilizar los sentidos que orientan la vida de los grupos o sujetos sociales, las creencias, hábitos asumidos, la forma específica en la que definen sus necesidades. Asimismo, la problematización de la realidad de los sujetos, se complementa con la problematización de los espacios (institucionales, estructuras organizativas, etc.) donde intervienen las y los gestores educativos, lo que tiene que ver con la problematización del tipo de relaciones que se genera como exigencia desde la estructura institucional en la que se trabaja y la realidad estructural del contexto que influye en la práctica del gestor. Los niveles de la realidad propuestos, plantean algunas perspectivas posibles para acceder a una lectura articulada de la realidad, No son los únicos posibles de plantear como organizadores de la problematización. • “Problema eje” Asumimos que nuestro punto de partida es intuitivo, ahora bien, las preguntas van afinando esa intuición que refleja una necesidad, o una determinada actividad o acción que debe ser concretada. Los problemas que van a ser el punto de partida para el análisis de coyuntura, expresan desafíos a ser asumidos desde la práctica, en este sentido, deben ser asumidos como problemas a resolver, necesidades a superar desde nuestro lugar en la concreción del MESCP.

43

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

• Problematización El problema eje planteado visibiliza a los sujetos a ser problematizados: i) padres y madres de familia, ii) maestras y maestros de la Unidad Educativa y iii) el contexto (exigencias de la institución -UE: normativas, condiciones de trabajo, formas de relación laboral, etc.) que condiciona la relación de los sujetos con nosotros mismos, lo que plantea realizar preguntas desde los diferentes niveles de la realidad y con pertinencia al problema eje que se ha planteado en el análisis de coyuntura.

El proceso de problematización 5. Lectura articulada de la realidad El proceso de problematización permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan a las y los gestores educativos con varios aspectos de la realidad relacionados al Eje problemático sobre el que se está realizando el análisis de coyuntura. Cada pregunta realizada en el proceso de problematización, permite abrirse a la realidad concreta del contexto (relacionado al Eje Problemático), a partir de esto, se logrará contar con información que muestre varios elementos de la realidad sobre la que se quiere intervenir. La limitación de la información recabada a partir de cada pregunta es su carácter fragmentario. Si bien es la información base para captar lo que acontece en realidad, el mismo debe ser leído en su relación con los diferentes aspectos problematizados y no de forma aislada. En este sentido, las preguntas problematizadoras aperturan y visibilizan el conjunto de relaciones que tiene el Eje Problemático con otros ámbitos de la realidad de los sujetos y del contexto donde se despliegan los mismos. Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que adquiera una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para “relacionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad estudiada, para, a partir de nuestro análisis y reflexión, “articulando” los diferentes aspectos de la realidad para organizar una lectura “objetiva” de la realidad.

44

Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será nuestro análisis y reflexión la que permita captar de forma plausible lo que está pasando en la misma y sus posibilidades, ya que la indagación a partir del diálogo con los actores y el proceso de su reflexión (relacionarlos elementos relevantes identificados), permitirá visibilizar problemas o aspectos de mayor complejidad, no tomados en cuenta antes. Por ejemplo, si el Eje Problemático, como punto de partida del proceso del análisis de coyuntura, empezó cuestionando la falta de apoyo de padres y madres de familia, al problematizar e identificar la red de relaciones que aparecen en la realidad concreta, aparecerán

Ministerio Compendio de Formativo Educación

problemas más complejos como: la dinámica de vida de las madres y padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a participar, o por otro lado, la forma institucional y los ritmos de vida de las y los maestros dificulta la relación y coordinación directa con las madres y padres de familia y no permite articularse a su dinámica e intereses reales. De lo que se trata es de relevar y visibilizar la realidad concreta y las posibilidades para desarrollar acciones que permitan la concreción del MESCP desde la gestión educativa, lo que es posible si se logra tener una lectura “concreta” de la realidad, para desde ahí vislumbrar posibilidades “viables” y “pertinentes” para la realización de acciones desde la gestión educativa. • Lectura de las posibilidades para transformar

A partir de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad problematizada, permite lograr una lectura del proceso concreto que se está viviendo (lo dado), pero también las posibilidades que contiene esa realidad (lo dándose), para desde ahí, definir las acciones pertinentes que permitan transformar la realidad. A partir del ejemplo se ha logrado la siguiente lectura “articulada de la realidad” • Realidad Económica

La dinámica de vida de las madres y padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a participar en las actividades que convoca la Unidad Educativa, muchas de las madres y padres de familia son comerciantes que desarrollan sus actividades viajando constantemente, otro grupo importante son funcionarios públicos, en este caso, las madres de familia cuentan con mayor disposición para participaren las reuniones convocadas. • Realidad Psicosocial

Ambos grupos expresan un amplio interés por la educación de sus hijos, pero asumen las convocatorias de parte de la Unidad Educativa como espacios “obligatorios” o no le ve la utilidad ya que se tratan solo temas administrativos y de organización de eventos. Asimismo, desde la visión de las madres y padres de familia, se ve a las y los maestros con poca disposición a atender las consultas sobre los avances pedagógicos de sus hijos, ya que solo les convocan para pedirles materiales o cuando hay conflictos con algún estudiante. • Realidad Política

La gran mayoría de las madres y padres de familia, que si asisten, a las convocatorias de la Unidad Educativa, no cuentan con experiencia organizativa, tienden a preocuparse sólo por sus propios intereses. El grupo de madres de familia más joven que tiene hijos e hijas del nivel inicial son las de mayor predisposición a realizar actividades en coordinación con las y los maestros.

45

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

• Realidad Institucional

Las condiciones de trabajo y los ritmos de vida de las y los maestros, que desarrollan actividades en varias Unidades Educativas, además de la poca voluntad de participar en horarios diferentes a los horarios de trabajo, genera un ambiente despersonalizado en la Unidad Educativa. La mayor parte del plantel docente, realiza sus responsabilidades y no tiene espacios para la coordinación con los otros colegas. Las tareas administrativas, el registro de notas en el cuaderno pedagógico, y el llenado de libretas es lo que más les ocupa el tiempo las últimas semanas de cada bimestre. Las y los maestros mayores son más responsables en el ejercicio de sus funciones en la entrega de estos requisitos. Se tiene problemas con las y los maestros jóvenes que tardan más en su entrega y son los que tienen mayores observaciones. Desde las y los maestros se asume la evaluación comunitaria como el espacio para informar a las madres y padres de familia sobre los avances y los problemas de sus hijos e hijas, se tiene temor a las observaciones que puedan realizar las madres y padres de familia. 6. Articulación (análisis para determinar lo “concreto” de la realidad) Realidad Económica - Psicosocial - Política - Institucional Las y los maestros no logran generar compromiso con su institución por su participación en otros espacios laborales, sólo cumplen con sus tareas y evitan participar en actividades que rompan sus tiempos, lo que genera animadversión a los espacios donde se les plantea realizar actividades donde participen las madres y padres de familia, como disposición de la dirección. Lo que se relaciona con la lectura de que las madres de familia de algunos sectores que pueden participar, quienes ven a las reuniones como “poco útiles”, ya que no encuentran la información que tienen como expectativa de las y los maestros. Lo que sumado a la amplia carga de tareas administrativas que realizan las y los maestros, genera un ensimismamiento de los mismos y pocos espacios para reflexionar sobre lo que está pasando en la Unidad Educativa. Son las madres de familia jóvenes de los primeros cursos de primaria que junto a las maestras de este nivel las que tienen mayor motivación para desarrollar e impulsar actividades que involucran la participación. 46

7. Planteamiento de posibilidades Pasa por definir lo que se puede hacer en las condiciones concretas que se ha logrado captar en la realidad donde nos toca trabajar. ¿Qué acciones permitirán superar el ensimismamiento y la actitud despersonalizada de las y los maestros? ¿Cómo generamos mayor interés de parte de maestras y maestros, así como de madres y padres de familia para que su participación se incremente? ¿De qué forma generamos las condiciones para que los grupos más activos mantengan su dinámica?

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Se trata de enfrentar los problemas que van apareciendo en la realidad concreta, en la perspectiva de hacerse cargo de profundizar “lo que se quiere hacer” desde la gestión, a partir de reconocer “las posibilidades” de la realidad. Para resumirlo podemos plantear el siguiente esquema extraído de la obra de Enrique Dussel, quien en sus 20 tesis para una política de la liberación nos plantea lo siguiente: El sujeto y sus niveles de realidad1 S A B C D N

La idea del mismo apunta a comprender que el sujeto siempre está en diferentes realidades que están articuladas a la vez. Son diversas pero cruzadas en la misma vida y realidad que el sujeto va vivenciando. Por eso no fragmentamos la reflexión respecto de la realidad económica, política, cultural, etc. pues la experiencia del sujeto las enlaza todas al mismo tiempo, es decir, que si bien podemos distinguir entre ellas no podemos separarlas pues la experiencia es integral. Al sujeto le toca vivir esto de manera íntegra y la apertura de las posibilidades está en la lectura adecuada de ellas. Actividad (Criterios del análisis de coyuntura) Ahora, analizamos nuestra realidad educativa En función de los criterios planteados, ahora nos organizamos en grupos para desarrollar el ejercicio del análisis de coyuntura a partir de un problema identificado en el inicio de la sesión presencial. Iniciamos definiendo de manera preliminar nuestro problema eje (problema que lo iremos afinando en su desarrollo a lo largo del mismo ejercicio) que será profundizado desde el desarrollo del mismo.

1 Enrique Dussel, 20 tesis sobre política de la liberación

47

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Comencemos. Definimos el problema eje:

Ahora nos hacemos preguntas que nos permitan: a) Vernos, a nosotras/os mismos, al interior del problema que vamos planteando. b) Que nos muestre insertados en la comunidad educativa como sujetos que se relacionan con esa comunidad. El proceso de problematización Ahora bien, para problematizar, analizamos esa realidad buscando las relaciones que existen entre las mismas, para leer la realidad a profundidad y visibilizar las “posibilidades” para realizar acciones “viables” para transformar la realidad educativa. A partir del análisis de la realidad educativa realizada en los grupos, anotamos los aspectos que consideramos los más relevantes y luego los compartimos en la plenaria. Este ejercicio lo podemos resumir planteándonos el siguiente cuadro: Lectura articulada de la realidad

48

Capítulo No. 3 Visión integral de la y el gestor en el contexto de la Revolución Educativa En el anterior capítulo reflexionamos sobre la importancia del realizar una lectura de la realidad de manera articulada, en ese sentido; ser conscientes de una realidad articulada significa entenderla en su complejidad, compuesta por diversos aspectos los cuales no se desarrollan de forma independiente sino de manera articulada, una realidad en constante transformación, donde el sujeto es quien determina la direccionalidad de esa transformación. Si este criterio es el principal, a la hora de situarnos en nuestro contexto, no es menos importante el reflexionar al sujeto y en específico al gestor al interior de estos procesos, un gestor que se enfrenta a la realidad compleja y por lo mismo su visión y forma de encarar requiere de él una visión, un entendimiento pero sobre todo una práctica integral. Ello significa poder responder de manera articulada e integral a la diversidad de problemáticas que lo atingen. 1. El sujeto y lo integral de la gestión educativa El ritmo acelerado de la cotidianidad en la cual desplegamos nuestras labores ha estructurado una determinada forma de vida, de pensar y por supuesto de proyectar nuestras aspiraciones; en este marco muchos desarrollamos nuestros trabajos de manera rutinaria, dejamos de configurarnos como parte de una comunidad, la cual se interrelaciona y avanza con una meta determinada, es decir, nuestra forma de vivir dejó de lado los relacionamientos que podemos establecer entre los diversos actores de una comunidad y así concebir un proyecto en común por medio del cual podamos satisfacer necesidades o superar las diversas problemáticas que nos aquejan. El invisibilizar las posibilidades de relacionamiento cotidiano, genera la carencia e inconciencia de un actuar integral del sujeto. Tanto la maestra o el maestro como también los gestores educativos desarrollan acciones que son consideradas como exclusivas de uno u otro actor educativo, sin encontrar sus interrelaciones; en ese sentido, encontramos unidades educativas donde el accionar de los gestores está separado del quehacer de las y las y los maestros y viceversa, no es raro escuchar a directores expresar que todo su tiempo lo

49

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

dedican a solucionar problemas administrativos. Por otro lado, las y los maestros entienden que su accionar se circunscribe a lo curricular, entendiendo por curricular al desarrollo de los contenidos muchas veces de forma teórica y repetitiva. Entonces nos enfrentamos a una visión fragmentada de la realidad, del quehacer educativo, lo que no nos permite establecer una interrelación de nuestros trabajos, por lo tanto, tampoco advertimos el horizonte al cual nos dirigimos. Al conversar con el maestro René Fernández de la ciudad de Cochabamba, él señala: “… en estos seis años pasaron dos directores por la unidad educativa, cada uno de ellos llegó con una forma de trabajo diferente, llegaron con grandes proyectos, pero eso significaba negar el trabajo realizado por el anterior, al final cada uno de los directores era absorbido por el trabajo de dirección, no tenían tiempo para pasar por los cursos y mucho menos para analizar los problemas que enfrentábamos junto a las y los estudiantes, el Consejo de Maestros se convirtió en un espacio de quejas y de presentación de informes. Los profesores hacemos nuestro trabajo como sabemos, los padres y madres de familia que vienen a preguntar por sus hijos, son de aquellos que no tienen problemas, a la mayoría de los padres de familia no les interesa, se aparecen a la hora de la inscripción y en la clausura del año escolar…” Actividad 1 A partir del anterior testimonio, reflexionamos y respondemos las siguientes interrogantes: Desde las funciones que desempeñas, ¿Con qué sentido social desarrollas tu trabajo? Desde tu trabajo ¿Qué acciones realizas para lograr la participación de las y los diversos actores de la comunidad educativa? ¿De qué manera articulas las tareas administrativas a tus actividades cotidianas? ¿Qué acciones desarrollas para articular las necesidades y problemáticas de los diferentes actores de la comunidad educativa, al desarrollo de contenidos y al aspecto administrativo de la institución? ¿Qué tipo de escuela estamos construyendo, cuando no establecemos interrelaciones entre las funciones que desarrollamos? ¿Será que nuestro trabajo no requiere del apoyo mutuo entre maestras y maestros, madres y padres de familia, la o el gestor educativo, estudiantes y toda la comunidad? Si no es importante el relacionamiento entre los diversos actores de una comunidad, ¿Qué tipo de educación estamos perfilando?, ¿Qué tipo de educación queremos para nuestros hijos y toda la comunidad?

50

Es importante ser conscientes de nuestras funciones, pero más relevante es tener conciencia del horizonte hacia el cual nos dirigimos; es decir, para qué hacemos las cosas y lo que hacemos, cómo contribuye al desarrollo de nuestra comunidad. Imaginemos por un momento que vamos caminando junto a un grupo de personas, de pronto, una gran roca obstruye el camino, entonces cada uno de nosotros empuja la roca en sentidos diferentes; es de suponer que ese obstáculo no se moverá y todos nuestros esfuerzos serán estériles. Entonces será imprescindible ser conscientes de la presencia de los otros sujetos y que todos juntos tenemos un proyecto común y que para desarrollarlo es importante ponernos de acuerdo en cuanto al sentido en el cual debemos empujar la roca, eso quiere decir relacionarnos, ponernos de acuerdo y trabajar en comunidad.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Los proyectos que nos tracemos como gestoras y gestores educativos serán posibles si somos conscientes de la necesidad de relacionarnos, de esa manera será la comunidad quien se apropie del proyecto y todos trabajaremos para la materialización de nuestros objetivos. Este hecho nos lleva a reflexionar sobre el tipo de relaciones que las y los gestores educativos están llamados a desarrollar, entendiendo que su trabajo requiere del apoyo de la comunidad en pleno. Necesita del trabajo coordinado de las madres y padres de familia, maestras y maestros, estudiantes, las organizaciones sociales e instituciones de la comunidad. Por otro lado, el espacio en el cual nos desarrollamos es el pedagógico, por lo tanto, al ser gestoras y gestores educativos no podemos negar la responsabilidad sobre lo curricular. Al respecto la maestra Rosario Huanca señala: “… yo presento mis planes como la directora lo pide, y hasta la fecha no tengo ninguna observación, no sé si lo estoy haciendo bien o mal, tampoco ella nos dice qué debemos mejorar; creo que tengo varias debilidades, a veces quisiera que la directora nos visite a los cursos, no para criticarnos, sino para ayudarnos, apoyarnos y compartir con nosotras un día en el aula, quizá así nos podremos dar cuenta en qué estamos fallando”. Si entendemos las relaciones como un espacio de diálogo, veremos que el trabajo educativo se constituye en un constante aprender en comunidad, concretar el MESCP requiere el trabajo en comunidad, en ese sentido la tarea de seguimiento adquiere otra connotación, está ligada con el apoyo y acompañamiento, no sólo porque esté expresado en los instructivos o reglamentos, al contrario se trata de responder a una necesidad de las y los propios maestros los cuales requieren ser alentados pero sobre todo apoyados en sus labores, necesita ser escuchado y comprendido. Por otro lado, están las y los estudiantes que como sujetos deben responder a las diversas necesidades de su comunidad, lo cual significa romper con la lógica de dependencia cognitiva que nos obliga a repetir mecánicamente la teoría. Se trata de partir de la práctica es decir de la misma realidad, para de esa manera generar experiencias mismas que deberán ser problematizadas y así generar posibilidades de transformación de la misma realidad. Al ser maestras ─maestros, gestoras─ gestores educativos, estudiantes o madres y padres de familia o tengamos otra responsabilidad coyuntural en nuestra comunidad, vivimos una realidad la cual de una u otra forma necesita ser transformada y cada uno de nosotros tiene un compromiso al respecto. Cuando nos relacionamos con un sentido determinado; dialogamos y nos apoyamos, entonces nuestras acciones requieren de procesos de organización y administración. Por lo tanto la administración es la consecuencia del proceso de generación de sentidos, procesos y acciones que tienen como finalidad el logro del Proyecto común o el horizonte. Como parte de una comunidad precisamos saber hacia dónde vamos, cuál es nuestra meta. Sólo cuando tenemos claro nuestro horizonte es posible planificar con pertinencia nuestras acciones desde el espacio pedagógico curricular, luego estableceremos los procesos administrativos, los responsables y hasta la asignación de recursos.

51

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Hasta aquí, entendemos que nuestras acciones requieren que seamos conscientes de nuestras necesidades y nuestro quehacer. Como maestras y maestros desarrollamos varias actividades que no necesariamente son únicamente curriculares sino administrativas, pero también establecemos relacionamientos con las y los estudiantes, al punto de saber de sus problemas. El conflicto es determinar si somos conscientes de todo lo que hacemos y si nuestras acciones tienen un sentido transformador de esa realidad. A toda esa relación entre lo curricular, lo administrativo, de relacionamiento en comunidad y la generación de sentidos transformadores es que denominaremos “trabajo integral” en gestión educativa.

Visión holística y participativa de la gestión educativa En nuestro cotidiano nos enfrentamos a una serie de problemas, los cuales requieren ser afrontados y solucionados de una determinada manera. En la mayoría de los casos la percepción que tenemos de esos problemas se establece a partir de lo aparente, a partir de esa percepción planificamos acciones las cuales tienen su repercusión, pero en la mayoría de los casos no se concentran en el origen o la esencia de las problemáticas, es decir no atacan a los problemas de fondo. Este escenario se reproduce en el espacio de la gestión educativa, nos enfrentamos a problemas como el consumo de bebidas alcohólicas, embarazos a temprana edad, pandillas y otros, en la mayoría de los casos tratamos de resolverlos desde la vía administrativa, es por ello que nos concentramos exclusivamente en las normas, desde ningún punto de vista se desvirtúa o niega lo normativo, las leyes y normas son instrumentos los cuales ser asumidos con pertinencia, quiere decir que la solución a las diversas problemáticas no se encuentran estrictamente en lo normativo sino en una adecuada lectura de la realidad, lo cual permite en un contexto determinado, ver sus interrelaciones e implicancias; a partir de ello, establecer las posibilidades para la transformación del hecho y por implicancia de la realidad. Ahora bien señalaremos que el análisis de coyuntura inicia con el posicionamiento de los sujetos y desde la validación de prejuicios, en ese sentido se trata de problematizar el hecho, eso requiere tener una mirada ampliada de la realidad, encontrar las interrelaciones de los aspectos que hacen a los fenómenos, dicho de otra manera, requiere tener conciencia de lo holístico de la realidad y por lo tanto de los relacionamientos que establecemos como sujetos. 52

Durante la pasada gestión, en determinada unidad educativa de la ciudad de El Alto se presentó una gran cantidad de casos de consumo de bebidas alcohólicas por parte de estudiantes, tanto fuera como al interior de la institución. Frente a esta situación el Director y la Comisión Disciplinaria optó por sancionar a las señoritas y jóvenes con trabajos de servicio a la comunidad por una o dos semanas, señalando que se apegaban a las normativas. Estas medidas no solucionaron el problema, al contrario, lo agravaron; a la fecha cada semana aumentan los casos de consumo de bebidas alcohólicas. Cuando se habla con el Director él

Ministerio Compendio de Formativo Educación

señala que la solución no pasa por la expulsión, puesto que estaríamos empujando a esos estudiantes a sopesar problemas mayores. Es importante tomar en cuenta que la normativa prevé este tipo de hechos, pero la realidad es compleja y nuestra tarea es leer esa realidad, ver el problema de forma holística significa establecer las relaciones entre los sujetos de forma ampliada. ¿De qué otros fenómenos es expresión el consumo de bebidas alcohólicas por parte de los estudiantes?, ¿Qué tipo de relaciones afectivas establecen los estudiantes al interior de la comunidad?, ¿Cuáles son las condiciones económicas y culturales en las cuales se desenvuelven los estudiantes?, son preguntas preliminares que coadyuvarán a comprender de mejor manera la problemática, en otras palabras, ver de forma holística el fenómeno y no reducirlo a simples prejuicios. Una condicionante y al mismo tiempo una consecuencia procesual del ejercicio de análisis de coyuntura es el posicionamiento del sujeto, pero este posicionamiento será estéril si la comunidad no trabaja en el mismo sentido, la gestión educativa no debe ser concebida como accionar de individuos aislados, mucho menos como el ejercicio del poder fetichizado, al contrario es necesario el trabajo coordinado, integral y holístico con la comunidad, esto implica una gestión participativa, por ende prácticas participativas que transformen la realidad. Para tal objetivo es importante ejercitar el análisis de coyuntura junto a la comunidad, en constante diálogo y sobretodo desarrollando la escucha.

Implementación del MESCP Desde la gestión educativa, resulta imprescindible configurar a la institución educativa como un espacio de relaciones entre sujetos, ello pasa por dejar de lado lógicas las cuales se anclan desde lo simplemente aplicativo, lo instrumentar, el control y la construcción de jerarquías. Lo planteado de inicio generan y profundizan prácticas de sometimiento y negación de la realidad. El MESCP, más allá de las recetas y esquemas, los cuales como resabios de nuestras prácticas subordinadas al mecanicismo instrumentalm al cual nos han subordinado, posiciona la sujeto en relación con su realidad en una relación constrante de transformación. Dicha acción es imposible concretarla desde la focalización opriorización de una dimensión en concreto y la negación de las otras, en ese sentido, nos referimos al rescate y potenciación de un sujeto integral consciente de la necesidad y la importancia de las relaciones con fin u horizontre común o en comunidad, al cual se subordina los procesos de transformación. Lo afirmado anteriormente significa que, en nuestra condición de sujetos, es necesario conocer y posicionarse en la realidad del departamento, distrito educativo la Unidad Educativa, Centro de Educación Alternativa o Especial en la comunidad (zona, barrio, tenta, rancho, etc.), pero sin perder de vista la realidad nacional y mundial. Teniendo en cuenta este ámbito general, lo propicio es establecer ciertas líneas de acción, en base a las cuales, el gestor educativo en su práctica de sujeto que configura la institución

53

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

educativa como espacio de relacionamientos trabaja de forma cotidiana y no como el prerequisito a cumplir. El proceso educativo tiene su base, su fundamento y su punto de llegada en la transformación de la comunidad, es decir que el sentido de la escuela únicamente puede ser entendido desde su relación implícita y dialéctica con la comunidad, no se trata de la subordinación de una u otra sinp de un proceso de diálogo constante una correspondencia. En ese sentido lo curricular es el ámbito estricto del cual se ocupa la Escuela, pero debemos dejara en claro que el conocimiento tuiene como fuente ese relacionamiento con la realidad y que ese acto no es mecánico ni simolemente instrumental y que sobre todo responde a la necesidad de transformacvión dee esa misma realidad en beneficio de la comunidad. El como administras y a qué lógicas respondes como gestor estarán subordinados a los dos aspectos expuestos anteriormente. En ese sentido la gestión educativa, fundamentalmente, se identifican cuatro elementos o aspectos que tienen que conjugarse e interrelacionarse: un primer elemento es el referido a lo Político - Ético, el segundo a la Convivencia, el tercero a lo Técnico - Pedagógico y el cuarto a lo Técnico Administrativo. 1. Las instituciones educativas en el contexto de la descolonización No podemos pensar que las instituciones educativas dentro de la estructura del SEP por sí mismas configuran una forma de sociedad. Como ya lo manifestamos, son los sujetos, los actores sociales quienes se constituyen en los promotores, los dinamizadores de los procesos de transformación en las comunidades y sus instituciones. Las consideraciones realizadas para el gestor educativo del MESCP, en sentido de la nueva visión para abordar de manera integral las situaciones concretas, los problemas y los conflictos de la vida y el trabajo institucional, nos dan pie a repensar el nuevo rol de la escuela y sus características en el contexto de la Revolución Educativa que se constituye en un proceso de largo aliento, por cuanto las prácticas coloniales traducidas en las actitudes de corte burocrático, empresarial, impositivo, patriarcalista, homogeneizador, etc., continúan vigentes en la gestión educativa. 54

Entonces, la transformación de las instituciones educativas del Estado Plurinacional tiene que ver con el desmontaje de estas viejas prácticas, lo que significa en primer lugar un cambio de actitud personal para incidir luego en cambios actitudinales de las comunidades educativas que desde la diversidad cultural de nuestro Estado constituyen la semilla, la fuente para revertir este estado de situación. Con el propósito de contar con mayores elementos que nos posibiliten reflexionar sobre estos aspectos realizamos la siguiente actividad.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Génesis de Warisata 1. Bailón Mercado y una frase histórica En abril de 1931 fui nombrado Director de la Escuela Normal Indigenal de Miraflores, en sustitución del normalista Alfredo Guillén Pinto, que lo había sido desde enero. Mi tarea consistía en preparar maestros para el campo. El caso es que no pude ocupar el cargo más de quince días, porque descubrí el engaño que la escuela significaba para el país. En concepto mío, era tan sólo una obra de simulación porque estaba ubicada en una zona residencial, completamente ajena al indio, y porque en su alumnado no había un solo muchacho campesino. La enseñanza que se impartía a los futuros maestros para consagrarlos al magisterio indigenal era absolutamente teórica, libresca e intelectualista, y los alumnos reclutados en las aldeas seguramente que saldrían dispuestos a cualquier empresa menos a la enseñanza en el campo. Así, desde sus comienzos, quedaban defraudados los propósitos, ciertamente sinceros, de don Daniel Sánchez Bustamante, y ya entonces se manifestaba, en las escuelas destinadas al indio, la monstruosa farsa del “normalismo”, enfermedad que ha corrompido a toda una generación de maestros bolivianos. Cuando me percaté de que lo que en realidad se montaba era un semillero de burócratas, y nada dispuesto a complicarme en tan burda comedia, me dirigí al Ministro Mercado diciéndole con toda claridad y franqueza que renunciaba al cargo porque aquella no era una escuela indigenal ni nada por el estilo, constituyendo un engaño al que no iba a contribuir. Perdóneseme las referencias personales. No tengo más remedio que hacerlo, porque la historia de Warisata es, asimismo, la autobiografía de mi vida. Por ello, sin falsas modestias, he de señalar cuanto tuve que hacer y decir en el proceso de la escuela campesina de Bolivia. Pues bien, Bailón Mercado, sorprendido por mi actitud, repuso: - ¿Qué es lo que entonces piensa usted, Pérez? - Yo pienso –le dije- que la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá donde él lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente contenido social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción con su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura; que la escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo armónico y simultáneo de todas las aptitudes del niño en su proceso educativo.

55

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Véase cómo, hace treinta años, ya estaban planteados los puntos principales de aquello que se ha dado en llamar “educación fundamental”, que ahora se aplica en Bolivia como una importación del exterior en cuya génesis no hubiéramos tenido parte… Probablemente impresionado por el calor que puse en mi respuesta, Bailón Mercado contestó apuntándome con el dedo: - Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer. En esta época de mi vida, rememoro estas palabras y veo cómo una simple frase puede tener un contenido histórico; porque el hecho es que fue en ese instante que quedó creada la escuela campesina de Bolivia. Recibí la respuesta del Ministro con extraña unción y respeto, y algo se conmovió en mi espíritu al sentirme, por fin, destinado a cumplir un mandato tal vez ancestral que dormía en mi sangre. Inmediatamente partí a la altiplanicie andina en busca de la región más apropiada para levantar la escuela. Me embarqué en un camión, en dirección a Santiago de Huata, y en medio de indios y cholitas meditaba en las palabras de Mercado, que a cada instante volvían a mi memoria: “Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer…”. Quería decir que ahora yo era el responsable de una altísima misión histórica, y que era el depositario de la confianza de un hombre en quien, a treinta años de distancia, he de reconocer una excepcional ponderación de espíritu. Ahora, todo dependía de mí, de mi aptitud creadora, de mi capacidad de trabajo. Sin embargo, aún no tenía proyecto alguno “in mente”, y únicamente me guiaba el afán de ubicar las escuelas de indios en pleno ambiente indio; la que más tarde fue una doctrina, un aporte original a la educación del indígena americano, se fue edificando paulatinamente, a medida que íbamos captando enseñanzas de la vida misma del indio, de sus tradiciones y de su cultura. Llegué a Santiago de Huata, a orillas del lago Titicaca, donde al saberse mi propósito, muchos personajes de la región me buscaron para pedirme que ubicara la escuela precisamente en esa localidad, haciéndome ver las favorables condiciones del clima y la belleza del paisaje. Percatados de que el proyecto no disponía de fondos, ofrecieron gratuitamente una hectárea de tierras en el pueblo, materiales de la región y trabajo gratuito.

56

Realmente, toda la zona de Santiago de Huata era de grandes atractivos; pero hube de desechar el ofrecimiento, porque yo no buscaba la aldea, hereditaria de los vicios coloniales y republicanos, sino el ayllu donde tendría palpitante la realidad indígena. Además, yo sabía que fundando la escuela en la aldea, habrían de ser los indios quienes la levantarían con su esfuerzo y sudor, para que a continuación la aprovecharan únicamente los hijos de la localidad y otros pueblos mestizos. Hubiera sido caer en el mismo pecado de Miraflores, donde los usufructuarios de la Normal eran los hijos de los gamonales de provincia, que una vez egresados se convertirían en nuevos explotadores del indio agregados a la ya numerosa fauna que vivía del pongueaje y la servidumbre. Yo quería una escuela levantada en medio de los indios, a la que el autóctono le prestara

Ministerio Compendio de Formativo Educación

su desinteresado concurso, que pudiera llamarse efectivamente escuela indigenal y cuya misión fuera beneficiar directamente a los indios y a sus hijos. 2. Cómo llegamos a Warisata y fundación de la Escuela Dejando Santiago de Huata, continué mis exploraciones en densas poblaciones como Kalaque, Tiquina, Copacabana y otras. En todas ellas encontré dudas, vacilaciones y desconfianza. ¡No podía ser de otra manera! El gran engañado de siempre, el indio, no podía aceptar de primera intención la propuesta de levantar una escuela no solamente con su trabajo personal sino además con la contribución de adobes, ladrillos y otros materiales de la zona, y sobre todo, con la dotación de tierras. Me dirigí entonces a Warisata, donde, como he dicho, conocí a Avelino Siñani en 1917. Al pasar por Achacachi, capital de la Provincia Omasuyos, me recibieron las autoridades y vecinos más destacados, haciéndome igual solicitud que los de Santiago de Huata. Respondí que yo buscaba el ayllu, la comunidad indígena, para edificar la escuela; que el Gobierno no disponía de un solo centavo para tal obra y que buscábamos de momento la cooperación del indio en tierras y trabajo. Expliqué que con tales miras me dirigía a Warisata, situada a doce kilómetros de distancia. El vecindario me expresó su plena conformidad con el plan expuesto, ofreciéndome su amplia colaboración en todo sentido para poner en marcha la obra. En cuanto a las tierras, se comprometieron a adquirirlas por cuenta de la Municipalidad, en el lugar y extensión que se indicara oportunamente. Como es natural, acepté los ofrecimientos, que habían de ser materializados, según eso, inmediatamente después de la inauguración oficial de la escuela. Hay que decir que sin tardanza, se tomaron todas las medidas para que al día siguiente nos esperara la indiada de Warisata. Así sucedió. Asistimos a la cita… De entre la gran multitud de indios surgió un hombre, de regular estatura, de evidente ascendencia kolla: era Avelino Siñani. Nos confundimos en abrazo fraterno y solidario. Estábamos sellando nuestro común destino… Hablé a la multitud en aymara, después de que las autoridades hicieron conocer el objeto de mi visita. Siñani, a nombre de la comunidad, aceptó todas las condiciones, que eran las mismas que había propuesto en Kalaque y otros lugares. Señalé el sitio en que se edificaría la escuela, y poniéndome de pie sobre un muro que había a la vera del camino, indiqué la extensión de tierras que debían ser donadas por la Municipalidad. Todos estuvieron de perfecto acuerdo.

57

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Volví a la ciudad para informar al Ministro, quien exclamó: - Pérez ha vuelto con los bolsillos repletos. Corría el tiempo y ya nos hallábamos a mediados de mayo sin disponer de un centavo. Todas las tentativas para financiar recursos resultaron inútiles, hasta que por fin Bailón Mercado consiguió, no sé cómo, la suma de cinco mil bolivianos destinada en su totalidad al pago de haberes del personal. Para entonces ya estábamos a fines de julio. El 2 de agosto de 1931 tuvo lugar la fundación de la escuela, fecha, sin duda, de grave recordación para el país. Fue en homenaje a tal acontecimiento que, años más tarde, el Presidente Busch dispuso que el 2 de agosto fuera el “Día del Indio”, actitud seguida por organismos educacionales panamericanos que señalaron la misma fecha como día del indio americano. Posteriormente, se eligió el mismo día para decretar la reforma agraria en Bolivia (2 de agosto de 1953), con la cual se daba fin al régimen feudal, cumpliendo así una de las proyecciones de Warisata. Ya que nuestro propósito es hacer historia, transcribo aquí el Acta de Fundación de la Escuela, tal como se publicó en “El Diario”, de La Paz, el 2 de agosto de 1936: “Huarizata a los diez kilómetros de la Villa de la Libertad (ciudad de Achacachi), capital de la Provincia Omasuyos, constituidos el dos de agosto de 1931, a horas once de la mañana, el señor Prefecto y Comandante General del Departamento de La Paz, Dr. Enrique Hertzog, el subprefecto de la Provincia don Juan Silva V., el señor doctor Víctor Andrade, Oficial Mayor del Ministerio de Instrucción Pública, el Presidente de la H. Junta Municipal de Achacachi, señor Claudio Vizcarra Collao, el Vicario Foráneo de la Provincia don Eliseo Oblitas, en nombre del poder Judicial Dr. Justo Durán, el Inspector de Instrucción Indigenal don Juvenal Mariaca, el señor Elizardo Pérez, Director de la Escuela fundada y demás comitiva oficial, se procedió en acto solemne a la inauguración de la Escuela Profesional de Indígenas de Huarizata: el señor Subprefecto de la Provincia inauguró procediendo el señor Vicario Foráneo a la bendición solamente de la piedra fundamental del edificio a construirse para el local de la Escuela, acto que fue apadrinado por el Dr. Enrique Hertzog; el Dr. Andrade, en nombre del Ministerio de Instrucción Pública clausuró el acto.

58

“En fe de lo cual suscriben esta acta en cuatro ejemplares que deben ser guardados: uno en la piedra fundamental, otro en la Junta Municipal de Achacachi, otro en la Subprefectura de la Provincia, y finalmente la última en la Dirección de la Escuela. “(Firman) E. Hertzog, Prefecto del Departamento.- Víctor Andrade, delegado del Ministerio de Instrucción Pública.- Juan Silva V., Subprefecto de Omasuyos.- Claudio Vizcarra Collao, Presidente de la Junta Municipal de Achacachi.- Eliseo Oblitas, Vicario de la Provincia.- Justo Durán, Juez Instructor de Omasuyos.- Juvenal Mariaca, Inspector General de Educación Indigenal de la República.- Elizardo Pérez, Director de la Escuela.- Humberto Mollinedo, Director de las escuelas de Achacachi.- Macario Franco, Munícipe.- Policarpio

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Saravia.- Ángel Ibáñez, Intendente de la Policía de Seguridad.- Juan Monterrey, Actuario Público.- Luis Ariñez C..- Luis Mollinedo, Intendente Municipal.- M. Mollinedo, Presidente de la Junta de Obras Públicas.- Anacleto Zeballos.- Avelino Siñani y Eduardo Ramos, Caciques de la ex comunidad de Huarizata”. La nómina de firmantes es curiosa, predominando las autoridades de Achacachi, las cuales probablemente no imaginaban la trascendencia que tenía el acto; pues de haberlo sabido, hubieran procurado que la Escuela se ubicase lo más lejos posible… 3. Venciendo al medio hostil El personal de la naciente escuela era el siguiente: Director, Elizardo Pérez; maestro de carpintería, Quiterio Miranda; maestro de mecánica y cerrajería, José de la Riva, y maestro de albañilería, Manuel Velasco. Yo no sé qué ojo tuve para elegir a mis tres compañeros de trabajo; el caso es que nunca en mi vida volví a encontrar tanto tesón, tanta honradez, tanta múltiple eficiencia para el desarrollo de una obra. ¡Recordados sean, y siquiera estas páginas sirvan para rendirles homenaje! El director tuvo que elegir como vivienda una chujlla (choza) y hacer vida de indio y con el indio, mientras planeaba sus labores y vencía los obstáculos del ambiente. Los maestros de talleres se acomodaron como pudieron. ¡La pampa era hostil! Se trataba de una planicie situada entre el lago Titicaca y la cordillera, cuyos vientos se cruzaban en frecuentes remolinos. El clima era frígido, el yermo pelado e inclemente. Y todo dominado por la mole del Illampu, a cuya vista el hombre se recoge en religioso silencio, abrumado por su grandeza y níveo resplandor. Pronto se percató el Director de Warisata de que había elegido para su labor no precisamente un ayllu, sino un centro latifundista donde no llegaban a una decena los indígenas libres, esto es, pertenecientes al ayllu. Warisata había sido absorbida por la hacienda y funcionaba como territorio sujeto a la explotación de los terratenientes achacacheños, quienes habían despojado paulatinamente al indio hasta convertirse en dueños de casi toda la zona. El descubrimiento no le arredró y, por el contrario, lo consideró una suerte, pues de ese modo su acción sería más densa, más virtual y enérgica. Había ido a caer en un lugar donde el problema indígena se ofrecía en sus aspectos más álgidos. Convenía, pues, quedarse. Sin embargo, los indios le miraban con recelo, pensando tal vez que el nuevo maestro no se diferenciaba gran cosa de los otros que conocían. Al día siguiente de la fundación inscribimos hasta 150 alumnos para su alfabetización, encargando esa tarea al maestro de la Riva, el mecánico. Habíamos llevado abundante material de enseñanza: cuadernos, silabarios, libros de lectura, reglas, lápices, tiza, plumas, etc., riqueza que deslumbró a los niños indios. El carpintero instaló su taller en una

59

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

choza y el mecánico puso sus herramientas en otra chujlla junto a la mía. El albañil inició sus labores a la vera del camino, azotado por furioso vendaval. Las herramientas, muy deficientes por cierto, eran de su propiedad. Por último, dijimos a las autoridades indias que desde el día siguiente esperábamos la colaboración de los pobladores del lugar, para lo cual apenas contábamos con dos picos, dos palas y dos carretillas, que yo llevé de mi casa en La Paz. Así fue cómo empezamos a trabajar, hace treinta años, en el páramo de Warisata. Nada hacía suponer que un día, en el mismo lugar, se alzarían las monumentales construcciones que hoy se ven. En aquella época no existía sino la capilla que se ve en el recodo de la montaña, y junto a ella una chujlla que servía de Dirección. Fue en el recinto de la capilla donde funcionó el primer curso de Warisata, y juzgo yo que nunca hubo una mística tan honda como la que vibraba al escucharse al maestro de la Riva, enseñando la letra a los desarrapados. ¡Santidad de otra clase, ciertamente, que venía a llenar los espíritus con un hálito de esperanza y redención! El día señalado no se presentó un solo indio. El albañil Velasco y yo principiamos la obra. Hicimos el trazo del edificio de acuerdo a un plano que me facilitó la Dirección del Instituto Americano, de La Paz, y que corresponde al local que posee sobre la calle Ecuador. Después, nos pusimos a abrir los cimientos. Transcurrieron los días… En la soledad de la pampa parecíamos los únicos seres vivientes. Los indios no se nos allegaban. Nos hacían sentir nuestro aislamiento y la vida comenzaba a hacérsenos difícil. La Municipalidad de Achacachi no se acordó más de su promesa de dotación de tierras, y lo mismo ocurrió con todos los ofrecimientos tan espontáneamente realizados. Mis requerimientos para lograr alguna ayuda no tuvieron resultado alguno. Estábamos al frente de un proyecto que yo adivinaba de gran magnitud, y para llevarlo a cabo no teníamos otro instrumento que una inquebrantable perseverancia. De haber perdido la fe en esos instantes, no hubiera existido Warisata. 60

Tuve urgencia de viajar a La Paz por un par de días. A mi regreso, encontré a los tres maestros y a la señora María Romero, esposa del mecánico, esperando un camión a la vera del camino, para restituirse a La Paz. Habían resuelto marcharse en vista de la hostilidad del ambiente y de la aparente inutilidad de los esfuerzos realizados. Tuve que persuadirles de que desistieran de tal propósito, calificando su abandono como una retirada vergonzosa, ya que nuestro deber era mantenernos en el lugar a costa de cualquier sacrificio. Los pobres maestros aceptaron mis palabras y se quedaron, y para que pudieran sobrevivir viajé nuevamente a La Paz para llevarles, de mi despensa, los víveres necesarios. En cuanto al Gobierno, todavía no había pagado un centavo de nuestros haberes.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Así fue cómo, un día a las tres de la tarde, se me presentó Avelino Siñani, cuya ausencia ya me estaba apesadumbrando. No tengo tiempo de hablar, le dije, pero ayúdame… y así continuamos la labor de poner el cimiento hasta que obscureció. Ahora sí, le expresé, podemos hablar. Después de escucharme atentamente, Avelino me respondió: No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte. Desde todos los puntos de esta pampa aparentemente desierta miles de nosotros te contemplamos con admiración. Ya saldremos a ayudarte, ten paciencia. Como me dices, sabemos que estás pisando barro, que tus manos ya están encallecidas, que trabajas desde las cinco de la mañana hasta que muere el día. Todos lo sabemos… nada se nos ha pasado desapercibido. Desde los riscos de la montaña, de todas partes, desde nuestras chujllas te observamos. Ten paciencia, tata. Muy pronto las indiadas de esta tierra sagrada llegarán hasta ti. Se levantarán la pampa y las montañas y como un solo hombre la comunidad íntegra estará a tu lado para cumplir su deber y dar de sí todo lo que corresponde. Desde luego, yo vendré desde mañana con mi mujer y mi hijita. Mientras hablaba, nos envolvió la noche con su negro manto y el viento del Illampu empezó a azotarnos con furor. Siñani cumplió lo prometido. Acudía al trabajo con toda su familia y dos burritos para el traslado de materiales. En el simpático grupo estaba Tomasita, una pequeñuela de grandes y azorados ojos, hija de Avelino y que, según veremos, hizo también historia. 4. Esfuerzo y trabajo, fundamentos de nuestra pedagogía Nuestro horario de trabajo no era ciertamente como para dedicarse al ocio: todo lo contrario. Desde las cinco de la mañana empezábamos a acumular arena para las labores del día, transportándola desde kilómetro y medio en las dos carretillas, una a cargo de Miranda y del Director y la otra llevada por de la Riva y un llokalla apodado el Kkelluwawa (el niño amarillo) que se empeñaba en asistir a esa hora para ayudarnos. El más fuerte sostenía y empujaba la carretilla cargada hasta más no poder, y el otro hacía tracción mediante un lazo. El albañil estaba exceptuado de este sobretiempo. Desde las ocho hasta que oscurecía, todos permanecíamos en nuestros respectivos puntos de trabajo, convertido el Director en ayudante del albañil Velasco. Bien sé que tal relato hará sonreír a más de uno. ¡Pero compréndase la tremenda indigencia con que estábamos empezando la obra! No había más remedio que trabajar así. Los indios que al principio me miraban con recelo, empezaron a cobrar confianza poco a poco. Cuando vieron que el profesor convivía con ellos, que se alimentaba de sus propios alimentos, que comía en una chúa (plato de barro), que dormía en un poyo cubierto con un jergón indígena, que, en suma, era uno de ellos, fueron cediendo con esa cautela que les es propia ante el temor de ser nuevamente engañados. Primero asomó uno, luego diez, y finalmente cien, doscientos y trescientos. Siñani había realizado la más eficaz

61

propaganda, de casa en casa, para avisar a los indios que “el profesor no era como los otros” y que había razones para confiar en él, porque trabajaba como un indio, prenda de su honrado propósito. De esa manera, los cimientos avanzaron rápidamente. Como siempre, Siñani era el primero en acudir, a las cinco de la mañana, para extraer bloques de piedra y trasladarlos del cerro con sus dos burritos; triunfaba así la constancia o terquedad del Director, cuyo esfuerzo tesonero no parecía en vano. Los primeros materiales para mover los talleres de carpintería y cerrajería fueron adquiridos con nuestro propio peculio; pero luego se nos presentaron los problemas: necesitábamos cemento para los cimientos, madera para los dinteles, tirantes, techumbres, puertas, ventanas, pupitres y mesas; fierro para fabricar catres, sillas y otros enseres y útiles. Para tales finalidades se habían instalado los talleres. Sin embargo, el Gobierno no había dado un centavo para esos gastos. ¿Qué hacer, en tales circunstancias? Dejé organizado el trabajo a cargo de Siñani y Mariano Ramos, y de los jefes de taller, trasladándome a La Paz para ver cómo me las arreglaba. Me había hecho el propósito de no volver a Warisata si no era con un cargamento de los materiales de construcción requeridos y de las herramientas necesarias para dotar a los dos talleres siquiera fuese en forma modesta. Con este objetivo me dirigí a todas las barracas y ferreterías de la ciudad, para que atendieran el pedido que formulaba, a cargo del Ministerio de Instrucción. Mis gestiones no tuvieron resultado alguno. Nadie otorgaba crédito y todas las puertas se me cerraban. Ni siquiera pude obtener la ayuda de las reparticiones del Estado y de hombres de negocios a quienes me dirigí. Cuando ya desesperaba del éxito, fui a dar por casualidad a un gran depósito donde había todos los materiales y herramientas que con tanta urgencia necesitaba.

62

Pertenecían a una empresa minera de Corocoro, que los había puesto en venta a precios sumamente bajos. Fui atendido por un ingenuo español, al que le brillaron los ojos sin poder disimular su satisfacción al examinar mi pedido… aceptando hacer la entrega inmediata de todo. Pero aquí se presentó otra gravísima dificultad: no tenía ningún vehículo para trasladar el cargamento, el cual debía ser retirado en el acto, so pena de que el vendedor se diera cuenta de que, además de la tradicional insolvencia estatal, en este caso la adquisición no tenía respaldo alguno si la escuela de Warisata ni siquiera figuraba en el presupuesto. Acudí a la Intendencia de Guerra, al Ministerio de Guerra, al de Gobierno, a la Prefectura y otras entidades, ninguna pudo atender mi solicitud y, sin duda, ni se dieron cuenta de mi angustiosa situación. Pero me salvó un hermano mío, Arturo Pérez, años más tarde duramente atacado y difamado por la Sociedad Rural Boliviana; fue él quien me proporcionó, por cierto gratuitamente, dos camiones con los que pude recoger todo el material.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Teníamos diez toneladas de cemento, grandes cantidades de madera, fierro, alambre tejido, carretillas, picos, palas, dos o tres yunques, carbón de piedra, etc. ¡Por suerte no había sido parco al formular el pedido! Y con semejante tesoro me fui a Warisata. La llegada de tanto material de construcción fue un acontecimiento extraordinario en la comunidad y contribuyó a levantar definitivamente el espíritu de los indios y a ganar su confianza de una vez por todas. Hasta los indecisos se plegaron entusiastamente a nuestra causa. Tal cosa sucedía el 20 de septiembre de 1931. En cincuenta días habíamos ganado dos grandes batallas en la guerra implacable que iniciábamos contra la ignorancia y el feudo. La primera fue lograda, más que por la persuasión, por la fe y la perseverancia, por el ejemplo personal, por el trabajo rudo, por el esfuerzo cotidiano, por el amor a una causa. Así ganamos el espíritu del indio y lo incorporamos a la tarea de su propia redención. 5. Al margen de la legalidad La segunda batalla de afirmación, que consagraría nuestros esfuerzos consolidando la primera conquista, la ganamos por medios que he de confesar no fueron del todo legales. Pero nunca como ahora, el fin justificaba los medios: se trataba, nada menos, que de levantar a un pueblo de su postración para conducirlo a la libertad y al progreso. Han pasado treinta años y ya podemos declarar que nuestra acción constructiva, comenzó al margen de la legalidad, como que era eminentemente revolucionaria en su contenido. No podía ser de otro modo. Si hubiéramos esperado que nos entregaran legalmente las tierras que necesitaba la escuela, o que los materiales nos fueran entregados por las consabidas vías burocráticas, estoy cierto de que no hubiera existido Warisata ni los demás núcleos de educación indigenal, no sólo en Bolivia, sino también en el Perú, Ecuador y Guatemala, a donde irradió nuestra actividad, ni se hubiera forjado esa tremenda corriente de opinión en torno al problema del indio en todo el ámbito nacional y americano. Pero así comenzamos, y de esa manera se inició la desde entonces interminable controversia doctrinal respecto al indígena americano, llevando la discusión a un plano de primera categoría y obligando a la realización periódica de congresos indigenistas mediante los cuales se trata de realizar una política uniforme para la incorporación del indio a las nacionalidades del continente. Por otra parte, si digo “al margen de la legalidad” es porque Warisata, desde un comienzo, se situó en contra del orden de cosas existente, o más bien, porque todos los organismos representativos de la feudalidad vieron en ella una actitud atentatoria contra las leyes que determinan la subsistencia de sus privilegios. Al comenzar nuestros trabajos no disponíamos de un palmo de tierra ni del sitio estrictamente necesario para construir el edificio. Cavamos los cimientos en una propiedad par ticular dispuestos a arrostrar todas las consecuencias, y en los días en que no teníamos

63

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

ningún respaldo, ni siquiera el de las indiadas circundantes, pues, como hemos visto, los campesinos se nos mostraban en esos momentos tan huraños como con las autoridades de Achacachi, nos ubicamos sin más ni más, de pura prepotencia, en el lugar de la obra, y del mismo modo tomamos el terreno necesario, abrimos los cimientos, derribamos muros y principiamos a construir haciendo uso de los materiales del lugar. En cuanto al español de marras, confieso que ignoro cómo se las habría arreglado para cobrar su cuenta al Ministerio… Una propietaria de Achacachi me escribía al respecto una carta que no me resisto a transcribir. Dice así: “Achacachi, agosto 26 de 1931. Señor: He tenido noticia de una manera casual que Ud. está haciendo trabajos en mi canchón, pues es muy extraño que una persona sensata como le creía cometa tal abuso mucho más que el señor Subprefecto lo notificó a Ud. no tocar mis terrenos, por consiguiente no extrañará que lo acuse a Ud. ante los superiores así como ante los tribunales ordinarios, porque Ud. no tiene derecho de cometer tales abusos, y queriendo sublevar a mis indios se va a apoderar de lo ajeno, debe saber que poseo cualquier pedazo con perfecto derecho, no como han engañado a mis colonos a desconocerme, sabe Ud. que la justicia tarda pero llega contra los abusivos, sabrá cómo responder por los perjuicios que me ocasiona, y si no suspende los trabajos en mis terrenos tomaré cuanta medida pueda contra Ud., no por ganar sueldo ha de quitar el trabajo de una mujer, mi propiedad cuesta 30.000 bolivianos y sabré cómo responder. Su atta. Primitiva v. de Riveros”. En el momento de recibir la anterior comunicación ignoraba a quién pertenecía el terreno reclamado. Ubiqué ahí la escuela y se puso la piedra fundamental por lo estratégico del lugar: sobre el camino a Sorata, resguardado por la montaña, con buenas tierras de regadío y agua potable de las vertientes, en el corazón de la comunidad, etc. El lugar era magnífico y resolví quedarme, sobre todo para mantener la moral del indio, pues mi traslado a otro sitio, de acuerdo al deseo expresado más tarde por la propietaria, hubiera causado suspicacias y recelos que hubieran dado al traste con los esfuerzos realizados. Prefería atenerme a las consecuencias y no cedí.

64

Las amenazas se cumplieron prontamente. La primera denuncia fue dirigida al Ministro de Educación; y en vista de su poco resultado, se la elevó al propio Presidente de la República, el cual, con todo y ser un mandatario legalista, permitió que la escuela se levantara al margen de los procedimientos legales. No hizo, pues, ningún caso de la denuncia. Este Presidente era el Dr. Salamanca, a quien debemos agradecerle el gesto. Después, las denuncias llovieron a la Prefectura, a las autoridades de Achacachi, etc., concluyendo por iniciarse en contra mía varios juicios criminales. Habiéndome aconseja- do un abogado mío que no me dejara notificar, vivía prácticamente a salto de mata. Para viajar a La Paz me veía obligado a no pisar Achacachi –punto obligado de tránsito- y dan- do un rodeo a pie esperaba el camión al otro lado del pueblo, y lo mismo cuando volvía. Así podía eludir a la justicia que me tenía en acecho. Cuando me encontraba en la

Ministerio Compendio de Formativo Educación

escuela, vigías indios atalayaban los caminos para que escurriese el bulto si algún diligenciero me buscara. De ese modo me salvé muchas veces de ser notificado. Mi táctica defensiva consistía en acelerar la obra. Una vez levantada, les decía a los indios, ya nadie podría destruirla. “Apresurémonos lo más que se pueda para realizar este esfuerzo que tendrá la virtud de ponernos a salvo de una acción que pudiera detener la ejecución de nuestros ideales”. Los indios se dieron perfecta cuenta de la situación y redoblaron sus energías en el trabajo. Había que levantar aquella estructura cuanto antes. Ella sería nuestro amparo contra la adversidad. Estaba destinada a ser el faro que iluminara los entendimientos y el hogar que acogiera a los indios oprimidos por la esclavitud y la servidumbre. Ese era el tono con que se hablaba a los indios, aunque estas frases dichas en aymara adquieren robustas tonalidades sobre todo cuando son los propios indios quienes las pronuncian. Pero a su conjuro, el trabajo avanzaba prodigiosamente. Era una colmena humana donde no menos de cuatrocientas personas entre hombres, mujeres y niños desplegaban nunca vista actividad. Los indios asistían al trabajo portando sus propias herramientas y anima- les para el transporte de piedra, arena, cascajo y otros materiales. Infinidad de grupos familiares integrados por padres, hijos parientes y allegados apisonaban el barro para los adobes; otros se dedicaban a cavar cimientos, otros ayudaban a los albañiles, etc. Nunca en Bolivia ha debido producirse un caso igual en que el indio asistiera al trabajo con tanto entusiasmo como interés. Parece que la persecución de que era objeto el Director, identificado con su causa, sirvió para impulsar a la colectividad para que pusiera el mayor ímpetu en la construcción. Todos reclamaban para sí el honor de que sus nombres figuraran en el libro de contribuyentes de la obra. Hubiera sido una ignominia estar ausente de sus páginas… Indudablemente, y como más tarde se hizo evidente, el indio de Warisata aceptó colaborar con tantas energías porque vio en la obra del Director un verdadero instrumento de liberación en el que era relativamente secundaria la cuestión de la letra. Más allá de la simple alfabetización, el indio warisateño acabó por ver en la escuela que se levantaba, el símbolo redentor por excelencia, y de ahí el nombre de Taika (madre) con que solían designarla. Habíamos ganado totalmente al indio. El tata, o sea, el Director, era para estas gentes buenas y sencillas algo así como un ser sobrehumano. Su palabra era escuchada con cariño y profundo respeto. “El tata ha dicho que se haga, y bien, hay que hacerlo”, decían. Estaban convencidos de que jamás los engañaría (creo que no defraudé la fe que pusieron en mí, como ellos no defraudaron la mía). Estaban seguros de que era posible cualquier cosa que él afirmase, y que además siempre procedía con justicia. Se había calado muy hondo en el espíritu indio. Todo lo que quedare por hacer ya era incuestionablemente más fácil.

65

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

No obstante, el Director vivía torturado por la angustia que le ocasionaban los cotidianos abusos de las autoridades en contra de los indios: exacciones, multas, encarcelamientos, arrestos policiarios, flagelamientos, despojo, etc. Era una situación exasperante, y tanto más dura cuanto que era impotente para ponerle atajo. Constantemente iba al pueblo –ya las famosas notificaciones habían sido abandonadas a reclamar por la libertad de los detenidos o para la reparación de los abusos y escarnios que sufrían los campesinos─. Algunas veces lograba su objetivo. Volvía a pie –en los primeros días no teníamos movilidad alguna─ solo, en la inmensidad de la pampa, venciendo a buen paso los doce kilómetros que mediaban entre Warisata y Achacachi. Varios años después, Alfredo Guillén Pinto me refirió un hecho que yo ignoraba por completo. “Siñani y otros amautas –me dijo- me visitaron en Caquiaviri, y entre otras cosas, me refirieron que, cuando ibas a Achacachi para defender a los indios, la comunidad destacaba de antemano diez hombres para que cuidaran de ti, sin que lo supieras. Los comisionados seguían tus movimientos y se informaban sobre el resultado de tus gestiones, y retornaban siempre vigilándote”. Al preguntarle por qué razón procedían así, Guillén Pinto me respondió: “Porque te disgustaba ir acompañado cuando tenías que enfrentarte a las autoridades”. Ya he dicho que en gran parte, esta historia es autobiográfica. No vacilaré, por ello, en referirme a estos hechos, que por muy personales que parezcan, pertenecen todos ellos al proceso que se llevaba a cabo en Warisata. Actividades para las sesiones de concreción educativa y construcción crítica • Autoformación: Vemos los videos - - - - - 66

UNICEF: “La educación prohibida” Hugo Zemelman: Sujeto, Política y Educación. “Análisis de coyuntura” de Hugo Zemelman “Cadena de favores” - Película. Jovany Samanamud “La Nueva Gestión Pública del Nuevo Estado Plurinacional”

Audios para el debate - Enrique Dussel, Conferencia “20 proposiciones de Política de Liberación”, UMSA – 2006

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Lecturas necesarias - Leemos la introducción del texto de Franz Hinkelammert, Crítica de la razón utópica para hacer una reflexión entre lo que es la idea de lo posible y lo imposible. Esto es central para nuestra reflexión y la lectura de las posibilidades. - Leemos el capítulo 7 y 8 del texto de Hinkelammert; El grito del sujeto, el cual nos debe permitir comprender a qué nos referimos con la idea de sujeto desde el argumento que vamos construyendo. - Patricio Bolton... • Formación Comunitaria: - En nuestros espacios de trabajo, realizamos el análisis de los problemas (a partir de la definición colectiva de un Problema Eje) que limitan y/o dificultan la concreción del MESCP. A partir del análisis en función del proceso metodológico planteado en esta primera parte del compendio, identificamos las posibilidades para transformar los problemas identificados para plantear propuestas de transformación viables. - Este ejercicio lo presentamos al interior de una reflexión que refleje los tres aspectos resumidos en el cuadro (nos referimos a los puntos a, b y c del cuadro de lectura articulada de la realidad.

Producto Desarrollamos el ejercicio de lectura articulada de la realidad desde los tres elementos, partiendo desde nuestra mirada, para luego hacerla de forma participativa (con madres-padres de familia y/o estudiantes, maestras y maestros, etc.) para leer cómo vemos nuestras relaciones con los demás sujetos al interior de la comunidad educativa. a) Planteamiento del problema eje b) Lectura articulada de la realidad educativa c) Identificación de posibilidades para transformar la realidad. • Presentamos los audios y fotografías para reflexionar y problematizar la experiencia.

67

Segunda Parte Relaciones y participación para la gestión transformadora

Capítulo No. 4 La institución educativa como espacio de relacionamiento de los sujetos Para partir de nuestra experiencia y realidad Actividad 1 Comencemos trabajando en equipos y desarrollemos la siguiente actividad: • Generamos un guión para sociodrama u otra actividad de socialización, la cual refleje el tipo de relaciones que se establecen en nuestros ambientes de trabajo con los diversos actores de nuestra comunidad. • Luego respondemos a la siguiente interrogante: ¿Qué tipo de relaciones establecemos con las y los actores que forman parte de nuestro ambiente laboral y cómo estas afectan al cumplimiento de nuestras metas? Anotemos los aspectos más relevantes que fuimos encontrando respecto del tipo de relaciones que vamos viviendo al interior de Desde la presente Unidad Temática buscamos comprender las características, como institución, que tiene la escuela, institución donde lo propio de ella son las relaciones que se van construyendo y desarrollando en su interior. Darle un lugar al problema de las relaciones nos debe permitir visualizar, de manera clara, lo importante que es saber manejar este plano para comprender las consecuencias de espacios institucionales que se sostienen sólo en la formalidad de los procedimientos, la burocracia, etc. Esto se refiere a comprender las consecuencias -en gestión- de dinámicas en las cuales los vínculos entre los sujetos dentro de ella están rotos, debilitados o fortalecidos. Se trata de comprender a la gestión como la capacidad de manejar, con conciencia, las relaciones al interior del espacio institucional:

71

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Ahora bien, la importancia de manejar las relaciones lo veremos no como un problema meramente moral (menos moralista) sino como un problema de gestión. Un problema de gestión que lo podemos resumir en el siguiente esquema: Mayor grado de relación Menor grado de relacionamiento

Mayor margen de transformación social Menor margen de transformación social

Es decir, mientras mayor capacidad de gestionar las relaciones al interior de la institución ten- gamos mayor margen de transformar la realidad poseeremos, es decir, nuestra capacidad de desarrollar tareas está íntimamente vinculado a la fortaleza de relaciones que sepamos sostener. De ahí que decimos que la gestión alude a esa capacidad de sostener relaciones que nos permitan multiplicar nuestro margen de poder. Poder no como dominación (relación vertical que construyamos) sino como posibilidad, es decir, como lo que se puede hacer en el sumar todos esfuerzos respecto de un proyecto común. Praxis como acto y relación Enrique Dussel En la vida cotidiana actual, «praxis» o «práctico» significa muchas cosas. A los fines de esta obra, y en sentido estricto, praxis y práctico quiere significar el acto humano que se dirige a otra persona humana; acto hacia otra persona y relación misma de persona a persona. En primer lugar, praxis es un «acto» que efectúa una persona, un sujeto humano, pero que se dirige directamente a otra persona (un apretón de manos, un beso, un diálogo, un golpe), o indirectamente (por intermedio de algo: por ejemplo, repartir un pedazo de pan; el pan no es persona, pero se re-parte a la otra persona). Si estoy dormido no estoy presente en el mundo porque descanso, porque no estoy consciente; no hay praxis entonces. La praxis es la manera actual de estar en nuestro mundo ante otro; es la presencia real de una persona ante otra. Para Tomás de Aquino la «relación» como realidad constituía a las personas de la Trinidad.

72

Por ejemplo, la «relación» de un padre (persona 1) con respecto a su hija (persona 2, con flecha a) es la de paternidad. La relación de la hija al padre (flecha b) es la de filiación. Se es padre al estar en relación (al tener) una hija o hijo. Quien no tiene ningún hijo no es padre. La relación práctica entre personas es la praxis. Deberemos además distinguir claramente entre praxis y poiesis. Praxis significa operar (operare), obrar con y en otro u otros; poiesis significa fabricar, hacer (facere), producir con o en algo, trabajar la naturaleza. Relación persona-naturaleza.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Relaciones y espacio escolar Ahora bien, respecto de la idea planteada podemos visualizar las características de la escuela como espacio institucional que ha olvidado la importancia de fortalecer las relaciones entre sus miembros para lograr sus objetivos de fondo (transformar la realidad) y vivir, lo que podríamos denominar como experiencias comunitarias (experiencias relacionales de convivencias en la que podemos afirmar que existe aceptación honesta del otro). Es desde este punto que tendrá sentido advertir y criticar las consecuencias de un espacio institucional en el cual las relaciones son, por ejemplo, verticales pues es obvio que si no existen relaciones sólidas entre los sujetos no será posible coordinar acciones conjuntas, es decir, que no será posible planificar en el sentido óptimo del término. De ahí que nuestra meta se refiere a la necesidad de tomar conciencia respecto a la importancia de ver nuestro espacio institucional (nuestra escuela, Unidad Educativa y/o Distrito) como un espacio relacional en el cual es central saber tejer y/o construir esos vínculos que, dependiendo su solidez, nos deben generar las condiciones reales para lograr una planificación (como lograr ponernos de acuerdo) que nos vaya a permitir transformar la realidad. Esas relaciones apuntaladas nos deben permitir generar espacios formales que nos posibiliten tener decisiones asumidas sobre las cuales uno puede, legítimamente, reclamar su cumplimiento. Es decir, si una institución se la hace con relaciones, esas relaciones nos deben permitir una planificación que se oriente en la posibilidad de decisiones que sean las más pertinentes para la transformación de la realidad. Ahora bien, ¿a qué nos referimos con relaciones? Desde el argumento que estamos construyendo asumiremos que las relaciones son esos vínculos que vamos construyendo desde donde se tejen confianzas que nos brindan certezas y que nos permiten abrir posibilidades, es decir, que nos permiten hacer a cada momento. Cosa que no ocurre cuando –siendo directores– nos damos cuenta que no tenemos buenos vínculos con nuestros maestros en la Unidad Educativa y encontramos un escenario escindido, es decir, dividido –por ejemplo- en diferentes bandos de maestros lo cual elimina la posibilidad de efectuar cualquier iniciativa (es decir, anula la posibilidad de hacer) o al menos disminuye al mínimo. Seguro que cada uno de nosotros conoce más de una experiencia como ésta. Es decir, podemos estar de acuerdo que cuando no logramos construir vínculos, o sea, relaciones sólidas nuestro margen de acción se reduce y viceversa, mientras mejores relaciones logremos construir mayores serán nuestras posibilidades de acción. Acá es donde se hace central pensar en la necesidad de fortalecer vínculos y construir relaciones que deben responder a un horizonte compartido, es decir, la otra clave de la idea de gestión como relacionamiento tiene que ver con la capacidad del gestor (director y/o maestro) de mostrar (construir) un horizonte común que pueda ser socializado.

73

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Acá es donde aparece la idea de validez, es decir, la idea de aceptación social, lo cual es central al momento de saber tejer relaciones pues las relaciones se sostienen en algo y ese algo está: • En el proyecto común • En la confianza con quien encarna ese proyecto común • En la confianza en ese proyecto como tal. Lo que vamos comprendiendo desde lo que se nos plantea son los criterios básicos desde los cuales podemos comprender que el problema de gestión es básicamente, siempre, un problema de relacionamiento que permite generar las aperturas suficientes para comprender y delinear un horizonte común. En este sentido, podemos comprender que transformar la realidad está articulado a la capacidad de sostener relaciones que nos van a permitir construir horizontes comunes para la transformación de esa realidad. Todo esto que vamos mencionando se hace la base y condición para hacer gestión, pues asumiendo que gestión implica esa posibilidad de hacer, es decir, de proyectar nuestro espacio educacional en el tiempo, eso significa pensar la gestión como la posibilidad de transformar nuestro espacio educativo. Transformar tanto en lo que respecta a condiciones materiales (por ejemplo, cuando trabajamos una o dos gestiones para mejorar nuestras aulas, construir laboratorios, etc., etc.) como condiciones situacionales de los sujetos (cuando mejoramos el ambiente mismo de trabajo, es decir, cuando tomamos medidas para mejorar las relaciones entre los miembros de la institución y las hacemos de cooperación entre los diferentes actores de la institución y eso implica superar las mezquindades de andar mirándonos entre colegas, cuando como gestores no jugamos a apoyar uno u otro bando, etc. y sabemos colocarnos encima de los problemas que los demás actores tienen entre ellos) Actividad 2 Trabajo en equipos comunitarios:

74

Pongámonos a pensar en casos de gestión exitosos y gestiones que no lograron resultados esperados y reflexionemos en cuál es la razón de fondo respecto de los éxitos o no de esas gestiones. Apuntemos, de manera resumida, las características de un caso de gestión exitosa y un caso de gestión sin buenos resultados y reflexionemos en comunidad: Características Gestión exitosa

Gestión sin buenos resultados

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Una vez visto los casos pensemos concretamente en qué lugar tienen las relaciones dentro el éxito o no de una gestión: ¿Qué lugar ocupa la capacidad de tejer redes de confianza para desarrollar iniciativas?

El siguiente cuadro nos puede ayudar a ampliar nuestras ideas:

CERTEZAS

POSIBILIDADES Y ESPACIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN

MADRES Y PADRES - COMUNIDAD

MAESTRAS/OS

RELACI ONES DE CONFI A NZA

ESTUDIANTES

GESTOR EDUCATIVO

En el lenguaje cotidiano podemos pensar que lograr entablar relaciones tiene, al menos dos niveles de concreción, por un lado, nos vamos refiriendo a lo que son las relaciones internas, es decir, las relaciones con y entre maestros, directores, padres de familia, estudiantes, es decir, los actores que hacen al espacio interno de la escuela, pero por el otro lado aparecen lo que son las relaciones con el entorno, es decir, como gestores se hace central saber identificar los espacios organizacionales que hacen al contexto de la Unidad Educativa. Esto significa que como gestores no podemos ignorar lo que tenemos en el contexto. Esto parece obvio, pero seguramente podemos encontrar casos en los cuales como directores tampoco conocemos, o conociendo, no tenemos conciencia de lo que tenemos a nuestro

75

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

alcance en el mismo barrio o en el pueblo. Ocurría, a manera de ejemplo, que hace buen tiempo en Villa Victoria (en la ciudad de Oruro) la alcaldía había instalado un Centro de la Juventud del cual en más de diez años de funcionamiento nunca había sido utilizado por ningún colegio del entorno pues a pesar de que en el lugar se podía pasar clases de música (pues tenían guitarras, teclados y batería además de instrumentos folklóricos) nunca motivó el interés de ninguno de los colegios que al margen del acordeón que utilizaba el maestro no ofrecía nada a los estudiantes. Lo mismo se podía decir de los espacios que brindaban para apoyo en otras áreas, sin embargo, se asume que coordinar actividades con esos espacios implica una planificación mejor pensada, lo cual obviamente exige más trabajo para los gestores, sin embargo, podemos decir que precisamente éste es nuestro trabajo. Un gestor/a que no lee lo que existe en el contexto, un gestor/a que se limita a los procesos administrativos rutinarios (sea en la dirección o en el aula) no es alguien que responde a la concreción del Modelo Educativo pues sólo se concentra en la aplicación de cuestiones ya dadas, es decir, en un proceso de aplicación de instrucciones que reproducen el presente, pero no transforman la realidad. Esto es lo que buscamos conseguir desde nuestra experiencia de formación dentro el diplomado en gestión, lo cual significa conseguir naturalizar una práctica que nos ponga desde un accionar que transforme, de manera cotidiana, la realidad. Concentrarnos en los procesos, en las instrucciones, significa –al mismo tiempo- comenzar a mirar la realidad sólo de la burocracia, es decir, desde la instrucción, desde el comunicado. Entonces olvidamos la realidad y nos concentramos en el procedimiento. La consecuencia de este modo de razonar es que, al final, la realidad nunca se transforma. En los hechos se trata de un momento involutivo de los procesos de cambio pues se olvidan de leer lo que ocurre porque parecería que ya lo tenemos todo resuelto y no es necesario seguir problematizando, no es necesario seguir construyendo. En este sentido, burocratizar se hace, para nosotros, ese momento de involución desde el cual no desarrollamos nada, sino que reproducimos el orden dominante. Es, en síntesis, la derrota de cualquier proceso de cambio. Es la derrota en los espacios pequeños, en la cotidianeidad del trabajo, lo cual es el ámbito de relación directa con el sujeto. De ahí que debemos tener cuidado en pensar que estamos sosteniendo procesos de transformación sólo desde la aplicación sostenida de procesos burocráticos que en realidad no nos ayudan a transformar nada, sino que sólo nos concentra en la mecánica de procesos que tienen sentido sólo en sí mismos. 76

Actividad 3 Para continuar con la reflexión te invitamos a observar el fragmento de la película “el señor ministro y yo” de Mario Moreno “Cantinflas” Organizados en equipos comunitarios de trabajo, contrastamos la experiencia observada con nuestra realidad.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Lógica burocrática y lógica de la potenciación Hagamos el ejercicio de pensar a qué le dedicamos mayor tiempo al interior de nuestra tarea en el espacio laboral. Es decir, ¿qué es lo que priorizamos a diario?, ¿qué es lo que tenemos que responder de manera cotidiana? Opiniones usuales que podemos reconocer a diario nos pueden ir afirmando cosas como las siguientes; • • • •

Tengo que parar todos los días en la Distrital… Tengo que ir a resolver ahora los problemas en la defensoría… Desde ayer me llama el de la federación y la verdad no me deja... No han empezado las clases pero ya de la Distrital llaman en carácter de urgente¡

En verdad este tipo de expresiones no son extrañas pues reflejan el cotidiano y diario vivir de nosotros como gestores quienes tenemos que estar atendiendo estas urgencias de manera diaria. Ahora bien, ¿qué tan relevantes son estas responsabilidades que nos hacen atender para mejorar la educación y los procesos de formación de los estudiantes en nuestros espacios educativos? En otras palabras, ¿responden estas urgencias a lo que realmente nos corresponde hacer como directores? Pensemos un momento en esto pues es central re-pensar nuestras tareas. Esto al margen de que sabemos que si no respondemos a las exigencias del o la Distrital tendremos sanciones, pues no estamos diciendo que –simplemente─ dejemos esas responsabilidades sino que pensemos si esas exigencias son realmente lo más importante de nuestras responsabilidades. Esto significa pensar en el hecho que, si como directores somos funcionarios a los que se nos paga por asistir a la oficina Distrital, por controlar asistencias, por resolver asuntos con la Federación de Maestros, etc. o somos gestores que trabajan en la planificación educativa para mejorar las condiciones en las que trabajan nuestros estudiantes. Actividad 4 Podemos, en este punto, hacer una distinción en lo que significa diferenciar el sentido de las acciones que vamos desarrollando como gestores, para esto hagamos el siguiente ejercicio preguntándonos:

77

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

¿A qué le dedicamos mayor cantidad de tiempo en el espacio de trabajo? Gestión educativa

Responsabilidades administrativas

(Hagamos un listado de las acciones que hemos desarrollado para mejorar las condiciones de estudio en la escuela, planificación participativa, coordinación con maestros, etc. es decir, todo lo referido al trabajo que mejore la educación en el espacio de nuestra responsabilidad).

(Hagamos un listado de las acciones que hemos desarrollado para responder a las exigencias de nuestro inmediato superior, respuestas a exigencias administrativas, calificaciones, quejas, denuncias, presentación de informes, etc.).

Con esto no queremos decir que el trabajo administrativo no sea útil o no sea necesario, pues –obviamente– si no respondemos a esas exigencias tampoco nuestra institución funcionará, sin embargo, de lo que debemos tomar conciencia es de que una institución – como la escuela– no puede perder el horizonte, el norte, es decir, el sentido de su existencia y ese sentido se encuentra en su tarea de servicio a la educación. En consecuencia, alguien que es responsable de un espacio que está al servicio de la educación no puede perder de vista que la responsabilidad más grande que tiene (es decir, su prioridad) es la mejora de esa educación. En consecuencia, nos podemos preguntar; ¿concentrarse en las responsabilidades administrativas mejora la calidad de nuestra educación?, ¿mejora la educación el centrarse en la respuesta a la exigencia de informes… etc.?

78

Cuando el sentido de nuestras actividades se centra sólo y únicamente en el cumplimiento de estas responsabilidades administrativas olvidando lo central de nuestra responsabilidad entonces podemos mencionar que algo estamos haciendo mal. Reiteramos que no estamos diciendo que nos neguemos a cumplir esas responsabilidades administrativas, sino que estamos diciendo que no podemos olvidarnos de la responsabilidad mayor que nos ha sido encargada; la educación de los estudiantes. Olvidar esto es perder el horizonte de nuestro trabajo. Esta es una exigencia para nosotros en el nivel en el que nos encontremos, es decir, es algo que debemos recordar siendo directores de Unidades Educativas pero también siendo Directores Distritales, pues podemos preguntarnos; ¿qué hacemos (nosotros sin mirar a los demás) para mejorar la educación desde el Distrito que nos toca dirigir?, ¿a qué dedicamos (nosotros) el tiempo como Directores Distritales?, ¿de qué manera mejoramos la calidad

Ministerio Compendio de Formativo Educación

educativa en coordinación con los directores de Unidades Educativas en nuestro Distrito?, ¿coordinamos algo con los Directores de Unidades Educativas? En síntesis –siendo directores de Distrito─ podemos preguntarnos; ¿cómo son las relaciones con los Directores de Unidades Educativas? Enrique Dussel reflexiona ese momento en el cual –como institución– olvidamos el sentido de nuestra institución y nos centramos sólo en responsabilidades burocráticas que, muchas veces, terminan siendo un obstáculo para el cometido por el cual existimos, en otras palabras, pongámonos a pensar si centrarnos en la burocracia (como directores en el nivel que nos corresponda) no es obstáculo, que nosotros mismos colocamos, en el cometido final de mejorar la educación en nuestro país. En este sentido, ¿cuál sería la lógica opuesta a la lógica de la burocratización? La lógica desde la que operamos es la lógica de la potenciación, es decir, la lógica desde la que vamos asumiendo la responsabilidad de nuestro destino en las propias manos. La lógica de la potenciación es –en suma– la potenciación del sujeto quien se mira desde las relaciones en las que vive. Sujeto no es individuo, es decir, potenciación no es potenciación del individuo (no es crecimiento personal) sino es la potenciación de alguien al interior de proyecto que lo tiene anclado en un horizonte. Por eso nuestro enfoque es relacional. Zemelman ahonda en esta idea al momento de pensar la idea de potenciación desde el cuidado de hacer precisiones que nos serán muy útiles. Pedagogía de la dignidad de estar siendo Potenciación Hugo Zemelman Respecto de la idea de la potenciación, una de las cuestiones más importantes a considerar es que nuestro discurso epistémico y pedagógico, parte de la potenciación del sujeto, desde su propia subjetividad, y por lo tanto no es un discurso deontológico ni un discurso normativo. Parte también de la riqueza que implican la fuerza y la debilidad del ser humano. Manejamos la dialéctica fuerza-debilidad como una unidad; el hombre no es sólo fuerte, también es débil; hay que enfrentarse con la debilidad del ser humano. Cuando hablamos de la minimización del ser humano no estamos haciendo un juicio de valor, sino que estamos hablando de un hecho social; el orden exige que el individuo sea sumiso, que se desconozca a sí mismo, que no se asuma como sujeto, y eso tiene muchas expresiones. Frente a esto se plantea desarrollar, en el marco de la potencialización, la necesidad de ser sujeto, y esto es así porque el pensamiento no lo entendemos como un acto desgajado del resto del ser humano. El acto de pensar expresa una dimensión del sujeto, pero en la medida que se limita solamente a una de sus potencialidades, por

79

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

ejemplo, su capacidad analítica, actúa como un comportamiento externo del sujeto, lo que no nos interesa, ya que lo que interesa es la capacidad analítica como expresión de la propia necesidad de ser sujeto. Nosotros estamos partiendo de una herencia teórica que nos hemos encargado de procesar, que tiene una larga historia y que se expresa en categorías que vienen de la propia historia de la sociedad y de la ciencia. La revolución de la sociedad y la revolución de la ciencia, para mencionar sólo las del siglo XX, nos legaron una gran cantidad de categorías que no tenían una presencia tan significativa en el pasado. Por ejemplo, en el plano de la historia de la sociedad, las categorías de “construcción” y de “historicidad”. Estas categorías son de reciente cuño en términos relativos de la historia humana; y en cuanto a la revolución de la ciencia, están otras tan importantes como la de “necesidad” o la de “lo indeterminado”. ¿Por qué lo digo?, porque desde esas aportaciones categoriales que hemos heredado nos enfrentamos a dos grandes contribuciones que parten del siglo XIX y que llenan totalmente el siglo XX: por una parte está la gran aportación de la psicología, funda- mentalmente la reapropiación epistémica de las psicologías cognitivas desde Piaget en adelante, que describen los mecanismos internos de la subjetividad y que no son psicologías normativas, sino psicologías genéticas, en el sentido que abordan los rasgos del ser humano, y no los rasgos normativos externos al hombre. Esas normas externas, como pueden ser las educacionales (los currículos o las prácticas docentes, por ejemplo), pueden potenciar al individuo desde su subjetividad en la medida en que sepan actuar sobre estos lineamientos psicológicos. El otro aporte fundamental es el lenguaje, y con esto no solamente nos referimos a las reflexiones que provienen de la lingüística, sino a las grandes filosofías del lenguaje que se desarrollan desde mediados del siglo XIX. Hoy día tenemos una pléyade de contribuciones, de diferentes orientaciones, que de una u otra manera están rescatando el lenguaje como un gran sistema de significantes.

80

La potenciación del individuo, mirada ahora ya no sólo desde el punto de vista psicológico, sino del uso del lenguaje, significa la capacidad que tiene el hombre, al usar el lenguaje, de significar, es decir, la capacidad de nombrar aquello que no conoce. Es un proceso educacional sin duda alguna, que se puede aplicar tanto a un niño como a un adulto. A partir de la psicología cognitiva y de la gran problemática del uso creativo del lenguaje (usando la terminología de Chomsky quien, a su vez, la rescata de la lingüística cartesiana de Port Royal), nuestra preocupación tiene que ver también con lo que pasa en la sociedad actual, tecnologizada, inestable, de cambios constantes, con los adultos. El problema de la formación, para ponerlo en términos pedagógicos, no se agota con el ciclo escolar. Abordamos el asunto de la potenciación, entonces, para poder entender los términos de esa gran categoría que los adultos tienen que enfrentar, es decir, esto que se ha llamado las contingencias sociales, que consisten en los cambios brutales e imprevistos que la sociedad está provocando constantemente y que obligan al hombre a tener que enfrentar lo desconocido a lo largo de su propia vida activa. Nuestra discusión en cuanto a la aplicación de la cuestión epistémica a la pedagogía no se agota en el ciclo escolar, sino

Ministerio Compendio de Formativo Educación

que cubre también el gran espacio de los adultos, aunque obviamente asume pautas diferentes que con los niños. El proceso de crecimiento del hombre, pues, no se detiene con el ciclo escolar; más aún, buena parte de las potencializaciones de la subjetividad, entendiendo esta última como el conjunto de facultades intelectuales, emocionales y volitivas, el desarrollo de la intuición y de la imaginación, se expresa de una manera muy importante cuando la persona tiene que asumir sus responsabilidades sociales, cuando comienza su ciclo laboral, su responsabilidad frente a los hijos, etc. La dimensión de la subjetividad es muy importante, por eso es que nos preocupa recuperar esta discusión en el ámbito de la educación superior, y no solamente en el ciclo básico en el cual no se agota, porque la profunda inestabilidad de ritmos de cambio en las estructuras laborales plantea la necesidad de una constante adaptación a lo social por parte del individuo. Entonces, si es un individuo “potente”, no se deja derrotar por un cambio de trabajo o porque le cambiaron sus calificaciones. Ese es un hecho natural de la sociedad de hoy y tenemos que potenciar al individuo para que enfrente esas incertidumbres que la sociedad le está generando, eso se ve de manera muy clara en la juventud. Jorge Rivas ¿Es todavía hoy posible, en una América Latina de segura desastrosa prospectiva, una subjetividad potenciable por la adaptación a lo social? ¿Es de veras más potente el que se adapta mejor a los parámetros que le pide un orden social cómo este? Porque también podría verse tal adaptación a un orden insustentable, como un caso de des-aparición, de fracaso existencial, por ejemplo, del sujeto civilizatorio latinoamericano. Aquí cabe recordar algo inspirado en Nietszche. El sujeto por un lado es histórico y por lo tanto imagina su futuro en el orden de sus posibilidades, es decir, adaptadamente, adaptativamente. Pero el sujeto también tiene una dimensión ahistórica y puede abrirse radicalmente a su presente y a su realidad, e incluso desimaginar su historia, desidentificarse de los procesos sociales y ambientales en los que está metido, y adquirir posibilidades nuevas dadas por el acontecimiento de su simple abrirse a la existencia y aparecer manifestándose en ella. Es decir, no actuando necesariamente una visión predeterminada de su identidad y potencial. Visión que, además quizás de lo mismo que la veamos como prefigurada en la adaptación al mundo, predestinada por un dios o supuestamente auto construida mediante decisiones autónomas, porque todas estas posiciones están imbricadas. En el sujeto histórico nunca tenemos una decisión autónoma independiente de la enajenación y la mitopoiésis. Con lo cual, a nivel del sujeto histórico no hay garantías: podría creyéndose autónomo caer en arrobarse en lo que no es suyo o incluso en la locura o en la auto destrucción. El propio Kant tuvo que admitir un Dios para poder asegurar que el ejercicio de la libertad no nos expondría a un desastre; (desastre que hoy salta a la vista sin que nadie sepa cómo evitar que explote).

81

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Frente a esto, donde aún queda esperanza, se puede apostar a una solución basada en la dimensión histórica que confía en que arribaremos a tiempo a un tipo de sujeto sustentable, en parte por medio de la educación. Pero otros prefieren sobrellevar la desgracia o “tomar refugio”, en la dimensión ahistórica y aprovechar el potencial del presente, pasando desde la sensación hedónica hasta la meditación, precisamente para liberarse de esa misma subjetividad, que más que de la solución, parece ser parte del problema. Tanto los herederos de Hegel como los de Buda, por poner respetuosamente dos ejemplos, quizás parezcan no estar enteramente a la altura de la situación: ante el estado crítico al que hemos llegado en el Planeta, parecen tan cínicas la blablablería como el silencio, la adaptación como la desidentificación, o tan poco útiles la omisión como la oposición la misma. Potenciar al sujeto incluso parecería tan riesgoso como liquidarlo… Hugo Zemelman Nosotros enfrentamos este problema a partir de una dialéctica muy compleja, que es la dialéctica entre la determinación del ser humano y su autonomía a partir de una premisa fundamental que viene del siglo XIX y es que la realidad social no está determinada. El reconocer en la realidad social zonas profundas de indeterminación es fundamental porque desde ahí es desde donde el hombre construye. Ahora, es evidente que no se trata solamente de una adaptación funcional; aunque no habría que excluir esa dimensión en la medida en que detrás de la potencialización está presente también una estrategia de sobrevivencia que puede pasar por una adaptación funcional al mercado o a las estructuras laborales. El problema está en no reducirse a eso; la potenciación va más allá de la adaptación funcional, es decir, trabaja en la capacidad de construcción trascendente, por decirlo de alguna manera. ¿Y qué significa eso? Significa no entender a la realidad social como un conjunto de objetos que ya están ahí cosificados, clasificados y conocidos, económicos, sociales, políticos, institucionales o tecnológicos, sino que significa entender la realidad social como ya se pretendía desde el historicismo alemán en adelante, como espacios de posibilidades. Esta concepción de alguna manera está también presente en el pensamiento de Nietzsche. Es un espacio de posibilidades que de pronto el excesivo intelecto, la excesiva información, que es una de las cosas que se criticaban en el siglo XIX, impide reconocer.

82

Entonces, el que exista este espacio de posibilidades no es el resultado de actos lógicos derivados de premisas teóricas, sino que, más bien, se deriva de la necesidad de encontrar realidades, necesidad que tiene que ver con lo existencial del individuo, no sola- mente con su capacidad de manejar información. Esa necesidad de ser hombre o de ser mujer, de ser sujeto humano, conlleva entender a la realidad social como un conjunto complejo de espacios de sentido en el que el hombre pueda desplazarse. Ese despliegue va más allá de la mera adaptación funcional, implica la idea de la construcción y de la construcción de sentido. Eso nos lleva, por ejemplo, a comenzar a revisar lo que significan los conocimientos. ¿Los conocimientos que hemos acumulado tienen el mismo

Ministerio Compendio de Formativo Educación

sentido para todos los seres humanos o solamente para algunos? ¿Y qué pasa con aquellos para los cuales esos objetos de la ciencia no tienen ningún sentido? Relativicemos entonces la acumulación de conocimientos, en términos de que el conocimiento no es el único mecanismo que potencia. En ese sentido puede ser tan o más importante que el logocentrismo la presencia, en el proceso formativo, de los lenguajes simbólicos: los que vienen de la pintura, de la música y, por supuesto, de la literatura. Estela Quintar Y claro está, de nuestras propias comunidades. Hugo Zemelman Y de las propias prácticas cotidianas, también de ese saber cotidiano que no se procesa. Estela Quintar Hace poco me tocó vivir una experiencia magnífica, en la cual aprendí muchísimo. Esto pasó con Leonarda, una mujer indígena que yo admiro profundamente. Me encargaron que leyera su tesis de maestría con lo cual estuve encantada, porque tenía muchas expectativas con su trabajo. La tesis era un buen manual de didáctica para el nivel prees- colar, era una buena tesis, un trabajo académico impecable, con todas las pautas que se requieren, pero no estaba ella presente. Esto me dio una gran tristeza y cuando pudimos hablar ella misma aceptó que la cosmovisión de su pueblo tampoco estaba presente, siendo que la tesis trataba ni más ni menos que del cuidado del medio ambiente, y si hay algo que las comunidades saben es acerca de esto. A partir de nuestra conversación ella decidió rever la tesis e incorporó un capítulo maravilloso acerca de la cosmovisión y de cómo ésta iría rearticulando la cuestión didáctica. Resulta que esta alumna se reunió con los sabios, con los ancianos de la comunidad, y aunque iba con muchos prejuicios según ella misma contaba, se sorprendió de todo lo que sabían y se preguntaba cómo era posible que se le hubiera olvidado hablar con ellos para su tesis, que trataba precisamente del tema del cual hablan los sabios de la comunidad: de pedirle permiso a la tierra, de cómo plantar y cortar los árboles, etc. que es en definitiva lo busca el encuentro de Kioto luego del olvido de estas enseñanzas, luego de la descalificación civilizatoria.... luego de siglos de “progreso” de la modernidad. El saber en términos del progreso, como lo planteó la modernidad, es relativo al lugar en que se dice eso, qué sujetos lo dicen, qué lugar ocupan en la geopolítica, etc. El saber de las comunidades ha quedado totalmente excluido del saber de la modernidad, pero no solamente de las comunidades de América Latina, sino de todas las que no son eurocéntricas, como son también las del mundo cultural oriental. Es muy interesante repensar este contrato social en términos de “sujeto sujetado”, y desde ahí pensar el mundo, porque el mundo, en definitiva, es lo que uno vive, lo que uno siente, lo que uno percibe, lo que uno construye en términos reales y en términos simbólicos. El saber se confunde con la información. Se ponen de moda palabras que se

83

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

instalan en el lenguaje de la educación y van conformándose como instituciones, como formas de moverse, de estar y de vivir en el mundo que contribuyen a una permanente colonización del sujeto. Hugo Zemelman En ese sentido me gustaría hacer una observación para colocar en el centro del debate el problema de los lenguajes. El lenguaje es muy importante en la medida en que en él se expresa el pensamiento. Pensemos por ejemplo en los sociolectos tecnocráticos, que son aprisionamientos de la mente. Nosotros nos vinculamos con tradiciones muy variadas que no solamente provienen del pensamiento crítico en el paradigma clásico, o en sus versiones renovadas del siglo XX, como fueron la escuela de Franckfort o el pensamiento de Enest Bloch, sino también con las enseñanzas de la literatura, que es un lenguaje simbólico. Por eso mencionaba en algún momento a Cassirer, quien nos legó una gran enseñanza del pensamiento liberado del lenguaje, creador del lenguaje, de un lenguaje que no se limita simplemente a cumplir una función de comunicar conocimientos o información, sino que sea capaz de nombrar las cosas y, por lo tanto, darles existencia. Esto me parece un punto muy importante porque se vincula con el tema de los parámetros, los estereotipos, los prejuicios, etc., pero también con una dimensión que es antropológica y a la vez psicológica, que es que no se puede seguir pensando el proceso de la formación solamente atado al lenguaje del entendimiento; en ese sentido podríamos estar de acuerdo con esa tremenda afirmación de Nietzsche de que debería de desaparecer el pensamiento. ¿Y qué significa desaparecer el pensamiento? Significa desaparecer los apriorismos, desaparecer los estereotipos y los esquematismos conceptuales que nos impiden mirar. Yo creo que el problema de mirar es central en esta cuestión y, esto pasa por que la gente misma se vea sí misma y se asuma como sujeto a través de un ejercicio del lenguaje. Al hacer esta ruptura se reapropia de la memoria, rompe con los conocimientos establecidos y con los límites como limitaciones y los transforma en posibilidades. Todo eso pasa con el ejercicio del lenguaje en la medida que ese ejercicio sea un asumirse como sujeto. Actividad 5 Dialoguemos en comunidad sobre la lectura y reflexionemos las ideas más importantes: 84

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Planificación, institución y poder Una manera de entender al poder se ha centrado en asumirlo como la capacidad de incidir y/o mandar sobre los demás, por ejemplo, si somos directores de Unidad Educativa tenemos la capacidad de incidir en los maestros que hacen parte del plantel docente o si somos directores de Distrito podemos mandar sobre los directores de Unidad Educativa, ahora bien, esta idea refleja la manera tradicional de comprender el poder, a esa manera tradicional la podemos denominar poder como dominación (Enrique Dussel), es decir, no importa cuál sea la relación con los demás de todas maneras pues uno hace que se obedezcan las órdenes porque uno tiene esa potestad. Sin embargo, esta manera de comprender al poder impide que tengamos una mirada más amplia del fenómeno pues, debemos tener conciencia, de que el poder no es sólo esa capacidad de hacerse obedecer (a la manera de una orden vertical) con los demás pues ello –en el fondo- no necesariamente coadyuva al cometido final de nuestras metas, de ahí que desde la óptica que vamos observando podemos decir que el poder es la capacidad de relacionarnos para transformar la realidad. Esa transformación exige que existan relaciones sólidas (en el sentido de relaciones positivas las cuales crean vínculos fuertes) pues la capacidad de transformar se asienta en la capacidad de ponernos de acuerdo (lo cual implica confianza), es decir, el poder se lo vivencia en la capacidad de poner todos de nuestra voluntad en una misma meta, en un mismo objetivo. A esta manera de comprender el poder le denominaremos poder como posibilidad, el cual es el poder que al ponernos de acuerdo entre todos nos abre a las distintas opciones pues al tener la suficiente confianza (lazos fuertes) entre los actores de la comunidad entonces el margen de acción también es mucho mayor, es decir, en un espacio donde no existe confianza entre sus miembros es lógico que el margen de posibilidades sea también menor, en cambio, mientras más sólidas sean nuestras relaciones mayores posibilidades de hacer aparecen. Acá es donde comienza a tener sentido la exigencia de saber –en un proceso- construir relaciones positivas y sólidas pues –lo vamos asumiendo- es cuando nos escuchamos entre todos que es posible planificar y proyectarnos –desde distintas posibilidades- al futuro. Nuestra tarea como gestores debe –en consecuencia– ir proyectándose en un proceso que vaya viéndose en escenarios y situaciones en las cuales vayamos transformando, poco a poco, estas relaciones. Para esto podemos comenzar a identificar y reflexionar el tipo de relaciones sostenidas que vamos viviendo en nuestro espacio. La reflexión acerca de estas relaciones nos debe dar luces sobre el margen de acción, es decir, de poder que tenemos al interior de nuestros espacios institucionales. Pensemos en comunidad esas relaciones y veamos qué tipo de iniciativas son las que vamos logrando desarrollar al interior de ellas:

85

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Ahora bien ¿qué es lo que podemos transformar cambiando nuestras relaciones?, es decir, ¿para qué ponemos atención al cambio en las relaciones que vivimos de manera cotidiana? Si hacemos un diagnóstico preliminar acerca de cuáles serían las características básicas de la escuela (por usar un término general) en nuestro país los resultados no son –obviamente- nada positivos, en este sentido, podemos ver algunos aspectos acerca de los cuales seguramente nosotros no estaríamos en desacuerdo, pues podríamos decir que el espacio escolar en Bolivia nos ha hecho vivir una experiencia en la que ella se ha mostrado como: • Un espacio separado de la comunidad y la realidad. A esto le denominamos cotidianamente como auto-referencialidad de la escuela. • Un espacio de des-arraigamiento cultural y de generación de actitudes negativas, respecto de nuestros saberes, cultura, etc. • Un espacio de preparación teórica y no de experiencia. • Un espacio de aplicación de contenidos y no de reflexión, menos de problematización de los saberes que son trabajados en ella. Ahora bien, podemos preguntarnos; ¿cuántos de estos elementos mencionados están presentes aún en nuestro espacio?, ¿qué hacemos para responder a estas problemáticas de fon- do que hacen aún al espacio escolar? Ahora podemos darnos cuenta de la importancia de no centrarnos –desde el espacio laboral como gestores- en los elementos meramente administrativos pues podemos comprender que con ellos (sólo procesos administrativos) no resolvemos estas cuestiones que aluden a situaciones que son de fondo y que requieren de nuestra dedicación a partir de una mirada más amplia que nos permita involucrar –en la metas- a los demás actores de la comunidad. Decimos esto desde la conciencia de que lo que nos interesa es involucrar a la comunidad, pues si las metas aluden a asuntos de fondo entonces lo que no podemos pensar es que los resultados los vayamos a conseguir de manera aislada y solitaria, pues las tareas, las metas y objetivos son –desde la planificación– resultados obtenidos desde la generación de involucramiento de los actores de la comunidad. Actividad 6 86

Reflexionemos: A partir de lo mencionado, respondamos a las siguientes preguntas: - ¿Cómo son mis relaciones con las y los maestros en mi Unidad Educativa? - ¿Cómo son mis relaciones con las madres y padres de familia en mi Unidad Educativa? - ¿Cómo son mis relaciones con las y los estudiantes en mi Unidad Educativa?

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Algo para tener en cuenta es que como gestores –en el nivel que nos corresponda- no somos héroes capaces de resolver todo como quienes tienen poderes especiales que lo solucionan todo. Es por eso que se hace central saber leer los problemas de fondo, pero, así como nos llegamos a dar cuenta de ello también tenemos que ser capaces de hacernos cargo de ellos a partir de nuestra capacidad de generación de participación activa de la comunidad. En este punto se hace central pensar en la posibilidad de generar escenarios de participación que permitan hacer que el resto de la comunidad se sume, de una y otra manera en los objetivos que nos vamos trazando, para esto no, necesariamente, necesitamos que desde un principio todos tengan ya –de una vez por todas- conciencia plena de todo lo que estamos diciendo pues si esperamos esto nunca llegará el momento para comenzar. Como gestores buscamos generar involucramiento y el involucramiento quiere decir participación y es desde esa participación que, en un proceso iremos generando conciencia. Sobre este punto volveremos en la siguiente Unidad Temática, mientras tanto lo que nos interesa dejar en claro es la importancia de desarrollar las acciones que hagan parte a los demás actores. Actores que no siempre están de acuerdo con nosotros y que no siempre están dispuestos de entrada a dar de sí.

87

Capítulo No. 5 Criterios para la participación transformadora En el presente acápite se trata de reflexionar los varios niveles de la realidad de la o el Gestor Educativo en las que está relacionado con la posibilidad de “tejer” o “deshacer” las relaciones o, en otras palabras, se trata de problematizar desde varias perspectivas la forma en la que la o el Gestor Educativo construye un determinado tipo de relaciones de convivencia en su espacio educativo/institucional.

El Gestor Educativo y la transformación del “ambiente” educativo/institucional Actividad 1 Actividades de problematización Organizados en grupos de no más de 6 personas, reflexionamos sobre el tipo de “influencia” que irradiamos y sobre las prácticas establecidas en nuestro espacio laboral, a partir de las siguientes preguntas: - ¿Cuál es la forma de “trato” que ejercemos con: las y los maestras/os, las y los estudiantes, el personal administrativo? ¿Qué “imagen” pienso que tengo desde el punto de vista de: maestras y maestras/os, estudiantes, personal administrativo, padres y madres de familia? - ¿Cómo pienso que estos elementos reflexionados desde mi experiencia “influyen” en la forma de relacionamiento y de trabajo que se desarrolla en el espacio educativo/ institucional? - ¿Desde su experiencia cuáles son los comportamientos permitidos de las y los estudiantes y maestras/os y qué tipo de comportamientos deben ser sancionados? - ¿Cómo desarrolla sus actos cívicos y qué significado tiene la misma para usted y los actores del espacio educativo/institucional? - ¿Qué “roles” establecidos o formas de jerarquía existen en su espacio educativo/institucional y cómo se expresan en su realidad?

89

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Para desarrollar esta actividad pueden realizar dibujos, mapas mentales, sociodramas, etc. Para luego socializarlos en plenaria. El espacio educativo/institucional y la “influencia” de la o el Gestor Educativo Si nuestro problema es pensar las relaciones que son parte de la realidad educativa, un primer nivel de este debate tiene que ver con pensar la “influencia” de los gestores educativos en la conformación de la red de relaciones del espacio educativo ((UE/CEE/CEA) o espacio laboral (Dirección Departamental / Distrital) que dirige. Cada Gestor Educativo, por el tipo de responsabilidad que tiene al interior de un determinado espacio adquiere mayores prerrogativas, y por tanto, sus acciones, actitudes y decisiones, respecto del grupo de personas con las que se relaciona, asume una mayor importancia. No tiene el mismo valor para el grupo y las relaciones que se entretejen en el espacio educativo/institucional, por ejemplo, lo que pueda plantear un estudiante si lo comparamos con lo que plantea el Gestor Educativo, que como portador de una autoridad legítima y como responsable de ese espacio tiene la potestad de “normar” y “regular” las acciones validas o no (en el espacio educativo/institucional) y de esta forma también afectar en la conformación del tipo de relaciones que se van a desarrollar al interior del mismo. ¿Cómo se desarrolla esa capacidad de irradiar y permear los “ambientes” educativo/institucionales de parte de las y los Gestores Educativos? Por la dinámica configurada en los espacios educativos/laborales y el entramado de jerarquías legitimadas que las sostiene y que permiten su funcionamiento, las y los gestores educativos cuentan con la posibilidad de establecer su “influencia” a partir los discursos, símbolos que portan, desde la forma de trato que reproducen, desde las actividades frecuentes que establecen en su espacio, etc.; ya que al promover ciertas actitudes, valores y símbolos, estos “validan” o excluyen ciertas prácticas y símbolos que portan los actores educativos o que son parte del contexto.

90

Por ejemplo, si se trata de relacionarse con una autoridad educativa que tiene prácticas muy verticales y poco amistosas, al irradiarse ese tipo de influencia en todo el espacio educativo/institucional y al impregnar ese ambiente de esa actitud, lo más probable es que pre- disponga a todas/os las/los actores del espacio educativo a tener miedo o evitar cualquier tipo de interacción con el Gestor Educativo y generar un distanciamiento. De esta forma, una determinada actitud tiene la fuerza de generar una “ambiente” educativo/institucional que afecta al tipo de relaciones que se van a desarrollar en ese espacio concreto. Pero la “influencia” que el Gestor Educativo pueda irradiar en su espacio educativo/institucional, no se desarrolla en el vacío, por el contrario, se despliega en una red de relaciones y sentidos comunes latentes y de los cuales también es parte la misma autoridad educativa. Existe una realidad conformada con anterioridad en la que la o el Gestor Educativo influye,

Ministerio Compendio de Formativo Educación

donde, esa “influencia” (si bien puede tener mayor repercusión respecto a la de los demás actores), es una más entre el entramado de fuerzas e influencias que se reproducen en el espacio de convivencia; “influencia” de los gestores, que muchas veces queda subordinada por el conjunto de prácticas y hábitos asumidos al interior del espacio educativo/institucional, lo que tiene que ver con la presencia de elementos “naturalizados” por tanto “asumidos”, no cuestionados, que se van repitiendo como “ritos” y que conforman la realidad educativa y con los que también la o el Gestor Educativo convive. Para profundizar los elementos desarrollados, te invitamos a leer y analizar el siguiente fragmento del libro: “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton La escuela como espacio de “rituales” Nos animamos a afirmar que estarán de acuerdo con nosotros si decimos que la escuela es un receptáculo rico de sistema de rituales y que estos sistemas de rituales cumplen un papel crucial en la vida de todos aquellos sujetos que habitan la escuela. La cultura y la cultura escolar se encuentran conformadas por sistemas de rituales. Podemos decir sobre los rituales que transportan los códigos culturales y que son estos códigos culturales transportados los que moldean la percepción y los modos de comprensión de los sujetos. Y es obvio que, si moldean la percepción, moldean el modo de actuar y de estar en el mundo. Por ponerlo en palabras sencillas, el ritual es aquello que un sujeto o los sujetos hacen una y otra vez. En esta repetición del mismo hacer, es que el sentido del hacer mismo va perdiendo su estado “consciente”, la mayoría de las veces. Pensemos en las muchas cosas que se hacen una y otra vez en la escuela sin saber bien por qué las hacemos. Acontece muchas veces que el sentido del ritual queda escondido a los ojos de quienes lo reproducen hoy y cobra una especie de “poder sobrenatural”: “siempre se hizo así”. Los rituales tienen una suerte de poder de dogma, de poder de ley, de poder organizador “porque sí”. El ritual se vuelve de este modo rutina vacía o rutina alienada. Entonces, es posible afirmar que los rituales comprenden las prácticas sociales que se han naturalizado. Haciendo extensiva esta reflexión al ámbito de la escuela, es posible decir “parafraseando a Girondo, que los rituales escolares tejen la telaraña de la costumbre. El izamiento de la bandera y la formación fueron dos grandes rituales que generaron y siguen generando subjetividades. Ambos fueron rituales en cuanto a actividades hechas sistemáticamente, con mucho valor simbólico, construidos en un entrecruce histórico social y resignificados permanentemente según las coordenadas de tiempo y espacio. Para quienes instituyeron esta práctica, seguramente la pensaron dispositivos para organizar,

91

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

controlar, homogeneizar. Es probable que esta intencionalidad última fuera construida por el grupo de poder de turno, que instituyó que ese era el modo de organizar el cuerpo en la escuela. La vivencia vuelta cotidianidad, más allá de lo dicho, configura subjetividades. Hacer fila para las distintas actividades escolares y tener uniforme son rituales que configuran y con- figuraron. Porque no es lo mismo moverse de un modo u otro dentro del espacio escolar. Y lo que muchas veces parece ser una decisión de forma es, sobre todo, una decisión política: ¿cómo quiero que el otro habite la polis? ¿cómo quiero que el otro habite, pueble y transite este mundo y el mundo futuro? ¿qué mundo presente y futuro quiero crear junto al otro? Toda esta serie de preguntas provocan una “revuelta”. Producen el traspaso desde los rituales a los dispositivos, desde las prácticas naturalizadas, con escasa o acrítica apropiación de los sentidos que los fundamentan, a nuevos ritos o dispositivos cargados de nuevos sentidos e intencionalidades. Pero esta revuelta de los rituales sólo es posible que se dé en una institución que habilitas las preguntas político pedagógicas en torno a qué es educar, para qué queremos educar, a favor y en contra de quiénes y de qué queremos educar, cuál es la intencionalidad última del acto educativo. Hay rituales ordenadores y disciplinarios, configuradores y estructuradores de realidad, de distintos tipos: la ritual fila, el ritual izamiento, el ritual uniforme, el ritual del aula de artes plásticas como un lugar específico donde semanalmente y de modo individual copiamos modelos que están delante, etcétera. El aula, como entramado de rituales, con su distribución, con los modelos propuestos, con su decoración, con sus afiches y escritos, o ausencia de ellos, subjetiva. Imaginemos una escuela donde estos rituales tienen mucho peso simbólico en el cotidiano: bandera, uniforme, filas, modelos, copia, banco individual, competencia ¿qué experiencia suscita? ¿qué sujeto ayuda a configurar?, ¿cuáles son las invitaciones a ser?

92

Entendiendo el entramado complejo que conforma la realidad de los espacios educativo/ institucionales con sus “ritos”, prácticas naturalizadas, la “influencia” real pero relativa que porta la o el Gestor Educativo, de lo que se trata ahora es desarrollar procesos de transformación de los espacios educativos/institucionales, entendidos como espacios en permanente pugna y construcción de sentidos, lo que los convierte en un espacio de disputa y en un espacio central para la intervención del gestor para apuntalar procesos de transformación.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Actividad 2 Red de relaciones que generan el “ambiente del espacio educativo/institucional”

Maestras/os

Gestor Educativo

Estudiantes

“Ambiente” del espacio educativo/institucional

Problematización de las relaciones “naturalizadas” para la generación de procesos de transformación

Padres y Madres de Familia / Autoridades locales / Organizaciones Sociales

Proceso de transformación del ambiente educativo

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

93

Prácticas y hábitos “naturalizados”

Formas de “relación” asumidas y validadas por los actores

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

A partir de la reflexión desarrollada hasta ahora, te invitamos a realizar la siguiente actividad para profundizar el debate… En equipos de no más de 5 personas reflexionamos sobre las prácticas y hábitos (naturalizados) que se desarrollan en nuestro espacio educativo/institucional:

Después de haber identificado las prácticas que hemos naturalizado en nuestro espacio educativo reflexionamos a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué intencionalidades tiene esa práctica o hábito naturalizado? ¿Qué sentidos reproduce? ¿Qué mirada del mundo construyen estas prácticas y/o hábitos naturalizados?

El espacio educativo/institucional como espacio de transformación

94

¿Qué tipo de relaciones y prácticas se desarrollan en los espacios educativos/institucionales? Podemos iniciar esta reflexión relevando el nivel “naturalizado” de las relaciones que se tienden a reproducir por su inercia, donde las formas de relación heredadas y en cierto sentido “institucionalizadas”, que son ese conjunto de prácticas, formas de relacionamiento, que ya funcionan como un acuerdo asumido, donde los diversos actores (maestros estudiantes y otros), operan bajo un rol y forma de interacción al interior del espacio educativo/ institucional, elementos que vienen de un largo proceso de sedimentación de acuerdos y prácticas legitimadas por la institución. Por ejemplo, la relación entre maestras/os y estudiantes que caracteriza la forma educativa que se sustenta por una relación específica, ya que se concibe al maestro como portador del conocimiento legítimo y válido y al estudiante como el que “aprende” del conocimiento del maestro que lo porta. O, por ejemplo, una práctica recurrente y de larga data son los momentos “rituales” que se desarrollan cada semana en los espacios educativos como las

Ministerio Compendio de Formativo Educación

“horas cívicas”, donde todos y todas asumen ciertos roles y formas de relación implícito, como el formar por cursos, cantar el himno nacional, izar la bandera, etc.; prácticas que se han constituido desde la generación de los estados nacionales de Europa como forma de afianzar un espíritu cívico nacional y que se ha “naturalizado” en los espacios educativos. Estos elementos nos plantean un primer nivel de comprensión de la realidad educativa, donde se visibiliza una fuerza conservadora de sus estructuras institucionales, esto es, que se tiende a reproducir a partir de prácticas y hábitos arraigados que tienden a la inercia; cuyo cambio y modificación tendrán que enfrentar fuertes capas de resistencia sedimentadas en muchas generaciones y que operan, en muchos casos, sin cuestionamiento de sus actores. Lo que involucra un nivel de complejidad a ser atendido para desarrollar transformaciones, más no su inamovilidad. Las formas de relación “naturalizadas”, también son susceptibles de transformación, ya sea por la generación de nuevas prácticas de los actores o por un movimiento que trasciende el espacio escolar y que logra influirlo desde fuera, desde la influencia del contexto histórico social. Lo que tiene que ver con la capacidad de crítica o problematización de las/os actores para redefinir las prácticas “naturalizadas” para redefinir lo valido o no valido, a partir de nuevas prácticas, incorporando elementos simbólicos o actitudes de los actores dentro del espacio escolar; o en su defecto, asumir la influencia del contexto, que como movimiento de la realidad social comienza a “influir” en las prácticas concretas que se reproducen, nos referimos a los cambios histórico - políticos ocurridos en la sociedad y que logran permear los espacios educativos/institucionales con la incorporación de nuevos símbolos, actitudes o prácticas que redefinen las relaciones al interior de ese espacio. Ya sea por la capacidad crítica de problematización del espacio educativo o por la incorporación de elementos de modificaciones de la realidad social, la posibilidad de generar procesos de transformación depende de la capacidad de leer los síntomas o señales que se expresen en las relaciones para que la/el Gestor Educativo pueda “apuntalarlas” o en su caso “limarlas”, en este sentido “transformar” desde los cambios sociales y los criterios de las exigencias que se están construyendo. Ejemplo 1 En la Unidad Educativa Copacabana, la directora asumió una nueva forma de desarrollar los espacios de la Hora cívica, comenzó a desarrollar los saludos y a desarrollar mensajes en lengua originaria. El hecho de “institucionalizar” esta práctica, el hacer esto de forma permanente, comenzó a generar una dinámica interna transformadora, ya que muchas maestras/os y estudiantes que sabían hablar pero que se avergonzaban del aymara, comenzaron a reafirmar su identidad y a fortalecerse. Por otro lado, muchos de los estudiantes que se mofaban y se hacían la burla de los estudiantes de origen rural por su castellano no bien hablado, comenzaron a redefinir sus actitudes asumiendo mayor

95

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

respeto por sus compañeros. ¿Por qué se generó este efecto? Porque el espacio escolar ya contenía, de forma reprimida quizá, muchos procesos individuales y colectivos que contenían inconformidad con la situación de exclusión de la lengua u otros símbolos vinculados a la realidad de los actores, que se había naturalizado, es decir, muchos actores compartían un malestar común, que encontró su válvula de escape en la acción de la directora que al hablar la lengua originaria, redefinió el lugar que ésta como símbolo ocupa en la escuela, desencadenando los procesos descritos. Esto es, existía ya un soporte real desde donde redefinir los símbolos y sus jerarquías de forma descolonizadora. Lo que muestra este ejemplo es que no se trata de esperar a que las cosas se den por sí mismas, por el contrario, se trata de promover procesos desde las fuerzas existentes, asumiendo que las acciones que defina el Gestor Educativo crean articulaciones, fortalecen y potencian procesos, que solo por si mismos podrían quedar en los márgenes sin tener la capacidad de generar transformaciones. Ejemplo 2 En la Unidad Educativa Franz Tamayo, una exigencia consensuada desde la normativa vigente y los actores educativos, tiene que ver con la prohibición de la compra de textos educativos para el desarrollo curricular. Si bien hay consenso y todos saben que no deben pedir y usar ese material, la fuerza de la costumbre y los hábitos asumidos de muchos maestros/as hace que varios de ellos no puedan prescindir de este material para desarrollar su trabajo, lo que involucra una resistencia que el Gestor Educativo tendrá que “limar”. Es por eso que en esta Unidad Educativa el Gestor ha definido que sean las y los maestras/ os quienes definan una bibliografía Oficial para la Unidad Educativa, lo que involucra que no se va a exigir un determinado “texto”, si no que con los aportes de las y los maestras/os se va a construir una base bibliográfica que podrá alimentar el desarrollo de los procesos educativos. De esta forma el Gestor Educativo de esta Unidad Educativa está intentando limar la resistencia silenciosa de las y los maestras/os planteando nuevas dinámicas de trabajo que permitan superar las limitaciones en las transformaciones planteadas.

96

En ambos casos la intervención activa de las y los Gestores Educativos “influyen” de forma directa la conformación y la forma que asumen las relaciones al interior del espacio educativo, potenciando procesos o “limando” y desactivando otros, en función de desarrollar una gestión de las relaciones que no pierda de vista la orientación de gestionar en los marcos que plantea el MESCP, desde su normativa, pero sabiendo “moverse” en los espacios que se abren en la realidad a partir del movimiento minucioso de los actores sobre los cuales la/el Gestor Educativo redefine las relaciones y las jerarquías simbólicas transformando su realidad educativa. Ejemplo 3 Vayamos a otro ejemplo que tiene consecuencias diferentes… En la Unidad Educativa Eva Perón, el director, en función de su PSP “reciclaje para vivir bien”, ha decidido que todos las y los estudiantes “deberán” reciclar la basura de la Unidad

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Educativa y del barrio, debiendo realizar artefactos a partir del uso de la basura reciclada cada final de bimestre. El problema con esta experiencia es que el director plantea esta dinámica de trabajo y esta nueva práctica como una “imposición” tanto para maestras/ os como parta estudiantes, ante esto, si bien se realiza esta actividad, sobre todo por el peso de la “autoridad” del director, sus efectos fueron efímeros, ya que, si bien las y los estudiantes habían llevado sus trabajos elaborados a partir de basura reciclada, esta práctica y los símbolos que se generaron tuvieron un efecto inverso al esperado. Por un lado, al no ser parte de sus inclinaciones, ni a sus intereses, las y los estudiantes y la mayoría de las maestras/os no generaron experiencias de reciclaje, salvo en el caso de algunos cursos donde tenían maestras/os preocupados en el tema. Por otro lado, para cumplir con la tarea asumida, las y los estudiantes traspasaron el peso de la tarea a sus padres de familia quienes se vieron obligados a hacer los artefactos de basura o en el peor de los casos a comprar los trabajos ya realizados, generando malestar en los padres de familia. ¿Qué significación asumieron los “símbolos” construidos? ¿Qué tipo de “prácticas” se generaron? Decíamos que lo delicado de “imponer” nuevas prácticas sin que esta tenga un “soporte” real, es que este acto, bien intencionado, puede tener efectos contrarios a los esperados, ya que los significados de los nuevos símbolos se los construye, así como el contenido y sentido de las prácticas pueden terminar por tener un contenido y experiencia negativa. En el ejemplo que describimos, ¿Qué significados han asumido los nuevos “símbolos” tenían que ver con el reciclaje de basura que se expresaban a cada final de bimestre con los artefactos que los estudiantes realizaban para cumplir con la disposición del director? Para las y los estudiantes, que no habían asumido el interés ni el compromiso con lo propuesto por el director, ya que lo habían asumido sólo como una imposición, habían concentrado ese malestar en esos símbolos, es decir solo acrecentaron su distanciamiento hacia ideas como el reciclaje. Por otro lado, las prácticas recurrentes que se habían configurado, eran prácticas de auto engaño, donde para cumplir la tarea tenían que apoyarse en los padres de familia, entonces los aprendizajes fueron lo opuesto de lo buscado al no partir de las condiciones reales para generar espacios transformadores. Un aprendizaje que podríamos destacar a partir de estos ejemplos es que la o el director debe tener conocimiento de que su cargo y responsabilidad dentro del espacio escolar, le atribuye de “autoridad”, lo que le brinda la posibilidad de normar y usar ciertos mecanismos de coerción legítima que le brinda la institución a la que representa. Lo que permite a la directora/or desarrollar iniciativas que van a ser asumidas por las personas que tiene a cargo (maestras/os, estudiantes, en cierta manera también los padres y madres de familia), que pueden permitir desarrollar procesos que “apuntalen” la transformación, “limen” o desactiven procesos que generen malestar en los actores del espacio educativo; lo que depende de si las prácticas asumidas parten de una lectura amplia de los actores del espacio escolar, es decir si las nuevas prácticas y símbolos que se van a plantear se lo hace en un espacio que respalde esas incorporaciones con su participación.

97

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Lo que tiene que ver con asumir que, una visión crítica y problematizadora que permita desnaturalizar el sentido común impuesto, no es un acto voluntarista e individual, es decir, no se trata de un trabajo y acción individual y solitaria del Gestor Educativo; la posibilidad de hacer el pasaje de determinadas prácticas asumidas y naturalizadas a otras prácticas que pensemos pertinentes, pasa por identificar la presencia de nuevos sentidos compartidos emergentes que va permeando el ambiente y se va expresando en aspectos, quizá todavía aislados o marginales que ya dan cuenta de nuevas perspectivas. Por otro lado, el asumir la posibilidad de generar nuevas formas de relacionamiento a partir de legitimar algunas prácticas y “desnaturalizar” otras a partir de su problematización, se convierte en un detonante de procesos de aprendizaje común no formal e indirecta, que muchas veces puede ser de mucha mayor significancia a largo plazo que los procesos de aprendizaje directo y basado en contenidos desarrollados de forma directa. Ya que conformar mediante nuevas prácticas las relaciones al interior de los espacios educativos, involucra la capacidad de “sostener” esas prácticas nuevas y por el efecto de su “repetición” como “actualización cotidiana” de los nuevos referentes, afianzar los nuevos referentes simbólicos y sus significados y asentarlos en el sentido común compartido. Actividad 3 Para tomar en cuenta… Las prácticas transformadoras de los espacios educativos/institucionales son vividas con mayor profundidad cuando la comunidad de maestras y maestras/os junto a la directora/or tiene definida una intencionalidad de trabajo. Si el proceso de problematización de los hábitos naturalizados se desarrolla de forma participativa y si en equipo se es capaz de definir un horizonte hacia donde caminar, se abrirán muchas más posibilidades para acordar sobre los distintos recursos, prácticas que permitan transformar nuestro espacio. No olvides que de forma participativa puedes planificar la incorporación de nuevas prácticas que transformen el espacio educativo/institucional. Para esto podemos organizarnos de la siguiente forma: Nombre de la nueva práctica a desarrollar:…………………………….........………………………………….. 98

Definición de la intencionalidad de la práctica transformadora:…………………………………........ Responsable y la frecuencia de la práctica planteada:…………….…………………………………......... * No olvides que la incorporación de nuevas prácticas en el espacio educativo/institucional tienen su carácter formativo porque generan experiencias que viven los actores de ese espacio de forma frecuente, lo que permite asentar ciertos sentidos y perspectivas en el grupo.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Proponemos para transformar Dando continuidad a la actividad anterior, a partir de los elementos discutidos, te proponemos plantear algunas prácticas dentro de tu espacio educativo/institucional, que permitan “apuntalar” procesos transformadores y/o “limar” otros procesos, siempre en el marco de las orientaciones que plantea el MESCP para la gestión educativa.

El diálogo y la escucha en la construcción del “proyecto común” en nuestro espacio educativo/institucional Para ingresar al debate, te invitamos a leer atentamente el siguiente texto: Sobre el poder y la tradición autoritaria de la escuela Patricio Bolton La escuela educa. Pero no solo por su ciencia. Lo hace también por todo lo que se vive en ella, en eso que llamamos la “matriz cultural” de la escuela o la “cultura institucional”. Educa a través de todo lo que es y hace la escuela, de todo lo que pasa y transcurre en ella. Y esto es fundamental. Quien transita una institución educativa vive y respira un cierto ambiente: el de esa institución, no el de otra. Vivir en determinado ambiente predispone a construir determinada subjetividad, determinada cultura. Y la subjetividad se configura desde lo que se transmite, se crea, se recrea, se relaciona. Esto significa que se entiende el modo en cómo se vive; se piensan las relaciones, la comunicación, la toma de decisiones, la circulación de la información, la selección de los docentes y el personal, el trato entre los distintos servicios, empleos, ministerios o cargos, el uso de la palabra, la vivencia de la comunidad educativa, el tratamiento de la diferencia, el uso de los recursos todo esto determinará una matriz de un tipo o de otro; por lo tanto definirá una subjetividad u otra, una cultura u otra. Por eso es tan importante la reflexión sobre el estilo de conducción de una comunidad educativa. La escuela en Latinoamérica, en su origen y por su origen, es de matriz autoritaria, de cultura antidemocrática, de poder centralizado. Y seguro que la escuela donde leemos esto tiene mucho de esta matriz. Seguro que, en general, el rol directivo tiene mucho de esto.

99

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Por naturaleza, por su génesis, por su historia, por la falta de ejercicio crítico sobre ello. En consecuencia, por conclusión lógica es que es dudosa la afirmación de que estamos formando para la vida democrática. Lo más probable es que el discurso vaya por delante, muy por delante, de los hechos. Esta convicción es el punto de partida de un nuevo modelo de conducción: ¿a quiénes damos cuenta?, ¿de qué damos cuenta?, ¿cómo damos cuenta?, ¿de qué nos interesa dar cuenta?, ¿qué consideramos imprescindible y necesario dar cuenta? Son todas preguntas que, de ser respondidas sinceramente, nos hacen percatarnos de lo mencionado antes. Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro mandato homogeneizador; es decir, destructor de la diferencia, anulador de la palabra del otro, con la prepotencia de creer que se tiene toda la verdad, todo el saber, toda la ciencia, y por el otro lado, la tabula rasa, la ignorancia, la nada. Animémonos a ver cuánto de esto hay presente todavía hoy. Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro esquema jerárquico, verticalista, de cadenas de mando individualizados. Por lo tanto, arbitrario, caprichoso, tiránico, prepotente. Lo sabemos, lo vivimos, lo sufrimos, lo vemos. Todo recae en la figura del director. En cadenas ascendentes y descendentes. Y se naturalizan los mandatos solitarios, la obediencia ciega, el sufrimiento callado, la no participación, la concentración de poder. Todo eso formó parte de “lo que es la escuela”. Y la predica de la comunidad educativa, la democracia y la participación generan verdaderas esquizofrenias. Y se naturalizó que el otro no sabe nada, que hay que enseñar “esto a pesar de todo”, de que hay repitencia, fracaso, desigualdad, clasificación de brutos e inteligentes, como los hay de ricos y pobres. Al nacer el sistema educativo, lo hizo puertas adentro, como claustro del saber, sin mucho contacto con el afuera, ni con otros, ni con el contexto, ni con lo que pasaba, ni con las familias. El esquema era simple: un aula, un contenido, un enseñante/orador, un oyente/ memorizador/repetidor. Y el esquema sigue siendo así de simple, en muchos casos. La escuela tal como nació, tal como se naturalizó, tal como se reproduce, no puede educar para la vida democrática. El rol directivo, tal como se naturalizó, no puede formar a sus docentes, en su comunidad educativa, a sus alumnos, en las familias, para la democracia. Actividad 4 En grupos reflexionamos la lectura y debatimos a partir de las siguientes preguntas: 100

- ¿Cuál es el sentido que para nosotros tiene las instituciones escolares? ¿Qué pensamos que significa la escuela y la educación para las madres y padres de familia, las y los estudiantes y otros actores de la comunidad? - ¿Qué experiencias de generación de acuerdos con el equipo de trabajo tenemos? - ¿En qué condiciones se ha realizado? ¿Qué tipo de temas se han tratado? ¿Qué ha permitido esta forma de hacer gestión? - En nuestra experiencia, ¿En qué momentos de la gestión, hemos visto necesario desarrollar espacios de comunicación, diálogo, discusión? ¿Cómo se han desarrollado estos procesos? O, si fuera el caso, ¿Por qué no se han abierto estos espacios?

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Retomando el problema de fondo que planteamos con la lectura, de lo que se trata es de reflexionar ¿cómo generamos espacios participativos en un espacio institucional, la escuela, que se ha configurado de forma vertical, centralista y clasificatoria? De lo que se trata en este acápite es visibilizar algunos criterios que permitan desarrollar prácticas participativas que permitan la transformación del espacio educativo, lo que involucra la transformación de las relaciones al interior del mismo. Nuestro espacio educativo/institucional como “proyecto común” ¿Cómo superar un ambiente y prácticas naturalizadas que reproducen el distanciamiento de sus integrantes? ¿Qué provoca ese distanciamiento? ¿Existe algo que nos articule? ¿Qué nos une? ¿Qué elementos pueden permitir cohesionar las voluntades de la comunidad educativa? Uno de los elementos que provoca y genera distanciamiento en cualquier espacio institucional es la ausencia de “sentido”; toda institución tiene una “razón de ser”, que son las tareas y objetivos que la institución plantea desarrollar para incidir de alguna manera en la realidad social. Pero esto, no involucra solamente tener una visión y misión institucional en los documentos formales. Una institución es tal porque lo que le da “existencia real” es que se sustenta en un conjunto de sujetos que encarnan un “proyecto” y lo despliegan utilizando como medio una determinada forma institucional. La institución es un medio de un conjunto de sujetos que desarrollan un determinado “proyecto común”. ¿Qué le da “sentido” a nuestro espacio educativo/institucional? ¿Cómo se asume cada integrante de este espacio? ¿Qué espera de él? ¿Qué brinda como aporte para eso? ¿Existe ese elemento “común” que nos articule? Ningún espacio tiene definido estos elementos, los mismos se los construye cotidianamente, pero existen un anclaje innegociable de las instituciones educativas en los que nadie estaría en desacuerdo. Tanto madres y padres de familia, maestras y maestras/os, estudiantes, autoridades educativas y la comunidad educativa en general, no pondrían nunca en tela de juicio que la escuela es para “educar”. Pero ¿Cómo entendemos la “educación”? ¿Para qué se educa? ¿Quiénes y por qué educan? ¿Qué permite la educación? ¿Qué queremos de la educación? Es aquí donde se generan los cruces, malos entendidos y los distanciamientos, ya que cada miembro del espacio educativo tiene una perspectiva y expectativa particular respecto a la educación. Muchos padres y madres de familia pueden estar asumiendo a la educación escolar como el paso necesario para el ascenso social; las y los maestras/os pueden entenderla solamente como un espacio laboral: ser una especie de “obrero de la educación” que repite mecánicamente sus acciones como en una fábrica; los estudiantes pueden asumir su estadía en la escuela como un acto obligatorio y punitivo; el director puede desarrollar prácticas encaminadas a buscar que se cumplan las metas que plantea la normativa de la forma más eficiente posible para no ser sancionado. Este contexto de fuerzas dispersas y divergentes es un ejemplo de una institución débil, donde no hay un “proyecto común” y donde todos cumplen “roles” y las cosas marchan por la fuerza de la inercia. Lo que en este contexto se aprende es a que la costumbre sin sentido manda y cada uno sólo tiene que acomodarse a “lo que le toca”.

101

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Superar estos contextos de anulación de fuerzas, pasa por asumir como sujetos la responsabilidad de “construir lo común”, ya que, en cierto sentido, esa tendencia a la dispersión de fuerzas va a estar siempre presente. “Construir lo común” involucra articular y darle una determinada direccionalidad a las diversas perspectivas y expectativas que sobre la educación tengan los diversos sujetos de la comunidad educativa, lo que involucra para el Gestor Educativo la necesidad de generar apertura, comunicación, diálogo, escucha, organización y la capacidad de “dirigir” para la construcción participativa de un “proyecto común” que aglutine las visiones, perspectivas diversas y que permita la maduración de compromiso de la comunidad educativa para contribuir en su desarrollo. Para qué generar la participación en la gestión del MESCP - Del “servicio educativo” a la participación en la transformación de la realidad El sistema educativo nacional ha generado una forma institucional que ha sido conformada por diversos procesos históricos (desde las políticas educativas liberales de inicios del siglo XX, el código del 55, hasta al Reforma Educativa Ley N°1565), que ha estado orientada por la necesidad de establecer una estructura mínima que permita regular el funcionamiento coordinado para brindar educación en Bolivia, lo que ha definido también su forma de administración. En un contexto de conformación del Sistema educativo boliviano, donde una de las tareas prioritarias asumida por el estado (desde el código del 55) ha sido la exigencia de la democratización de educación (tarea que sólo ha sido posible de ser ampliada a todo el territorio boliviano a inicios del siglo XX), y donde las políticas dirigidas a la administración del sistema -fundamentalmente en los años 70- han sido conformada desde un enfoque que ha asumido como perspectiva última el de “brindar el servicio de la educación a la población” (forma de administración pensada para cubrir las necesidades y prioridades de un sistema en pleno proceso de estructuración y generación de las condiciones para ese fin, es decir, si la estructura institucional puede o no satisfacer la demanda de incorporación de la población boliviana en el sistema escolar), con esa orientación se ha desarrollado un sistema educativo anclado en su autoreferencialidad.

102

La coyuntura y las condiciones actuales están permitiendo desarrollar una discusión que trasciende el debate centrado en el “servicio educativo”, orientando el debate sobre el rol que tiene la educación, y por tanto también el SEP, al interior del proceso de transformaciones de la sociedad boliviana. Lo que involucra que, desde la gestión educativa, se pasa de un ámbito de discusión fundamentalmente administrativa, hacia la conformación de una gestión “integral” que asume las tareas administrativas y burocráticas, pero que prioriza lo “cualitativo” de la educación, que tiene que ver con el sentido y la pertinencia de la educación que se desarrolla, y cómo ésta se articula a la realidad del contexto inmediato y del país para contribuir en la generación de una sociedad plural, digna, y que promueva el bien común. Lo que involucra el pasaje de la administración de “espacios” asilados de la realidad hacia la gestión de instituciones educativas vinculadas a una realidad concreta

Ministerio Compendio de Formativo Educación

donde también la escuela afecta y transforma, esto es participa de su construcción; estas nuevas exigencias que plantea la realidad educativa actual delinean el sentido que la participación tiene como un “modo” de hacer gestión en el SEP y el MESCP. - La participación como el modo de transformar las instituciones educativas para la consolidación del MESCP. Otra de las exigencias desde las cuales pensar y desarrollar la participación tiene que ver con la transformación de los espacios institucionales del SEP, en sus varios niveles, desde la forma organizativa y de funcionamiento para garantizar la viabilidad y sostenibilidad del MESCP. La forma institucional del SEP o la forma organizativa, de coordinación, funciona- miento, necesarios para hacer viable el MESCP, no está dado, por tanto, se trata de producir y/o consolidar una forma institucional pertinente. Asumiendo que los espacios institucionales en sus varios niveles han sido configurados en un tiempo de maduración de muchos años, el proceso de modificación de una forma organizativa y de funcionamiento no es una tarea simple que pueda desarrollarse de forma “vertical” y “burocrática” (mediante instructivos), ya que son espacios donde se han sedimentado ciertas lógicas y formas de “hacer gestión”. En este sentido hay que asumir los cambios institucionales que se van a encarar como “procesos” que parten de estructuras heredadas, se convive con ellas, pero las cuales van a ser reorganizadas mediante movimientos de desarticulación y rearticulación bajo la orientación y necesidades del MESCP. Es en este sentido que los cambios institucionales que se va a desarrollar van a ser profundamente participativos, ya que se trata de “inducir”, “convencer”, “seducir”, pero también “normar” y “dirigir” (a partir de las atribuciones que como autoridad se tiene), a los diversos actores de los espacios institucionales orientados por las nuevas tareas que plantea el MESCP. Se trata de ingresar en procesos de desaprendizaje y reaprendizaje, o en su caso de afirma- ción, de las prácticas, relaciones, tareas, sentidos y convicciones últimas que se desarrollan cotidianamente, lo que se convierte en un proceso que no se puede dar de forma aislada (con un Gestor Educativo sin contacto con su equipo y la comunidad educativa), sino que se va a desarrollar desde la participación del gestor y a partir de la generación de la participación de otros actores de la comunidad educativa que promueva la o el Gestor Educativo. En este sentido la o el Gestor Educativo participa en los procesos de transformación institu- cional generando la participación de los diversos actores de la comunidad educativa. La o el Gestor Educativo “moldea” las relaciones y las “situaciones” que van a definir mediante las prácticas que los actores desarrollen, la nueva forma institucional de su espacio de trabajo. El diálogo, escucha y la generación de acuerdos como forma de construir el proyecto común de nuestro espacio educativo/institucional. El proyecto común no es una idea teórica que se debe solo aplicar. El proyecto común es la conjunción de voluntades de sujetos que se articulan a partir de un “referente” en el que todo

103

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

el grupo se siente reconocido. Por tanto, plantear una idea desde el escritorio e imponerla, no es la vía más pertinente para generar la cohesión de la comunidad educativa, tampoco se trata de un ejercicio mecánico de imposición de la Ley o de la normativa vigente. Por el contrario, la construcción de lo “común” plantea la exigencia de ser desarrollado a partir de un proceso participativo, ya que lo que resulte como el “referente” que aglutine a la diversidad de posturas, deberá incorporar también parte de las visiones, expectativas, demandas de los diversos sujetos o expresar elementos donde las y los sujetos se vean reflejados. ¿Qué tipo de educación queremos? ¿Para qué mandamos a nuestros hijos a la escuela? ¿Cómo desarrollamos la práctica educativa como maestras y maestras/os y para qué lo hacemos? ¿Qué necesita la comunidad y las y los estudiantes de la escuela? ¿Qué prácticas y hábitos nos impiden avanzar en el desarrollo de la educación que queremos? Son preguntas que no se las hace frecuentemente, pero que están en el trasfondo de las acciones y actitudes de los diversos sujetos, por tanto, se convierten también en preguntas que, a partir de dialogarlas, pueden permitir vislumbrar las coincidencias y los puntos que nos articulen y que sean la base para hilvanar el “proyecto común”. Lo importante acá será que la o el Gestor Educativo desarrollé espacios para generar esos elementos comunes, que sean compartidos por la comunidad educativa, o en su caso, el equipo y miembros de la responsabilidad de llevar adelante el espacio educativo institucional (gestor, maestras y maestras/os, representantes de padres, estudiantes, etc.). ¿Cómo generar esos elementos compartidos que se convierten en los referentes comunes para la comunidad educativa? acá será importante entender esto como un “proceso” donde se trata de abrirse a la “escucha”, saber cómo piensan los diversos actores, dialogar sobre los problemas cotidianos o sobre el horizonte educativo que se está construyendo; lo central es generar la experiencia del “sentirse parte de”. Si se tiene la capacidad de abrir algunos temas al debate colectivo, de escuchar las perspectivas, incorporar las más pertinentes como “acuerdos”, se comienza a establecer lo “común” como acción cotidiana.

104

“El acuerdo comunitario no es solo lo que le pareció a la mayoría. El acuerdo comunitario se construye en diálogo con la realidad, en discernimiento con lo que la comunidad educativa tiene como horizonte y luego en la puesta en marcha comprometida con esa realidad que queremos cambiar. Todo esto exige tiempo, exige no perder la iniciativa, exige sostenerse en medio de la tensión con espíritu abierto, exige saber criticar la propia práctica, exige saber buscar alternativas, exige un discernimiento, cristalino ético y político” (Bolton, 2016; 151). Se trata entonces de generar espacios donde se planteen tareas, desafíos, actividades, problemáticas, etc., que atingen a la comunidad educativa (pero respetando sus distintos niveles como el equipo de maestras/os, centro de estudiantes, actividades con padres de familia), donde permanentemente se pueda ejercitar la capacidad de “escuchar” lo que piensan y cómo piensan su realidad, para aprender de esa perspectiva, o en su caso, plantear visiones alternativas, esto es, ingresar en “diálogo” con la comunidad, y de esta forma “vivir la experiencia” de llegar a “acuerdos”, establecer “criterios” comunes, que permitan

Ministerio Compendio de Formativo Educación

generar “lazos de confianza” y “compromisos” asumidos por todos al ser parte de esos espacios. Y sin perder de vista el horizonte educativo de las instituciones que dirigen las y los gestores, asumiendo la participación de los diversos actores, se nutre un “proyecto común”. “Un director que anima es claro y transparente cuando el proyecto institucional es claro, construido participativamente, conocido por todos, y cuando de dicho proyecto se desprende el plan de conducción. De lo contrario, el arbitrio y el capricho gobierna, la tradición se impone, la naturalización de sentidos gana, la democracia pierde y la atención de las urgencias gana” (Bolton, 2016; 149). Lograr establecer lazos de confianza y desarrollar participativamente la idea de un “proyecto común”, permite que todos sepan dónde están y hacia donde se dirigen con la institución educativa; como esa orientación ha sido trazada de forma participativa y a partir de acuerdos consensuados fruto de la permanente “escucha” y “diálogo”, en este sentido no solo el gestor tiene la mirada de conjunto y no es necesario que concentre todas las tareas. Tener una visión compartida de conjunto, tener un “proyecto común”, permite repartir el poder. La capacidad de tejer confianzas y compromisos articula un tejido sólido donde “nadie puede ejercer el poder que se le confiere en contra de lo que comunitariamente se pacta”. Los referentes que son construidos participativamente, se constituyen en un cordón que demarca lo que va a ser tolerable y no en las prácticas cotidianas de los diversos sujetos que conforman el espacio educativo/institucional. “se puede repartir el poder cuando hay un proyecto claro. Si no hay proyecto no se puede repartir el poder; si no se sabe lo que se quiere, nadie sabe qué se tiene o de qué se puede hacer cargo, por dónde empujar, por dónde abrirse, por dónde crear. Si no hay proyecto, nos acomodamos todos a “lo que toca”. Si hay un proyecto claro, hay transparencia sobre desde dónde juzgar la tarea docente o directiva, y las distintas actividades y proyectos de la institución. En caso contrario hay favoritismos, amiguismos...” (ibid.) Diálogo, escucha, generación de “proyecto común” y su relación con la normativa La dependencia de la normativa… Patricio Bolton Un parámetro fundamental para medir el estilo directivo es si el marco de referencia del equipo directivo es la ley o el acuerdo comunitario. Cuando el directivo está muy atado a la ley (la inspectora, la reglamentación, el cuaderno de actuación, el horario, el apercibimiento, etcétera) es que, por lo general, puede estar haciéndonos notar la dificultad que tenemos para comunicarnos, discutir, consensuar, aceptar reflejos que pueden estar reñidos con lo que creemos. O puede ser que no valore lo suficiente las palabras sencillas y las preguntas que los compañeros docentes, alumnos o padres les hacen llegar. O no sabe hablar, no sabe comunicarse, o puede estar haciéndonos ver que, en realidad, tenemos miedo de que las cosas se nos vayan de control. Quizás es miedo

105

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

a la equivocación o fracasar. Tal vez, puede ser que quiera decir solo que ser director es para mí más un logro personal que un servicio y ante eso no quiero dejar lo que creo que me gane o lo que me corresponde: no quiere largar su poder autoritario. Toda generación del paradigma de gobierno genera incertidumbre, no solo en el directivo, sino también en la comunidad. Porque puede suceder también que la comunidad ponga en su imaginario en la figura del director estas proyecciones que tienen que ver con la protección infantil del conjunto. ¿Qué rol y qué lugar ocupa la normativa en la construcción de lo “común” en nuestro espacio educativo/institucional? En el proceso de construcción de lo “común” dentro de nuestro espacio educativo/institucional, la normativa es un elemento más que ingresa en el diálogo comunitario. La/el Gestor Educativo, si bien tiene como una responsabilidad central el hecho de “normar” y “regular” los espacios que dirige, orientado por la normativa vigente, esto no implica su aplicación “ciega”. De lo que se trata es que la comunidad para desarrollar el proceso de construcción de ese “proyecto común”, tenga como un referente de partida y como marco de orientación a la normativa, que servirá para marcar las reglas del juego. Las normas son un elemento orientador, en el sentido de que no hay recetas para concretar las normas en realidades concretas (no hay normas para aplicar las normas), por tanto, siempre es un acto creativo y de relación con los diversos actores. En este sentido, una práctica de generación de las confianzas y compromisos, tendrá que ver con la puesta en debate de los diferentes elementos normativos que se trabajan en los diferentes niveles de concreción del SEP para compartir sus planteamientos y discutir su viabilidad de forma participativa, ¿cómo logramos avanzar en determinada tarea? ¿Cómo comenzamos a desarrollar las nuevas disposiciones que plantea la normativa actual? El acuerdo comunitario activa y genera las condiciones para concretar la normativa, no la evade ni la transgrede, ayuda a encontrar, entre todos, las posibilidades de su desarrollo. Repartir el poder y generar espacios autónomos de creatividad

106

La posibilidad de darle sostenibilidad y enriquecer el desarrollo del “proyecto común” en el espacio educativo/institucional, pasa por descentrar las acciones y tareas del gestor, no todo tiene que pasar por su visto bueno, lo que tampoco involucra “perder el control”. Si se ha construido un espacio donde se comparten compromisos y lealtades, no entre personas, sino, de las personas con un proyecto, con lo que queremos, esperamos y para lo que estamos dispuestos a contribuir a nuestra institución educativa; entonces, existen determinados sentidos comunes compartidos que pueden ser desarrollados sin la presencia “total” de la/el Gestor Educativo. Repartir el poder para construir el proyecto, involucra generar espacios de autonomía relativa a los diversos actores para que “creen” su espacio, y desde ese lugar coadyuven al fortalecimiento del “proyecto común” de la comunidad educativa. Por eso será importante para cada gestor, coordinar la presencia de la organización de los diversos sujetos:

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Estudiantes, Madres y Padres de Familia, Maestras y maestras/os, etc., para que desde su especificidad fortalezcan lo que comunitariamente se está construyendo en el espacio educativo/institucional. Para analizar… El “diálogo” y la “escucha”, se constituye en el modo de “tejer” las relaciones y de generar “confianza” al interior del espacio educativo/institucional, entre los diversos actores que lo componen; pero el diálogo y la escucha no se dan en el vacío, son formas de desarrollar la práctica de la gestión, que enfrenta permanentemente al gestor con lo “inédito”. La Gestión como generación de prácticas “inéditas” En contra de la interpretación que plantea, que el trabajo de un director como un ejercicio administrativo, burocrático, de aplicación de normativas que tiende a la inercia; acá planteamos que el trabajo y la práctica cotidiana de un Gestor, es siempre “inédita”. Lo inédito es aquello que no tiene referentes previos, aquello que se crea y se vive en la experiencia. Muchas de las prácticas que se realizan aparentemente no presentan novedad por su recurrencia y regularidad en su ejercicio, lo que esconde su permanente novedad. Por ejemplo, si todos los días hacemos el seguimiento aula por aula en las UEs para verificar el desarrollo normal de las clases, la práctica puede aparecer como algo repetitivo para nosotros, pero la realidad de los procesos educativos están en permanente cambio, ya que las y los estudiantes van transformándose en función de los aprendizajes de cada día, las y los maestras/os desarrollan diversas estrategias y formas de relacionamiento con los estudiantes, el estado de ánimo del ambiente es afectado por temas de la coyuntura local o nacional, etc. Es más visible el carácter “inédito” de la gestión cuando la tarea de las y los gestores está relacionada con la resolución de algún problema, organización de alguna actividad, preparación de alguna reunión (que son la mayor parte de las actividades que se realiza en la gestión), ya que el ejercicio de la gestión, hace aparecer de mejor manera su elemento central, nos referimos a la gestión como la generación de relaciones e interacciones entre los actores del espacio educativo/institucional. Las relaciones y el resultado de ellas es lo más imprevisible con lo que se enfrenta el gestor, por tanto, los resultados de estos procesos son “inéditos”. Si bien en apariencia muchas actividades no varían en su realización, esto aparece así por la recurrencia y la práctica de los actores, que han aprendido y asumido su rol en el desarrollo de esas acciones (lo que puede verse como avances, si se trata de regularizar determinadas exigencias de la implementación del MESCP), en la configuración de una institución no todo tiene que ser asumido como incertidumbre, por la práctica constante aquello que en un principio aparecía como complejo y nuevo, termina consolidándose como algo ya aprendido por todos (lo que podríamos evidenciar en nuestra experiencia con los elementos nuevos del MESCP, por ejemplo el PSP que en una primera experiencia tenía muchas complejidades y que después fue asumido con menos dificultades por la práctica). Pero aún en estos casos las acciones siempre son inéditas ya que se desarrollan en contexto siempre

107

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

nuevos, por ejemplo, el hecho de que este año sea menos complejo hacer el PSP en nuestra UE por el hecho de que las y los maestras/os ya tienen la experiencia, es un elemento nuevo que favorece este proceso, por tanto, las condiciones son nuevas y han cambiado respecto a los años anteriores. Quizá el nivel de incertidumbre se manifiesta en su mayor intensidad en la resolución de conflictos y/o los problemas cotidianos a resolver, si bien los problemas pueden aparentar repetirse, nada garantiza que una solución realizada en un determinado momento pueda ser usada para resolver un problema similar en otro momento ya que las condiciones y los actores son distintos. Este es un primer punto del debate que te proponemos, entender que la gestión se desarrolla como práctica “inédita”. Los modos de enfrentar lo “inédito” Si bien las acciones cotidianas siempre nos enfrentan a lo “inédito”, depende del modo en que se encare ese proceso la posibilidad de transformar una determinada realidad o mantener el estatus quo; enfrentar lo “inédito” alude a que permanentemente se generan determinadas experiencias en el espacio educativo/institucional, esto es, la forma en la que se procede en las acciones concretas y cotidianas del Gestor Educativo genera experiencias que se viven entre las y los actores que conforman el espacio educativo/ institucional; y será el contenido de esa experiencia (de las relaciones configuradas) las que “dejen huella” en los actores y permitan apropiarse de lo nuevo que se plantea o rechazarlo (al ser asumido como una experiencia negativa). Es en este proceso donde será de vital importancia reflexionar sobre los “modos” de enfrentar lo “inédito” de la práctica del gestor. Podemos visibilizar dos polos contrarios en donde transita la forma en la que la o el Gestor Educativo enfrenta lo inédito: i) las prácticas unilaterales y ejercidas de forma vertical o impositiva; ii) las prácticas participativas que parten del diálogo y la escucha de los diversos actores del espacio educativo/institucional.

108

En el primer caso, las prácticas unilaterales e impositivas, si bien pueden mostrar cierta efectividad en sus resultados, estos dependen de sobremanera de la “autoridad” del gestor, que por sus atribuciones puede “imponer” una norma o disposición oficial a su equipo o a alguno de los actores de los espacios educativo/institucionales. Pero lo que hay que preguntarse es si este tipo de prácticas permiten generar procesos de transformación que sean sostenibles, o por el contrario, estas actitudes pueden terminar generando procesos de resistencia silenciosa, esto es experiencias negativas vividas por parte de los actores del espacio educativo/institucional, que no permiten generar procesos de transformación; y por tanto lo que aparece como cambio es tan frágil que termina dependiendo de la presencia del gestor que impone esa práctica y en este sentido, son prácticas sin sustento real que depende de la presencia y el poder del gestor. En el segundo caso, se trata de desarrollar otra forma de establecer las relaciones entre los actores del espacio educativo/institucional y el Gestor Educativo, se trata de generar espacios

Ministerio Compendio de Formativo Educación

de apertura participativos, esto es, asumir las prácticas inéditas que se deben enfrentar como espacios para generar un tejido de vínculos y confianzas entre los miembros de un equipo determinado. Se trata de asumir las prácticas “inéditas” de la gestión como espacios para desarrollar experiencias donde las y los diversos actores del espacio educativo/institucional se asuman como participes en su desarrollo, y por tanto desarrollen compromiso con las decisiones y las definiciones que el grupo asuma para resolver una determinada tarea o resolución de algún problema. Se trata de establecer un tipo de relaciones y experiencias donde la participación a través de la “escucha” y el “diálogo” sean el modo de establecer las relaciones y por tanto afianzar la confianza en el equipo. De esta forma se desarrollan experiencias que serán el sustento de un proceso que no dependerá solo del gestor y su poder, sino por el contrario el poder será diseminado en todos los actores y será la fuente real de la sostenibilidad de un proceso de transformación. Ahora te invitamos a leer la siguiente experiencia extractada del libro “Educación productiva y comunitaria. Experiencias de un maestro rural” de Juan de Dios López Rivera, para analizar en la experiencia del autor, la forma en la que genera la que construye cohesión en la comunidad y genera esa idea o proyecto de “la educación es tarea de todos”, como orientador de su práctica concreta. NÚCLEO ESCOLAR CAMPESINO DE “EL RODEO” (Ya Director de Núcleo) Gestiones 1977-1981 (Fragmento del texto: “Educación productiva y comunitaria. Experiencias de un maestro rural” de Juan de Dios López Rivera) Varias maestras/os y escuelas quedaban bajo mi responsabilidad. La educación de más de 2000 estudiantes desde Kínder hasta 5° básico. Tenía que sacarlos adelante con la Educación Productiva y Comunitaria. El método de Enseñanza Aprendizaje estaba sobre mi entera responsabilidad, “ahora soy el director, ¿Cómo debería tratar a mis profesores, a mis alumnos, a mis Presidentes de Juntas Escolares?” Me preguntaba a mí mismo. Me puse a pensar profundamente. Renunciar al cargo tampoco podía, finalmente tenía que enfrentar la situación, pero ¿Cómo resolver tantos problemas que ya estuve palpan- do y de todo tipo?, social cultural, político, económico, educativo, me parecía que estaba casi en pañales para poder manejar maestras/os, alumnos, padres de familia, autoridades, etc. No había aulas como para trabajar, no había material, ni profesores preparados, el 60% eran improvisados (interinos), los caminos para supervisar mis escuelas estaban cerrados de ramas y volcanes que no se podían pasar, los ríos Parapetí, Fernández, Caraballo y UlyUly, cerraban el paso en tiempo de lluvias y todo el tiempo llovía en esta zona. Hasta en la central tenía dos profesores interinos. Tenía que remover el cerebro planificando las cosas para que todo salga bien, realmente me quitó el sueño por varios meses, tuve que comprarme libros de Administración

109

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Educativa, técnicas de enseñanza aprendizaje, a pesar que eso ya lo manejaba bien, pero para no caer en saco roto tenía que respaldarme con documentos, porque algunos de los profesores de la Central podían estar bien preparados, quizás mejor que mi persona. Después de planificar mi trabajo mande una circular, la N°1/75, instruyendo a los profesores que inscribían a sus alumnos y hagan reuniones de información sobre la creación del Núcleo de El Rodeo y que el director nuevo estará de cada dos meses llegando a sus escuelitas para ver el avance y la forma de enseñanza y los trabajos comunales y productivos con el fin de solventar gastos y algún equipamiento de sus escuelas. Les decía en la circular que “pronto les hare llegar nueva Circular llamándoles a una concentración técnico-pedagógica para definir con ustedes, la forma de enseñar a los niños, cuántos grados van a recibir, cómo van a elaborar su Plan de Trabajo de aula con la comunidad, cómo elaborarán su Registro Pedagógico, sus preparaciones diarias, el tipo de letra que deben aplicar, el horario de clases, entradas y salidas, por la mañana y por las tardes, elaboración de sus Partes Mensuales, sus informes de cada fin de mes, etc.”. Además, les pedía que traigan un trabajo de investigación socioeconómica de sus comunidades, el inventario de sus escuelas, qué tenían para trabajar, libros, bancos, mesas, qué extensión de terrenos para su escuela. Reitero, no dormía bien, me reunía cada sábado con los profesores y algunas autoridades de la central para que me ayuden a pensar, cómo responder a los estudiantes, también estaban las Autoridades de la Junta de Auxilio Escolar, de la Central y de cada escuelita seccional, fiscal y particular, con estas autoridades encontraba muchas luces, ya que ellos también tenían responsabilidad con su nuevo Núcleo recién creado. No solo reuní a los de la Junta Escolar, sino también a la Central Regional de Campesinos del Cantón Fernández, al Juez de Mínima Cuantía, al Corregidor, al Oficial de Registro Civil, estas autoridades también eran nuevas pero existían, quería poner en tapete que la educación es tarea de todos, no quería que este enunciado que vi alguna vez en un texto, libro, o letrero simplemente en alguna oficina del Ministerio de Educación o en la Jefatura Departamental de Educación Rural de Chuquisaca, LA EDUCACIÓN ES TAREA DE TODOS, si la educación era tarea de todos, por lo que debemos poner en práctica, trabajando juntos, autoridades de este Cantón tan alejado y tan grande. 110

Al Norte limitaba con el Rio Grande que pasaba por Chapimayo y al sub con el rio Pilcomayo, limitando con el departamento de Tarija, de Norte al Sud había una distancia como de 130 km. Aquí no se conocía movilidad, ni si quiera una bicicleta, recorría grandes distancias a pie o a caballo. El 90% de estas autoridades obedecían a mi llamado. Antes de concretarme con todos los docentes, hice el trabajo con las autoridades del lugar y las Seccionales, dos días haciendo un gran esfuerzo para costearles la alimentación y otros detalles.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Finalmente, ya tenía planificado una primera reunión ensayo y el temario de discusión acordado, nada me podía faltar, no podía quedar ningún cabo suelto, uno de los profesores de la central me ayudó, tomando nota de lo que planificamos: mi temario de trabajo en la concentración Técnico Pedagógica con docentes de la central y dirigentes, era el siguiente: 1. Saludo y presentación, y al mismo tiempo dándoles la bienvenida por primera vez para planificar juntos de cómo llevar adelante nuestro Núcleo Educativo recién creado. 2. Lectura de mi Memorándum de designación como director del Núcleo de El Rodeo 3. Problemas de equipamiento. 4. Problema de fondos económicos para dar solución a situaciones de emergencia. 5. La creación de nuevas escuelas Seccionales. 6. El problema de los caminos desde sus comunidades al NUCLEO y desde sus viviendas a sus escuelitas para que los niños no se hagan morder con las víboras y otros animales venenosos de la zona, etc. 7. El punto clave para mí era, quien sería el responsable de recibir a los Dirigentes y las Juntas Escolares que llegaran de las escuelas seccionales que correspondían al Núcleo. Llegó el día señalado, la mayoría estaban llegando a eso de las 4 de la tarde, tuvimos que recomendar a uno de las autoridades de Rodeo y 3 vocales de la Junta Escolar, para que reciban a los visitantes y acogerles a forma cordial y ayudarles en los momentos más difíciles. Al día siguiente a la hora indicada estaba listo el desayuno colectivo y familiar para conocernos y socializarnos un poco, antes de inaugurar nuestra reunión de planificación de dos días de trabajo. A las diez de la mañana, por primera vez en mi condición de autoridad educativa, estuve dirigiéndome a todos los presentes, había bastante participación, campesinos, medio terratenientes casi todos, pero listos para escuchar nuestras recomendaciones y el Plan de trabajo para la gestión. “Hasta ahora nadie ha venido y ayudarnos, ni hemos soñado que se crearía una Central de Educación en nuestra zona”, manifestaban. Esto era muy cierto, no había quien les haga razonar, estaban como estatizados, solo pensando en sus ganados, sus chacos, sus propios negocios, para seguir juntando dinero y muy poco les importaba que los pobres hagan estudiar a sus hijos, estas autoridades de alguna forma llevaban a sus hijos al pueblo de Azurduy y otros a San Juan del Piray y Monteagudo. Saludé, luego les hice conocer mi nombre completo, cuantos años de trabajo tenía en el magisterio, donde nací, ahora donde vivía, quienes eran mis familiares, etc. Les di las gracias por haber venido y les felicité por responder a mi llamado; en realidad todos estaban presentes no faltaba ninguno de los que había invitado, las autoridades de

111

Saucecitos y Caraballo ya me conocían porque hace dos o tres años atrás, fui a trabajar a esas escuelas como maestro de aula. Pasando al segundo punto, el profesor José Herrera que me colaboraba como secretario de actas, dio lectura a mi Memorando de nombramiento como director del Núcleo de El Rodeo. Antes de pasar al segundo punto el señor Secundino Vallejos, en su condición de Juez Mínima Cuantía del Cantón Fernández, se paró de su asiento y solicitando la palabra decía: - Señor profesor o digo señor director, en primer lugar, en nombre de todas las autoridades aquí presentes le doy la bienvenida y mis felicitaciones por ser nombrado director de este nuevo Núcleo, además es usted el creador y fundador de esa Central de El Rodeo, por ello le pido que se sienta como en su casa, además estamos dispuestos a colaborarle, en todo lo que sea necesario y para terminar solicito un voto de aplauso a todos los presentes. Ése era el momento de abordar los temas principales, respiré profundamente, me sentí ya con mi autoestima más alta, parecía en buen estado y mejor preparado. Entonces después de hacer llegar mis saludos a todos y explicarles el motivo de esa reunión, les pedí que tomen asiento y empezamos a plantear el problema de equipamiento y la infraestructura del nuevo Núcleo recién fundado. Aquí faltaba todo, en realidad estuvimos en una pampa sin nada, solo una capilla donde deberían dormir las maestras/os que llegaran recientemente, las autoridades que ya me conocían muy bien de Saucecitos y Caraballo, el Señor Feliz Herrera gran ganadero de la zona, el Sr. Secundino Vallejos y el Señor Crisólogo Ferrufino, me dieron el apoyo unánime, y estaban decididos a luchar por su nuevo plantel Educativo. “Vamos a crear el colegio ya no vamos a llevar a tan lejos nuestros hijos” decían.

112

Les hable de la unidad, de la responsabilidad de cada autoridad, que debemos coordinar nuestras labores, que “los compañeros campesinos de sus comunidades han confiado en ustedes, para mejorar la educación de sus hijos, inclusive estarán esperando que les ayuden a mejorar su economía, no debemos ser egoístas, solo los que podemos, hemos hecho estudiar a nuestros hijos, llevando tan lejos, pero la mayoría de los vecinos que viven en sus comunidades no pueden llegar a Azurduy, San Juan de Piray y Monteagudo, ni siquiera conocen donde quedan estos pueblos, es hora de mejorar nuestra situación en todo aspecto”, noté que me entendieron perfectamente y los que me conocían, les estaban manifestando a los demás presentes “no te preocupes, este profesor cuando vino a trabajar en nuestras escuelas, nos ha hecho despertar enormemente, gracias a él tenemos buena escuelita y bien equipada, estamos seguros ahora como director va hacer caminar muy bien este Núcleo, ya lo conocemos verán nomas” (Cuchicheaban entre vecinos).

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Finalmente, en este punto el señor Ferrufino dijo: - Usted señor director, planifique y díganos qué podemos hacer, cómo vamos a ayudar para el equipamiento, tenemos que ayudar inmediatamente porque este Núcleo Educativo nos conviene mucho. Todos a una sola voz apoyaron la idea y dijeron “si, si todos apoyaremos estamos en la obligación”. Pasamos al siguiente punto, pero primero les manifesté que; “quiero ver todas mis escuelas que van a pertenecer a este Núcleo, tengan obligadamente su área escolar y no pequeña, en esta zona existe tierras en grandes extensiones, de ahí va a salir fondos para sus escuelitas y quizás hasta para colaborar al Núcleo”. - Vamos a cumplir su propuesta director- (Manifestaron todos en coro)… Actividad 5 Analizamos la experiencia del autor, la forma en la que genera y construye cohesión en la comunidad y forja esa idea o proyecto de “la educación es tarea de todos”, como orientador de su práctica concreta. Proponemos para transformar Desde nuestra experiencia, compartimos aquellos elementos que podemos entender como el “proyecto común” de nuestro espacio educativo/institucional y planteamos estrategias para su fortalecimiento (a partir del diálogo y la escucha):

El Gestor Educativo y la generación de “situaciones” de transformación Llegados a este punto podemos afirmar que las relaciones que se establecen en un determinado espacio educativo/institucional no son algo dado y definido, por el contrario, reflejan algo a ser construido; lo que se constituye en una exigencia prioritaria a la que la o el Gestor Educativo tendrá que responder con acciones concretas. Es en este sentido que

113

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

aparece la necesidad de desarrollar formas de “gestión” de las relaciones, que afiancen e impulsen los procesos de transformación de los espacios educativos/institucionales. En este marco vamos a entablar un diálogo con propuestas y experiencias pensadas desde el nivel “estratégico”, para incorporar algunas herramientas que permitan ampliar la perspectiva sobre la “gestión” de los espacios educativo/institucionales, en la perspectiva de desarrollar “relaciones” que transformen la realidad. Se trata de reflexionar sobre el carácter estratégico de las acciones de la o el Gestor Educativo en el ejercicio de organizar y movilizar, en función de determinadas metas u objetivos de la institución educativa, lo que involucra que la o el gestor deberá asumir la responsabilidad de generar espacios de participación de su equipo. La generación de situaciones transformadoras Por el lugar, la responsabilidad y la legitimidad institucional con la que cuentan las y los gestores del SEP en su relación con los actores de su espacio educativo, la/el Gestor Educativo tiene la capacidad de generar “situaciones” y no solo asumirlas. Cada Gestor Educativo, como autoridad tiene la posibilidad de poder definir ciertas orientaciones con su equipo de trabajo y con los actores de su espacio institucional, por ejemplo, cuando se les plantea alguna actividad no planificada a las y los maestras/os, cuando se les da alguna tarea no prevista, cuando se les exige un informe, en general se pone a las personas afectadas en una determinada “situación” que modifica el desarrollo de sus tareas previstas. Esa es una forma en la que se concreta la relación entre autoridades del SEP y maestras/os (que muchas veces genera incomodidad y desorden), pero no se trata de cuestionar este hecho puntual, sino de identificar y relevar esa forma de relación que puede generar la o el director con su equipo de trabajo, nos referimos a la posibilidad de que la/el directora/or crea “situaciones” que permiten desarrollar una forma particular de relación, orden de prioridades y que le dan una orientación específica a las acciones que el equipo de trabajo pueda realizar. A la existencia de momentos donde se establece una determinada directriz de parte del Gestor, que genera una redefinición de las prioridades, que cambia las coordenadas de lo que el equipo de trabajo hace, planteando una orientación nueva de las acciones que se van a realizar, a eso le vamos a llamar generar o vivir una nueva “situación”.

114

La idea nuestra es usar esa posibilidad de generar “situaciones” que tiene el gestor al organizar una relación en su espacio educativo/institucional para transformar. Generar o gestionar “situaciones”, tiene que ver con madurar la capacidad de leer las condiciones que posibilitan o no la transformación y poder definir o establecer el marco de la relación más pertinente para que los procesos se desarrollen a favor de las transformaciones necesarias. Esto tiene que ver con la capacidad estratégica de leer en que “situación” es más viable lograr cohesión, articulación y por tanto relaciones favorables para desarrollar procesos de transformación.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Ejemplo: Si nuestro objetivo es implementar el MESCP en nuestra UE/CEA/CEE ya que como gestores estamos comprometidos con su implementación, una posibilidad es enfrentar de manera directa a nuestro equipo de trabajo y plantearles la necesidad de asumir la responsabilidad de implementar el modelo, esta ya es una “situación” creada por el gestor. Lo que necesitamos reflexionar son las características de esta situación para evaluar si su configuración permite o no la transformación. Situación A (gestor que de forma “directa” plantea la responsabilidad de implementar el MESCP). Esta sería una situación relativamente normal donde el gestor de forma directa plantea la implementación del modelo. Esa es la acción directa que muchas veces puede chocarse con la reacción también directa; la reacción directa puede ser desde aceptar pasivamente las cosas hasta confrontar ideológicamente a los bandos opuestos y generar un conflicto, muchas veces optamos por acciones directas y generamos fricciones y conflictos o en otros casos simplemente se asume una actitud indiferente. Pero ¿Qué pasa si hacemos un sondeo de la relación dada, cambiamos de situación? ¿Qué pasa si se le cambia de situación? ¿Qué pasa si nos damos cuenta que en esa vía no lograremos avances y les ponemos en otra situación? De lo que se trataría es que, sin la necesidad de pelearnos y pasar por un proceso largo de convencimiento, es decir, la opción directa y frontal, ¿Qué pasa si el gestor les plantea una “situación” nueva? ¿Qué pasa si cambiamos de coordenadas hacia otras más pertinentes? El debate estratégico tiene que ver con la capacidad de definir el terreno (“situación”) sobre las que se va a generar un determinado proceso de relacionamiento. Por ejemplo; qué tal si el gestor, en vez de la intervención directa y de búsqueda de convencimiento sobre el MESCP, empieza planteando a su equipo de maestras/os la necesidad de trabajar en función de una actividad movilizadora, que cuente con legitimidad para todos y con la cual sea difícil estar en desacuerdo, por ejemplo, la Jornada Pedagógica o la realización de “las ferias productivas” del PSP de fin de año. Realicemos el análisis de esta nueva “situación” que el gestor puede crear, sin perder de vista que el objetivo es avanzar en la implementación del MESCP. Situación B (gestor que de forma “indirecta” plantea organizar el trabajo del equipo en función de actividades como la realización de “la jornada pedagógica de la UE” y/o la “feria productiva del PSP”).

115

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Análisis de la situación que se va a crear Preguntas

Análisis

¿Qué nivel de aceptación tiene la idea planteada? ¿Qué tipo de reacciones se provocan en los miembros del equipo? ¿Es suficiente el planteamiento realizado para que los miembros del equipo se movilicen por si mismos?

La mayoría está de acuerdo con las actividades planteadas, ya que se tiene una experiencia positiva al respecto Existe mucho interés y expectativa, ya que cada año la UE ha realizado actividades similares y son muy bien vistas por la mayoría. Las y los maestras/os más destacados, ente el desafío planteado por el Gestor, no querrán quedarse sin seguir manteniendo su prestigio, por lo tanto, serán los primeros en desarrollar de mejor forma las actividades propuestas, de esta forma los demás maestras/os seguirán esa orientación, generando un movimiento real impulsado por la “fuerza” interna del equipo de trabajo. La propuesta ha generado “ganas”, expectativa y “voluntad” de realizar las actividades. Muchos de las y los maestras/os ya “imaginan” que van a hacer en la gestión. Se ha generado un proceso donde la mayoría ya está inmerso.

¿Qué tipo de relación e interacciones genera la idea planteada al interior del equipo? ¿Qué tipo de prácticas “orienta” la “situación” planteada?

Al proponer la realización de las ferias productivas a fin de año, con el trabajo que desarrollen cada bimestre, no se está discutiendo de manera frontal sobre el MESCP, sino se está generando una “situación” donde el debate no es la confrontación directa sobre el modelo, ya no es el espacio donde se enfrentan posiciones y se discute si el modelo es bueno o es malo; sino, se plantea una nueva “situación” donde se modifica las coordenadas del debate, discutir la organización de determinados eventos que tienen legitimidad, para que cada maestra o maestro desarrolle la implementación del modelo ya sea en función de las Jornadas Pedagógicas (que ya conocen y que además les causa interés) o la realización de las Ferias Productivas (que tiene que ver con mostrar los productos de sus procesos educativos). La capacidad de plantear una nueva “situación” que se apoye en las propias fuerzas existentes y que “anime” a desencadenar procesos que partan de el mismo equipo de trabajo, genera una dinámica interna que la o el gestor no controla pero que adquiere varios niveles de impacto, esto es de “transformación”. 116

Por ejemplo si asumimos el ejemplo anterior, donde el director plantea que maestras/os se organicen para desarrollar procesos educativos pensados en la Feria Productiva, será la dinámica interna del equipo de maestras/os la que defina el rumbo y la forma que adquiera el proceso activado por la o el Gestor Educativo; basta que unos pocos comiencen a generar algunos avances en la dinámica propuesta, para que esta actitud comience a generar influencia al interior del espacio educativo/institucional (ya que no faltarán las personas que no quieran quedarse rezagados en el proceso iniciado), esa dinámica que se despierta ya no la controla el Gestor; si bien el gestor inicia el procesos activando una nueva “situación”, son las

Ministerio Compendio de Formativo Educación

propias fuerzas de las relaciones internas de los maestras/os la que va a generar una nueva realidad. A este efecto le vamos a llamar la generación de “situaciones” transformadoras. El efecto que se produce al generar “situaciones” transformadoras, es similar a lo planteado por la reflexión que la estrategia de origen Chino ha planteado. Si se intenta mover una piedra en un terreno horizontal, va a costar mucho moverla porque se necesita cargar con el peso y la fricción que va a evitar que se avance con facilidad, esa imagen es lo que hemos planteado en nuestro ejemplo como la confrontación directa; muchas veces al optar por convencer a cada actor para que se mueva en función de un objetivo definido, tiende a desgastar a la persona que intenta desarrollar ese cometido (ya sea por el convencimiento o por el desarrollo de varias estrategias como talleres, etc.); es un desgaste fuerte porque se tiene que arrastrar la piedra solo, pero qué pasa si en vez de insistir por esta vía directa y cansadora, modificas la “situación” donde se encuentra la piedra, esto es, llevas la piedra de la situación A (directa) a la situación B (que puede ser más propicia para transformar). Qué pasa si llevamos la piedra a una nueva “situación”, por ejemplo, a una pendiente, donde baste que la empujemos un poco para que la piedra caiga por su propia fuerza. Actividad 6 Proponemos para transformar En equipo analizamos algunas tareas o acciones a realizar con nuestros equipos de trabajo en la presente gestión. Planteamos como encarar esas tareas, a partir del planteamiento de una determinada “situación” y realizamos el análisis de la misma a partir del cuadro. Situación:................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. Preguntas ¿Qué nivel de aceptación tiene la idea planteada? ¿Qué tipo de reacciones se provocan en los miembros del equipo? ¿Es suficiente el planteamiento realizado para que los miembros del equipo se movilicen por sí mismos? ¿Qué tipo de relación e interacciones general la idea planteada al interior del equipo?

Análisis

117

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

¿Qué tipo de prácticas orientan la situación planteada?

Crear la “situación” transformadora tiene esa característica, nos permite reflexionar sobre los alcances de las acciones que como gestores vamos a asumir con nuestro equipo de trabajo, saber canalizar las fuerzas del mismo para lograr los objetivos trazados será parte de la reflexión permanente del gestor que dispone y crea las “situaciones” que va a vivir en su espacio educativo/institucional. Para profundizar en la reflexión te proponemos la lectura del siguiente texto: Fragmento del texto: Conferencia sobre la Eficacia De: François Jullien Llegamos aquí al punto más relevante de la distancia entre las dos posiciones: cómo el pensamiento del proceso (de maduración) que ha desarrollado China se diferencia de la dramatización del efecto, de un efecto aparente pero forzado “aparente porque forzado (es en tanto que forzado que aparece)”, y que, por eso, sólo es un efecto ficticio: un seudo-efecto.

118

Para ilustrarlo “dejo de lado por un momento el pensamiento estratégico tomaré una anécdota extraída de Mencio, que es un gran texto de la tradición llamada confuciana, del siglo IV antes de nuestra era, la época de los estrategas. Señalemos que Mencio no piensa en la guerra no porque renuncie al aspecto positivo del efecto, sino porque desde el punto de vista de la eficacia juzga más rentable el ascendiente moral que ejerce el príncipe. Y si bien se desinteresa por la estrategia, es porque pretende ir más lejos en las condiciones de eficacia (y porque requerirá más alto el potencial): aconseja ser justo y confiable con respecto a los otros, proteger al pueblo, reducir impuestos y cargas, y de ese modo se verá cómo los pueblos de los otros príncipes “sus rivales” le abren solos sus puertas y se entregan espontáneamente sin necesidad de conquistarlos. Lejos de renunciar al poder coercitivo del efecto, Mencio considera que es la moral lo que produce más efecto, ya que opera en un estadio más temprano y de manera más imperceptible, y por eso lo hace con más eficacia que la fuerza bruta (que siempre está más expuesta). Y como la moral se relaciona con un condicionamiento más radical, a la vez más interno y lleno de sentido, más penetrante, es más difícil resistírsele. Su estrategia es más sutil que la estrategia militar. Mencio relata la siguiente historia. Al llegar a su casa al anochecer, un campesino les dice a sus hijos: “hoy he trabajado mucho, estiré los brotes de mi campo”. Estirar los brotes de un campo entero, uno tras otro, tallo por tallo, es, evidentemente, agotador. Cuando los niños van a ver el campo, se encuentran con que todo está seco. Éste es el ejemplo de lo que no hay que hacer, nos dice Mencio. El hombre quiere que las plantas afloren

Ministerio Compendio de Formativo Educación

y tira de los brotes Quiere llegar más rápido al efecto, en función del objetivo fijado, y al hacerlo arruina el efecto, porque lo ha forzado. Quiero que las plantas afloren y estiro los brotes. Con la intención de acelerar el brote, actúo directamente sobre él y voy en contra del proceso que está en marcha: he contrarrestado, he impedido la posibilidad de que el efecto suceda sponte sua, puesto que, obviamente, el desarrollo del brote estaba implicado en la situación: estaba en el grano que se encontraba en la tierra En lugar de pretender intervenir y fatigarme, sólo bastaba explotar el potencial: dejar madurar. Entonces, hay que evitar dos escollos, nos dice Mencio. O bien estiro el tallo para obtener “directamente” el brote y por mi intervención no respeto el proceso espontáneo del crecimiento, es decir que no dejo madurar el efecto, o bien me quedo en el borde del campo mirando crecer las plantas: espero que broten. Ahora bien, ¿qué hay que hacer? Respondo: lo que cualquier campesino sabe: ni estirar los brotes, ni mirarlos crecer; sino dejar que las cosas sucedan (el proceso) sin por ello descuidarlas. Mencio dice: se debe preparar la tierra, escardar alrededor del brote; cuando se trabaja la tierra, cuando se la airea, se favorece el brote. Hay que cuidarse tanto de la impaciencia como de la inercia. Ni voluntarismo, ni pasividad: cuando e secunda el proceso del crecimiento, se saca provecho de las propensiones de la obra y se las lleva a su plenitud. Cuando digo “lo que cualquier campesino sabe”, ustedes perciben en un segundo plano un pensamiento de agricultores fundado en el proceso del crecimiento del brote. No quiero hacer antropología simplista, pero no podemos olvidar las grandes oposiciones elaboradas por Haudricourt entre nómades y agricultores. En el contexto bíblico, un pueblo de nómades cuenta con el pastor, el rebaño, el pastor que le habla al rebaño. Ahora bien, en China los nómades se encuentran en los confines, en las estepas del oeste y del norte. Al este está el mar: entre ambos, las planicies, demasiado pequeñas si se tiene en cuenta la importancia de la población como para utilizarlas en el pastoreo; irrigándolas y fertilizándolas pacientemente, durante milenios el campesino chino se dedicó a sacar el mejor partido de ellas y a llevarlas a su pleno rendimiento. El pensamiento chino ha aprendido a no construir un modelo heroico, retórico, que, por su fuerza de invención, se impondría al mundo, sino a contar con el proceso infinitamente gradual y silencioso del crecimiento, que es conveniente acompañar. Mencioné a los estrategas, mencioné a Mencio el moralista, pero, en este sentido, podría citar también esa otra vertiente del pensamiento chino, los llamados taoístas. Porque todo el pensamiento chino es armónico sobre este punto. Como dice un pensador chino de la Antigüedad, en toda discusión hay algo que no se discute. Ése es el sobreentendido a partir del cual se podrá discutir, tomar posición, incluso oponerse y refutar. Entre nosotros, esto también es válido para la filosofía: es justamente ese espacio de entendimiento, que ha sido ignorado durante tanto tiempo (pues su propia existencia hace que no se lo discuta ni se lo explicite) el que me interesa reflejar aquí a partir del desvío hacia China. Ahora bien, del lado chino hay un sobreentendido “no problematizado” con respecto a lo que el crecimiento de las plantas enseña tácitamente: no hay que tener injerencia sobre él, ni ejercitar ingenio alguno, sino que uno debe adaptarse a la propensión y acompañarla; no hay que guiar (ir por delante), sino secundar, es decir, estar en segundo plano, modestamente, sin gloria,

119

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

incluso sin llamar la atención, para que esta propensión se desarrolle. Lao Tse lo resume magistralmente en pocas palabras: “ayudar a lo que viene solo”. Esta fórmula sólo es paradójica en apariencia, y alude con habilidad a la tensión entre el hecho de no forzar y el de no abandonar. Incluso, en su aparente paradoja expresa la experiencia más común (la del campesino): lo que todo el mundo sabe (mejor dicho, lo que todo el mundo hace, sin pensarlo), pero que nuestras oposiciones categoriales han hecho ilegible. En efecto, la tradición griega nos ha enseñado a separar, por una parte, aquello que es del orden de lo engendrado naturalmente o, más precisamente, del “crecimiento natural” (phúsis), y, por otra parte, el hacer creador que es propio del hombre (téchne). Dejemos de pensar la naturaleza, como en Aristóteles, sobre el modelo de la técnica. También Aristóteles piensa una naturaleza industriosa, que delibera, dotada de voluntad, que se da fines, como el artesano. China, por el contrario, ha pensado el hacer humano desde el proceso de lo que se engendra naturalmente y en términos de alternancia. Tampoco tuvo que aislar un concepto específico de la naturaleza, porque al respecto no había nada elaborado, a título de valor o de paradigma, que se le opusiera. Y si bien algunos pensadores chinos tuvieron la tentación de plantearlo de esa manera (Xun Zi), nunca dieron un paso decisivo en esa dirección. Así de variado, múltiple y casi ilimitado es el registro que en China sirve para designar la naturaleza. Para nombrar la naturaleza se dice el “cielo” (como proceso regulado y continuo), o “cielo y tierra” (para desplegar la polaridad, de la que nace la interacción fecunda); o, más precisamente, las capacidades de “iniciativa” y de “receptividad” (yin y yang) de acuerdo con las cuales se produce cualquier engendramiento; también la “espontaneidad” (en el sentido de lo que sucede solo, ziran). Por eso, hacia fines del siglo XIX los chinos debieron traducir de Occidente el término “naturaleza” para, en lo sucesivo, concebir de manera unívoca o al menos separada del hacer humano el fenómeno de la posesividad en el que su pensamiento había estado inmerso hasta ese momento. Modalidades estratégicas: lo indirecto y lo discreto

120

Inspirándose en esta ocupación de base -favorecer el crecimiento-, y volviendo siempre a ella, la eficacia china se caracteriza por los siguientes términos: opera de manera indirecta y discreta, por influencia, como la naturaleza. Mientras que la relación medio-fin conduce a pensar la eficacia ─como lo hace Clausewitz─ como la vía “más corta” para alcanzar el objetivo deseado, la eficacia china es indirecta pues procede por factores favorecedores, o que uno mismo convierte en favorables, a título de consecuencia implicada, y no de algún proyecto. Lo indirecto alude a que no se espera un efecto verdadero, efectivo, más que involucrándose en el curso de un proceso y pasando por él. Como es indirecto el hecho de trabajar la tierra alrededor de la planta para favorecer el crecimiento. “Favorecer el crecimiento”: esto, por más fatigoso que sea, no es más que el apoyo (sin apoyar) de un crecimiento que evoluciona solo. Favorecer aquello que me es favorable: el efecto devendrá de la situación misma. Ya no soy yo quien proyecta y quiere, sino las condiciones existentes, oportunamente explotadas, que desembocarán en el resultado;

Ministerio Compendio de Formativo Educación

dicho de otro modo, ellas trabajarán para mí. En un principio se trata del sujeto o de la situación: el pensamiento chino parte de la situación y no del Yo-sujeto. En este sentido, profundiza la distancia con el pensamiento europeo, que, a lo largo de su historia, cada vez más explícitamente, ha pensado a partir de la función y desde la perspectiva del sujeto “testigo actual de ello es el psicoanálisis, su último avatar”. Los griegos pensaban a partir del Ser y del mundo; pero de Agustín a Descartes, el cogito se erige en punto de partida de la filosofía; entonces “la tierra de la verdad” está a la vista (Hegel). De esta manera, pensando a partir del Sujeto el pensamiento europeo no tendrá en cuenta la espontaneidad de los procesos, como tan serenamente han hecho los chinos; pero en lo relativo al Yo-sujeto, con más pasión y ensañamiento, hay algo que se nos aparece abruptamente como su reverso: el desgarramiento de la Libertad, que se impone como el gran valor europeo, y que China ha pensado tan poco. El segundo rasgo, consecuencia del anterior: la eficacia China es discreta. No vemos a la planta crecer. Tampoco vemos al general operando con anticipación, haciendo madurar las condiciones. Al proceder con antelación, opera con las circunstancias cuando éstas todavía son maleables y dúctiles, sin tener que sopesarlas, y menos aún forzarlas. Ahora bien, es el esfuerzo lo que se ve, no el efecto, que se realiza gradualmente. Poco a poco, paulatinamente, el general socava el potencial de su adversario -como se dijo- sin que éste se percate de ello, incluso sin que sus aliados, alrededor de él, se percaten. Y cuando, finalmente, el resultado aparece, es demasiado tarde para reaccionar, y éste ya no se “desvía”. Incluso parece caer por su propio peso, y por eso casi nunca es reconocido, nadie se detiene a elogiarlo. Me referí ya al déficit que esto puede implicar desde el punto de vista de ese Yo-sujeto. No hay ya espectacularidad ni gloria. No hay ya teatro para hacerse ver ni para mostrarse. De alguna manera el ego se frustra...

121

Capítulo No. 6 La institución educativa y sus niveles de relacionamiento Actividad 1 Partimos de nuestra experiencia y realidad para responder a las siguientes preguntas: - ¿De qué manera encaramos, desde la gestión educativa, los problemas que aquejan a nuestra las/os estudiantes y a la comunidad, es el caso de consumo de alcohol, embarazos a temprana edad, pandillas, bullying, etc.? - ¿Qué mecanismos y/o estrategias utiliza para la coordinación con los representantes de madres / padres de familia, así como también con las organizaciones de la comunidad? - ¿Qué tipo de acciones y con qué sentidos coordinamos con nuestros compañeros de trabajo, para rescatar experiencias diversas que nos sirvan para la producción de conocimientos? Hasta este punto reflexionamos la idea de institución educativa entendida desde los relacionamientos entre los diversos sujetos, además analizamos los criterios a tomar en cuenta a la hora de pensar y desarrollar procesos de relacionamiento en el horizonte de la transformación de la realidad, siendo conscientes que la finalidad de la institución educativa es desarrollar procesos educativos, donde el eje es lo curricular; por ello es pertinente analizar el cómo desarrollamos los procesos de relacionamiento entre los diversos actores de la comunidad y sus espacios de desarrollo. Es cierto que nuestra tarea fundamental, como gestores educativos, se circunscribe en el ámbito educativo, pero también es indudable que nuestro quehacer tiene sentido como producto de nuestros relacionamientos con los demás actores de la comunidad y éstas a su vez son afectadas por las diversas problemáticas que se presentan en nuestro contexto. No cabe duda que en muchas ocasiones nos enfrentamos a situaciones donde estudiantes, maestras/os y las madres - padres de familia se ven afectados por problemas como el consumo de alcohol, las peleas entre pandillas, familias disgregadas, el bullying y otros.

123

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Los problemas que se presentan en los diversos contextos influyen en el desarrollo de nuestras labores y con mayor razón en el proceso de aprendizaje, muchas veces no tomamos en cuenta las problemáticas, las cuales, si las encaramos, reflexionamos y trabajamos, podremos no sólo potenciar lo curricular sino, generar espacios de participación y trabajo con los diversos actores educativos, espacios que deben respetar el grado de autonomía y organización de los sujetos. Actividad 2 Organizados en grupos, de no más seis personas, reflexionamos nuestras experiencias, llenamos el siguiente cuadro y socializamos nuestros criterios. Identificación de las problemáticas sociales atendidas

Breve descripción de las experiencias de atención a las problemáticas

Ampliamos la descripción de la experiencia: Resumamos la experiencia, la cual debe expresar una narración es decir que debe desarrollar en un suceso el cual tiene un inicio, un desarrollo y un desenlace: Entonces hagamos el esfuerzo e identifiquemos éstos colocando a la izquierda del cuadro la característica misma (lo de fondo) y a la derecha intentaremos desarrollar las particularidades que la característica tendría, es decir, en ese espacio intentaremos dar contenido a esa característica:

124

Aspectos de fondo de la experiencia

Particularidades de las características de la experiencia

Ministerio Compendio de Formativo Educación

A continuación desde los equipos de trabajo comunitario, nos concentramos en una de las experiencias de gestión y completamos el siguiente cuadro. Aspectos que están de fondo

Acciones a trabajar con los actores Estudiantes

Maestras/os

Padres

Comunidad

¿Cuál es el sentido de ubicar aspectos de fondo? Los aspectos de fondo ubicados nos van a permitir comprender, por un lado, la experiencia misma, sin embargo, lo que nos interesa es aprender de ella en el sentido amplio, es decir, lo que nos interesa es ubicar en ella esos elementos que podemos pensarlos para lograr vivenciar nuevas experiencias.

125

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Por ejemplo; si la experiencia exitosa en la que pensamos tiene como dos de los aspectos de fondo identificados: al diálogo y la escucha, entonces una vez reconocidos lo que nos toca es darle –desde la experiencia– algunas características básicas que hacen al diálogo y la escucha. En este sentido, lo que necesitamos es reflexionar a qué nos estamos refiriendo con diálogo, a qué nos estamos refiriendo con escucha. El abordaje que hagamos debe lograr recuperar, siempre, la experiencia pues es desde ella que lograremos pensar con propiedad estas características. Esto es central pues -son estos aspectos de fondo- los que luego tendremos que saber utilizarlos en el diseño de micro-políticas que potencien las relaciones en nuestro espacio respecto de los maestros, estudiantes, padres de familia, etc. y éstas serán potenciadas desde el presente, es decir, las recuperaremos para pensar en la experiencia concreta que vamos viviendo ahora. Es por eso que tenemos que saber explicitar bien esos aspectos de fondo que identifiquemos pues serán nuestros instrumentos que nos sirvan no sólo por la reconstrucción de la experiencia sino, sobre todo, las tenemos que saber recuperar para el fortalecimiento de nuestros nuevos espacios. Una vez reconstruida la experiencia veamos los aspectos de fondo más importantes que hacen a la misma, es decir ahora hagamos el esfuerzo –en comunidad– de identificar las características que hacen a la experiencia vivida y una vez identificadas las mismas veamos qué particularidades tendrían esos aspectos de fondo que hacen a esa experiencia concreta. El esfuerzo que haremos nos tiene que funcionar para comprender aspectos de fondo que nos deben ayudar a vivenciar experiencias nuevas. Experiencias que deben ser producidas desde nuestros contextos en el relacionamiento cotidiano con los padres, maestros, estudiantes y comunidad en general, es por eso que se hace central asumir la importancia de la identificación y la comprensión de estos aspectos, pues si no tenemos conciencia de los mismos entonces será difícil plantear ideas de vínculo y relacionamiento efectivos.

126

Lograr mostrar la experiencia con sus conflictos y/o dificultades desde una narración completa se constituye, para nosotros, en el momento principal de este proceso de lectura de la realidad vivida, pues es en ella que identificamos los aspectos de fondo y sus características, éstas nos ayudan a comprender los movimientos, condicionantes o procesos que generan los sentidos, los cuales permiten a su vez el éxito o determinan los conflictos, dificultades o el fracaso de las acciones emprendidas. Todo lo trabajado nos avizora un horizonte donde las relaciones, entre los diversos actores educativos y de la comunidad, toman sentido para el desarrollo de lo curricular, administrativo y por su puesto del ámbito de relacionamiento comunitario. Es obvio que los procesos de relacionamiento entre los diversos sujetos no se establecen de manera mecánica, puesto que cada grupo responde a visiones diferentes de los otros, además expresan diversas formas de relacionamiento y organización, siendo así, es necesario reflexionar sobre el cómo y con qué lógica es posible relacionarse a los sujetos de determinado grupo de actores educativos.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

De ninguna forma se trata de trabajar esquemas de relacionamiento preestablecidos, sino determinar los procesos de relacionamiento a desarrollar a partir de los aspectos de fondo identificados, los cuales responden a situaciones y características específicas de los contextos y sujetos con los que se trabaja. Lo planteado nos motiva a pensar que el gestor educativo es el sujeto quien además de leer la realidad vivida en el ámbito de la institución es quién promueve y potencia las relaciones de los sujetos a partir de las propias prácticas, necesidades y lógicas de los mismos actores educativos, eso nos exige pensar y visualizar los procesos completos y no concentrarnos en acciones las cuales podrían terminar degenerando en esfuerzos fragmentados o en simple activismo. Entonces, una vez identificados los aspectos de fondo que generan los sentidos a las experiencias reflexionadas, el siguiente momento implica establecer las tareas a desarrollar con cada grupo de actores. Tareas que las veremos en proceso, es decir, desde acciones articuladas con una meta definida a lo largo de toda la gestión. Actividad 3 A continuación desde los equipos de trabajo comunitario, nos concentramos en una de las experiencias de gestión y completamos el siguiente cuadro. Aspectos que están de fondo

Acciones a trabajar con los actores Estudiantes

Director/a

Maestras/os

127

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Padres

Comunidad

Establecer estas acciones de un modo articulado a lo largo de la gestión nos debe permitir consolidar lo que podemos denominar como espacios de relacionamiento, los cuales nos deben vincular, de manera dinámica, con los actores educativos quienes, al mismo tiempo, se incorporan a la dinámica de planificación permanente que el gestor debe sostener a lo largo de la gestión. En este sentido, lo que se hace central al momento de reflexionar estas tareas tiene que ver con que logremos institucionalizar estos espacios los cuales nos permitan sostener a éstos como lugares desde los cuales hagamos una planificación participativa –con los actores- y de modo permanente. De ahí que asumamos que los gestores sean, desde este enfoque, los motores que impulsan esos espacios de relación, los cuales deben comenzar a adquirir algunas características básicas como ser la autónoma de los sujetos, autonomía que hace al centro de todo proyecto educativo. Autonomía que no significa independencia sino margen de acción propio el cual está en coordinación permanente con el centro planificador que es el gestor.

128

Esta idea es central pues implica la necesidad y la exigencia de coordinación de los actores inmiscuidos dentro el espacio escolar, es decir, la idea de autonomía como margen de acción propio (de parte de los padres de familia, maestros, etc.) no tiene sentido si éste no es construido en la coordinación con los demás actores de la comunidad. Es por ello que estos márgenes de acción aluden a los mismos espacios de relacionamiento, es decir, los espacios de relacionamiento de los que comenzamos a hablar son estos márgenes de acción y es por ello que cabe aclarar que al hablar de “espacios” no se hace referencia de manera mecánica al espacio físico sino al proceso de relacionamiento que se despliega entre los sujetos, despliegue que como lo señalamos requiere re-pensar la institucionalidad. Reflexionar, como gestores, nuestras relaciones con los diversos sujetos, potenciándolos para alcanzar las metas al interior de lo planificado, alude a nuestra tarea básica lo cual implica que, por ejemplo, en el caso de los estudiantes tomemos conciencia de las diversas

Ministerio Compendio de Formativo Educación

características que en la mayoría de los casos están dirigidas a la toma de conciencia de su realidad cosa que, sin embargo, no lo harán de una manera obligatoria ni fiscalizada por una autoridad “superior”, sino que será siempre el resultado del margen de acción autónomo que se logre generar desde una relación en la que se respete, desde la dirección, lo planificado por ellos (los estudiantes). Ahora bien, lo mismo podríamos decir de los maestros quienes también necesitan un espacio autónomo desde el cual se pueda tener la posibilidad de coordinar entre ellos para lograr optimizar los procesos educativos. Se puede afirmar que hoy, al no contar con este tipo de espacios, no existe margen para la práctica del trabajo en equipo, lo cual deja a los maestros en una labor individual, aunque se les exija discursivamente la necesidad de trabajo “comunitario”. Algo similar sucede con nuestras relaciones con los padres de familia quienes viven, cotidianamente, al interior de una institucionalidad (la de la Junta de Padres) que parece paralela a la de la escuela misma, es decir, existe una institucionalidad que (la mayoría de las veces) no coordina y por lo tanto parece diferente a la escuela aunque incidiendo ella lo cual trae, siempre, consecuencias, en la planificación escolar pues no permite optimizar las energías pues las dispersa. Lo que se busca desde esta reflexión es generar los mecanismos de coordinación que permitan mantener el margen de acción autónomo desde los espacios propios de los actores desde una coordinación sostenida, es por ello que la palabra clave es coordinación lo cual es otra manera de decir planificación, pues para sostener una planificación de este tipo se hace central una planificación coordinada mínima de todos los actores con el gestor educativo, en otras palabras todos los actores deben planificar, esto en el sentido de que deben ponerse de acuerdo en las acciones mínimas a ser desarrolladas y es esa planificación la que debe incorporarse a la planificación del gestor quien debe coordinar la misma de manera permanente. Esta coordinación permanente es la que coloca a la generación y fortalecimiento de las relaciones en un lugar central pues el gestor no puede desarrollar este trabajo si se aísla de los actores, desde esta reflexión el gestor se hace eje central en el fortalecimiento de las relaciones para saber optimizar las energías y lograr tomar acciones que nos permitan transformar la realidad. Ahora bien, el sentido de trabajar desde la generación de relaciones (el cual tiene que ver con fortalecer ejercicios como el diálogo y la escucha) tiene que ver con la generación de legitimidad, pues nuestros espacios de relacionamiento con la comunidad deben tener este aditamento. La idea de legitimidad implica para nosotros, aceptación social, lo cual no es algo que se lo deba asumir como dado sino como algo que se lo construye de manera permanente. Legitimidad que asumimos, muchas veces, no comparte el mismo terreno de la legalidad pues si bien la legitimidad está en constante construcción, (la legalidad aludirá a lo dado, es decir, a la norma estática) será ese despliegue de confianza que brinda la comunidad a

129

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

su representante, el cual se supone establece relaciones constantes y genera espacios de participación con un determinado horizonte, la que vaya reproduciendo a la misma. Al parecer son espacios diversos en los cuales como gestores tenemos que tener la destreza de movernos, entonces las interrogantes salen a flote: ¿será que tengo el tiempo y los recursos materiales para encarar todos estos desafíos?, ¿cómo desarrollamos actividades que potencien los espacios mencionados, teniendo en cuenta que existen tareas administrativas de las que no me puedo deslindar? Para abordar las interrogantes debemos dejar de lado la idea de acciones o actividades sueltas pues asumimos que trabajamos desde procesos. Volver sobre esta distinción es central pues debemos tomar conciencia que muchas veces nuestras actividades terminan siendo un cúmulo de acciones las cuales requieren mucho esfuerzo y con las que no se logra alcanzar los objetivos que deseamos, he aquí otro elemento que es importante aludirlo, pues no se trata de trabajar con modelos preestablecidos, intentando igualarnos a ellos, sino que el intento procurará colocarnos siempre en el borde de lo nuevo, es decir, de lo inédito. Veamos algunos criterios para ver cómo encararíamos el proceso de relacionamiento de los gestores educativos con los diversos actores educativos:

Relacionamiento, director - estudiantes Empecemos por reflexionar sobre las cualidades de los sujetos estudiantes, sea cual fuera el año de escolaridad o la diversidad de cualidades sean resultado de la edad o las características culturales, coincidiremos que los estudiantes tienen la cualidad de enfrentarse a la realidad desde la curiosidad, desde el poner en duda todo e indagando la infinidad de posibilidades de la misma realidad. Sin embargo, para la escuela que anula las relaciones entre los sujetos queda establecido que las cualidades de los estudiantes terminan siendo perjuicios dentro lo “formativo” o la acción instructiva.

130

Entonces el proceso a encarar como gestores tendrá que enmarcarse en el potenciar la cualidad reflexiva y crítica de su realidad, desde las problemáticas que los aquejan y en base a las cuales se organizan, son esas formas de organización las cuales se tendrá que potenciar, respetando su autonomía, de ninguna manera se trata de generar anarquismo sino retomar el proceso del conocer la realidad por medio del trabajo sobre la misma y con una intencionalidad marcada la cual es transformarla. Para profundizar la potencialidad innata de los estudiantes como gestores debemos generar espacios para la problematización de su realidad, será importante que la problematización no esté ligada a, únicamente, lo que “queremos” como gestores o aquello que priorizan las/los maestros o las madres y padres de familia; la problematización de la realidad que

Ministerio Compendio de Formativo Educación

desarrollen los estudiantes estará ligada a la diversidad de problemáticas que los mismos consideran como relevantes ya sea porque les afecta o asumen como importantes, este será un espacio para el desarrollo del ser autónomo, al decir de Paulo Freire, en su texto Pedagogía de la Autonomía (1997) el generar o potenciar la autonomía en el estudiante significa dejar de lado las posiciones paternalistas o autoritarias sobre ellos. Por un lado, significa desarrollar al estudiante autónomo quien debe vivir la experiencia de su autonomía, lo cual implicará, valorar los saberes, conocimientos y actuares de ellos en la perspectiva de la transformación de la realidad. Ahora bien, el margen de coordinación entre gestores y espacio de estudiantes tiene que ver con que si bien los problemas abordados no refieren a una imposición de arriba (de los padres o el gestor) éstos deben permitirnos la transformación de la realidad, es decir, tendremos algunos criterios que nos permitan leer la transcendencia o no de una problemática pues, como estudiantes, se tiene que tener la capacidad de leer problemas que sean distintos, por ejemplo, a “caprichos”. Este es un primer reto con el que nos enfrentamos desde la gestión pues no podemos quedarnos en la retórica de la participación sino que debemos potenciar la misma desde la constitución de los mismos. En este sentido, los espacios estudiantiles son los primeros que deben ser potenciados pues ellos serán un primer aliado que nos deben permitir incidir en la realidad, es decir, tener la experiencia de espacios estudiantiles organizados nos debe permitir una coordinación eficiente y sostenida con ellos. Ahora bien, respetar las decisiones que ellos toman y hacer parte de las mismas iniciativas que impulsan nos debe dar una legitimidad inédita la cual debe tener consecuencias al interior de los mismos procesos educativos. Lo que se pretende consolidar, desde el fortalecimiento de estos espacios autónomos, es involucrar a los estudiantes con la realidad. Involucramiento que comienza desde la constitución del PSP el cual refleja este intento desde el desarrollo curricular, sin embargo, este otro espacio implica –como ya lo mencionamos- el involucramiento desde la sostenibilidad de un espacio autónomo. Resumamos lo dicho en el siguientes cuadro Relacionamiento, Director – estudiantes o maestra/o - estudiantes Problemas que atingen a los estudiantes Estructura organizativa de los estudiantes

Acciones coordinadas entre el gestor y los estudiantes

131

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

En este sentido podríamos preguntarnos para profundizar la problematización; ¿qué espacio de tiempo los podemos dar a los estudiantes para reunirse?, ¿cómo se podrán organizar?, ¿cada cuánto se reunirán?, ¿dónde se reunirán?, ¿tengo que rearmar horarios?

Relacionamiento, director - maestras(os) El generar espacios de relacionamiento con los maestros pasará por la constitución de los espacios comunitarios que potencien, entre maestros, la planificación coordinada, es decir, éste debe ser nuestro lugar desde el cual los maestros tengan el margen de practicar lo que se les exige; planificación coordinada entre ellos. Debemos admitir que, hasta el momento, esta es solamente una exigencia discursiva de la cual ellos no tienen mayor margen de acción, de ahí que hasta ahora la planificación comunitaria y la articulación misma entre campos y áreas sea casi nula. Subsanar esta ausencia implica, como gestores, darles a los maestros condiciones mínimas para que respondan a lo que se va exigiendo para la consolidación del modelo educativo, el cual es denominado, no sólo discursivamente; socio-comunitario, pues el mismo asume que los procesos educativos son optimizados desde la articulación de los mismos con la realidad, así como en la articulación de los mismos campos y áreas de conocimiento. Lograr esto significa saber planificar de manera coordinada, en síntesis, implica saber desarrollar el proceso educativo en equipo, en coordinación, es decir, en comunidad. Ahora bien, debemos darnos cuenta de que hasta el momento hemos ido viviendo un realidad en la cual hemos exigido a los maestros esa planificación en comunidad, esa planificación que articule campos y áreas pero, en los hechos, nunca les hemos dado condiciones para hacer ello, de ahí que sea central saber pensar en los márgenes que les demos para logren desarrollar y fortalecer esa planificación y coordinación compartida, es decir, articulada para así optimizar los procesos educativos de las y los estudiantes. En este sentido, debemos ubicar dentro el tiempo organizado dentro la comunidad educativa un espacio para que sean los maestros quienes, autónomamente, se reúnan y vivan la experiencia de una planificación compartida y construida de manera coordinada. Para consolidar el mismo nos debemos preguntar; ¿qué espacio de tiempo los podemos dar a los maestros para reunirse?, ¿cómo se podrán organizar?, ¿cada cuánto se reunirán?, ¿dónde se reunirán?, ¿tengo –como gestor– que rearmar con ellos los horarios? 132

Ahora bien, mencionamos todo esto reiterando que nuestra planificación no sólo es institucional sino también curricular el cual hoy se establece como una problemática a encarar, pues vivimos casos extremos donde se evidencia que en la concreción de los momentos metodológicos y en específico de la práctica los maestros y estudiantes; “salen al mercado”, para el área de Matemática, luego vuelven al mismo lugar para trabajar Biología y Geografía y por último visitan, con la maestra de Física- Química, la posta médica, el cual está a media cuadra del mercado, el ejemplo, nos muestra claramente la falta de coordinación entre

Ministerio Compendio de Formativo Educación

la y los maestros. Esto es lo que pretendemos superar desde el aprendizaje de un trabajo coordinado. En este sentido, serán estos puentes de coordinación los cuales debemos promover como gestores educativos, lo cual no significa que sea tarea única del Director de la Unidad Educativa sino del trabajo de análisis de coyuntura que deberá ser realizado por los Directores Distritales y el Director Departamental. Trabajar de manera inicial en base a los dos elementos expuestos nos configura un nuevo espacio de relacionamiento con características donde el gestor es el sujeto articulador de experiencias quien organiza y proyecta con sentido las aspiraciones de las y los maestros, procurando que estos procesos sean permanentes. Una vez aclarado el sentido que vendría a tener un espacio propio de las y los maestros debemos, ahora, reflexionar cómo le daremos vida a este espacio. Para esto vale la pena pensar en las preguntas que nos hacíamos arriba. Para esto nos reuniremos en comunidad y entre todos pensaremos cómo, en cada contexto, le podemos dar vida a un espacio propio de maestros que nos permita pensar en una planificación y articulación sostenida y permanente. Planteamos lo reflexionado en el cuadro, director – maestras(os) Planificación comunitaria entre maestras/os

Coordinación entre maestros y Gestor Educativo

Espacio autónomo proprio de las/ os maestras/os

133

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Relacionamiento, director/a, maestras/os, estudiantes, madres/padres de familia y comunidad Este quizá sea el espacio que genera mayor conflicto, no sólo por la dificultad de establecer compromisos sólidos, sino por ser el espacio donde las aspiraciones individuales se sobreponen a las colectivas o comunitarias, desde la gestión educativa nos corresponde trabajar la potenciación de los espacios de representación la cual está destinada a la consolidación de procesos que coadyuven a las soluciones del o los problemas priorizados por la propia comunidad. El potenciar la representación que pueda tener la dirigencia de los padres de familia u otras dirigencias con las cuales nos vinculemos, no implica la generación de supra poderes o la subordinación frente a las dirigencias y mucho menos significará invisibilizar o negar a la comunidad representada. Los representantes no tendrían sentido fuera de la comunidad a los cuales representa, más aún si la configuramos desde la legitimidad, este es el elemento que configura la esencia dialéctica de la representatividad, es decir, las personas son representantes en cuanto y en tanto expresan el sentir y el ser de la comunidad ello quiere decir que tienen legitimidad. Muchas veces se quiere establecer lo representativo únicamente desde lo legal, cuando esto sucede es que el dirigente perdió la confianza de la comunidad, lo mismo podría pasar con nuestras funciones como gestores, quiere decir que anteponemos lo legal del cargo queriendo generar cohesión y lo que conseguimos es practicar la coerción, de esa manera destruimos el sentido comunitario de la gestión en el marco del MESCP, la coerción degenerará en actitudes dictatoriales o la anarquía la cual fácilmente decantará den dejadez.

134

Por lo tanto, el trabajar la potenciación de los espacios de representación significa establecer, constantemente, los espacios de legitimidad, es decir, el retorno constante a la validación de las decisiones con la comunidad. El sentido de la potenciación de los espacios de representación está dirigido a la Planificación coordinada con el Director, tomando en cuenta que la Planificación Educativa Institucional Comunitaria, lo cual, se inicia con el encarar las problemáticas y aspiraciones de la propia comunidad, para esto resulta imprescindible establecer los procesos de diálogo y coordinación con los representantes de la comunidad, lo cual no significa un alejamiento de los actores de base al contrario el espacio de decisiones pasan por los sujetos que son representa- dos pues es sobre su realidad sobre la cual se trabajó. Ahora bien, la coordinación como proceso de diálogo significa relevar lo curricular como lo central de los relacionamientos, por lo tanto lo burocrático y/o el manejo de otros ámbitos, si bien son importantes no se constituyen en el fin último, si reflexionamos las prácticas de administración, que no se rigen bajo la finalidad de la institución educativa, serán éstas las que se ven vulnerables a prácticas autoritarias, acciones anarquistas, gestiones que priorizan el activismo sin sentido o en el peor de los casos los encontraremos envueltos en casos de corrupción.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Entonces quedaremos de acuerdo que la finalidad es establecer espacios de relacionamiento con madres, padres de familia y la comunidad potenciando los espacios de representación es el coadyuvar a los procesos de transformación que se encaran desde la Unidad Educativa. Una vez asumida la importancia de la coordinación con el nivel de representación de los padres de familia debemos reflexionar cómo haremos operativo esta tarea, es por ello que nos reunimos en comunidad y vamos trabajando en equipo para respondernos a nosotros mismos cómo haremos a esta tarea operativa, es decir, veamos en comunidad cómo construimos este nivel de coordinación en cada contexto. La escuela y nuestra experiencia separada de la realidad ¿Para qué pensamos en el fortalecimiento de nuestros espacios de relacionamiento con los actores involucrados en los procesos educativos? Nuestra pretensión de fondo tiene que ver con volver a sintonizar los procesos educativos con el hecho de lograr responder a las problemáticas que atingen a nuestra realidad, pues nuestra escuela, debemos reconocerlo, ha sido asumido como el espacio desde el cual se ha formado y preparado los sujetos separados de la realidad. Si nos ponemos a reflexionar acerca de las características que tiene –hasta ahora- nuestro espacio escolar nos daremos cuenta de que esto es real pues, en los hechos, la escuela ha sido diseñada como un laboratorio en el cual la vida dentro ella transcurre en la lógica del experimento, es decir, como un preparado que reproduce lo que pasa en la realidad, pero –reiteramos– separada de ella. Nuestras prácticas al interior de la escuela han ido, la mayoría de las veces, orientándose en esa lógica, es decir, ferias, campeonatos o cualquier otro tipo de actividades que desde este espacio se pueda estar impulsando han sido normalmente pensadas al interior de la escuela misma. A este fenómeno se ha ido denominando auto-referencialidad de la escuela, ahora bien, es posible que a este fenómeno lo podamos ir problematizando pues, en realidad en los hechos podemos asumir que lo que va sucediendo desde esa auto-referencialidad es una negación explícita del entorno, es decir, no sólo se trata de una auto-referencialidad a manera de autismo institucional sino que tal vez estamos ante la negación (no ignorancia) explícita del entorno. ¿Dónde está la diferencia? La diferencia es clara, pues en la sola auto-referencialidad existe una incapacidad de ver lo que pasa y sucede en el contexto, es decir; “a pesar de vivir en un entorno, no me doy cuenta de lo que pasa en mi barrio, en comunidad, en región”, etc. mientras que en la negación explícita no existe esa incapacidad pues lo que acontece es precisamente eso; una sistemática negación (conociendo) de lo que pasa en el contexto. Es decir, una cosa es ignorar lo que sucede en el contexto, pero otra diferente es negarlo. La colonialidad, que permea nuestra sociedad y nuestras instituciones tiene la cualidad de -conociendo- negarnos como personas. Esa negación es la que vivimos cuando, si bien sabemos

135

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

de dónde venimos, negamos ese mismo origen, nuestra cultura, nuestra lengua, etc. para ir construyendo, poco a poco, una realidad nueva (inventada, fantaseada). Como esa realidad es diferente de donde vivimos (o venimos) entonces, necesariamente, nos tenemos que separar del entorno de nuestro origen y realidad en la que estamos y nos des- envolvemos. La escuela nos hace vivir una experiencia de este tipo, pues es la que se va separando de la realidad como institución, es decir, como prácticas institucionalizadas que nos permean como personas, es decir, la escuela tiene una serie de saberes (tradiciones) que nos permean y nos condicionan en nuestras acciones como maestras/os y/o directoras/es. Ahora bien, el aprendizaje desarrollado desde la escuela, aprendizaje que nos ha separado de la realidad, debe ser reflexionado desde la posibilidad de generar espacios de encuentro entre el sujeto y la realidad. Lo que ahora pretendemos trabajar son las condiciones para generar espacios de encuentro que nos permitan superar esa externalización. El análisis de coyuntura y la “externalización” de los problemas Algo que es necesario reconocer es la imagen que opera en nosotros acerca de la Escuela. Al referirnos a imagen hacemos alusión a esa “idea” que opera en nosotros acerca de cómo debe ser la escuela. Ahora bien, al referirnos a esa “idea de cómo debe ser la escuela” no nos referimos a lo que en el discurso decimos, sino a lo que en los hechos hacemos. Nuestras prácticas no necesariamente coinciden con nuestros discursos, es decir, hoy por hoy podemos estar hablando cotidianamente de la descolonización y la necesidad de partir, siempre, desde la experiencia y darlo por sentado, sin embargo, nuestras prácticas pueden estar reflejando exactamente lo contrario. ¿Por qué sucede esta discrepancia?, ¿será suficiente ponernos a juzgar y afirmar que la razón para que no cambie nada, es porque el otro está “colonizado”? Algo que cotidianamente vamos escuchando tiene que ver con que las autoridades nos exigen, a las y los directores, ser consecuentes y hacer uso del diálogo, consenso, etc., es decir, nos exigen tener actitud democrática, dialógica siempre, ahora bien, ¿actúan en consecuencia quienes nos exigen esto?, ¿son democráticos o usan el diálogo con nosotras y nosotros como directoras/es?

136

Es decir, nos concentramos en mirar los problemas en los demás (por ejemplo al mirar, desde la dirección distrital a los directores) pero nos olvidamos de nosotros mismos como sujetos, lo cual en el fondo, termina siendo un justificativo que impide, en última instancia, que la realidad se transforme, pues la preocupación de la que estamos hablando es la transformación de la realidad, es decir, nuestra preocupación y nuestra pregunta permanente es; ¿por qué no se transforman nuestras prácticas educativas?, ¿qué hace falta para transformar esa práctica cotidiana? Éstas son preguntas que merecen que hagamos el esfuerzo de reflexionar las mismas sin hacer alusión a “los demás”, es decir, sin que miremos las causas en explicaciones que nos

Ministerio Compendio de Formativo Educación

externalicen de nuestras responsabilidades. Esto es lo que merece que sigamos pensando en el ejercicio de análisis de coyuntura. Análisis que, en esta ocasión, nos debe permitir comprender al problema. Ahora bien, el ejercicio planteado nos debe permitir desarrollar una reflexión desde la cual pueda, uno mismo, comenzar a superar esa mirada que saca de nosotros mismos la responsabilidad de los problemas para lograr hacer que la escuela se haga un espacio estratégico de transformación de la realidad. De ahí que nuestra imagen de escuela a ser construida debe lograr que sepamos ubicar el lugar del problema y el lugar de todo problema siempre se ubica en el sujeto, es decir, en la persona, es decir, si queremos desde la gestión transformar la realidad no podemos pedir que la realidad se transforme por sí sola pues lo que se necesita es que sea uno mismo el que se transforme (uno como persona) para transformar esa realidad. Asumiendo un problema estantar como ser; la falta de participación de padres de familia que es un problema recurrente en las unidades educativas y lo podemos ver como “el problema de los padres”, es decir, como el problema que deben resolverlo ellos. Este tipo de mirada saca el problema de uno mismo y es la óptica que hace que al final la realidad no cambie pues el problema es de ellos, es decir, de los demás lo cual evita que uno se haga cargo de asumirlo. De ahí que el ejercicio busca que, en cada problema que se ubique, identifiquemos qué hicimos como comunidad; pero, sobre todo reflexionemos acerca de qué hicimos nosotros mismos desde nuestro espacio como gestores y qué es lo que se podría hacer desde ahí para hacer que se viva la experiencia de que la realidad se comience a transformar. Algo aprendido en este proceso tiene que ver con que el exigir el cambio al otro debe relacionarse con la transformación de uno mismo, es decir, no es posible el cambio sin que yo mismo me involucre en ello, en consecuencia, ¿qué sucede para que no logremos transformar nuestra realidad educativa?, ¿qué responsabilidad tienen las autoridades de “arriba” en la incapacidad de transformar nuestra educación?, ¿qué hacemos cotidianamente para transformar, nosotros, nuestra realidad? Tener el deseo de que la realidad cambie no es lo mismo que estar convencido de que esto pueda ser posible. Esto es algo central al momento de hacer nuestros ejercicios de lectura de realidad y análisis de coyuntura, pues podemos hacer diagnósticos y tener mucha información, pero con muy poco compromiso –para la transformación- de nuestra parte, ¿por qué sucede esto?, ¿qué nos hace falta para lograr esa transformación de la realidad?, ¿necesitamos que sean, necesariamente, los otros quienes se transformen para transformarnos nosotros? Este punto es central al momento de pensar en las condiciones reales para la transformación de la realidad, pues tenemos que comenzar a pensar en qué es lo que nos hace frenar

137

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

esos deseos, es decir, ¿qué es lo que opera en nosotros para evitar que nos hagamos cargo de la transformación?, ¿por qué suele suceder que esperemos verificar que los otros sean quienes cambien para cambiar nosotros? Esta última preocupación nos ayudará en la reflexión, pues no habría que tomar como obvio que el grueso de la gente mire y/o espere el cambio en los demás, pues –desde el espacio construido en el PROFOCOM- asumimos que el problema siempre está en uno mismo (si soy director como director, si soy Distrital como Distrital, etc.) de ahí que la cuestionante nos obliga a mirar la realidad desde nuestra propia práctica concreta. Este es el nivel que parece no terminamos de asimilar, pues si bien asumimos que desarrollamos un discurso descolonizador y nuestras prácticas (no la de los otros, sino las nuestras) no siempre cambian. Ahora bien, este es el punto desde donde tiene sentido pensar en esos elementos que operan en nosotros acerca de lo que denominaremos como la escuela, es decir esos parámetros que están alojados en nosotros y que condicionan nuestra percepción de lo que es la escuela, en el fondo, para nosotros. Esa imagen no siempre está clara ni es consciente, pero ella está siempre operando en nuestras acciones y en nuestra toma de decisiones. Podemos acá preguntarnos; ¿por qué me interesó ser director?, ¿tenía algún proyecto (en el sentido amplio de la palabra) para ser director?, ¿qué sueños y aspiraciones fui persiguiendo en mi aspiración de ser director?, ¿qué escuela me imagino (aún hoy) construir? Acá cabe mencionar que la escuela, en nuestra propia experiencia no ha tenido, salvo excepciones destacadas, un carácter liberador. Es decir, en general nuestra experiencia de escuela ha sido excluyente, negadora de nuestro origen, etc. lo cual al interior de nuestra cultura institucional se traduce en relaciones autoritarias, en dinámicas de silenciamiento, etc. que han estado a lo largo de nuestra historia y que hoy también, nos constituyen como personas desde esa tradición vertical en la cual hemos (todas y todos) sido formados, ahora bien, esto no quiere decir que necesariamente sea esa escuela la que debe, a cada momento, reproducirse pues somos nosotros quienes estamos al mando de instituciones que dependen de las decisiones que vamos asumiendo a diario. En otras palabras, nosotros dirigimos espacios institucionales donde tenemos un margen de maniobra desde el cual es posible incidir, desde el cual es posible transformar aunque es también un espacio desde el cual es posible reproducir el orden ya dado, es también posible reproducir las relaciones más tradicionales. 138

Actividades de autoformación Lectura necesaria - Lectura del Libro “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton - FREIRE, Paulo; Política y educación. Capítulo; “Educación y participación comunitaria” (pág. 73 – 88).

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Vemos los videos La intencionalidad será discutir respecto de las relaciones que se tejen entre los protagonistas y su espacio laboral, ver cómo son las articulaciones que se tejen en ella y dónde se encuentran las potencialidades para la transformación de la realidad. - Visionado de video: “Esperando a Superman”(Un documental sobre el sistema educativo estadounidense) - Visionado de la película Con ganas de triunfar, dirigida por Ramón Menéndez. Actividades de concreción y transformación de la Gestión Educativa A partir del diagnóstico e identificación de los problemas de relacionamiento en nuestro espacio educativo/institucional, desarrollamos propuestas y desarrollamos experiencias dirigidas a su transformación (a partir de los criterios trabajados en la presente Unidad Temática) Reconstruimos las experiencias desarrolladas en un breve informe.

Producto - A partir de la lectura de la realidad realizada en el producto 1, reflexionamos e identificamos problemas, dificultades y/o avances que generan ese tipo de relaciones entre sujetos. Director (a), maestras, maestros, estudiantes y madres, padres de familia. - Reflexionamos mediante preguntas problematizadoras proyectamos el cómo mejorar las relaciones entre los sujetos, al interior de los procesos, como punto de partida en la generación de posibilidades para la solución de los problemas. - Desarrollamos la concreción de alguna de las propuestas planteadas, generando experiencias transformadoras en sus espacios educativo/institucionales . - A partir de lo trabajado en todo el proceso redactamos –en tono reflexivo– nuestra experiencia de potenciación de los espacios autónomos de participación de los padres de familia, maestros y estudiantes.

139

Tercera Parte Planificación para la gestión educativa en el MESCP

Capítulo No. 7 Gestión y organización Actividad 1 Comencemos leyendo y reflexionando la siguiente experiencia. La compartimos en comunidad y desde ella vamos extrayendo los elementos que hacen a la problemática de la organización como condición para la transformación de la realidad. Leamos: Fragmento del texto: “De la macro a la micro política del PSP” Patricia Castillo En el año 2013 se realizó la primera experiencia de construcción comunitaria del Proyecto Socioproductivo, bajo la mirada de los docentes y de los padres de familia. Fue una construcción realmente “comunitaria”, en especial en el primer año, hubo una gran convocatoria de las organizaciones sociales e instituciones del entorno, pero pese a ello en la ejecución no se tuvo una participación plena. En ese contexto de acercamiento al nuevo modelo las unidades educativas todavía se encontraban con pocas herramientas para la implementación debido a que en el proceso de capacitación a Directores de Unidades Educativas y de éstos en cascada al plantel docente se detectaron algunas falencias, pese a ello los esfuerzos realizados por las comunidades educativas para cumplir el “requisito” del Proyecto Socio Productivo como punto de inicio de planificación del MESCP, permitió innovar y ensayar maneras de realizar como primer paso, lo que posteriormente se denominó, la gestión local comunitaria. En el caso de la Unidad Educativa Copacabana, ya se tenía un camino recorrido debido a que la comunidad de Villa Copacabana se encontraba ya vinculada con las organizaciones territoriales del entorno, tanto con las Juntas Vecinales, como con las ONGs que tienen Organización para la transformación del orden social presencia territorial en el entorno

143

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

como Visión Mundial, Fundación La Paz, Fundación San Gabriel y Fundación Arco Iris, de igual manera se venían desarrollando Proyectos con el Gobierno Autónomo Municipal, y esa cercanía a las instancias del entorno permitió que fuera más fácil articular el tema del Proyecto Socio Productivo a un diagnóstico real de las problemáticas percibidas no sólo desde el interior del escuela, ni sólo con la mirada pedagógica de los docentes, sino prioritariamente desde la mirada de la comunidad quien detectaba en los jóvenes, en cuanto a sus valores comunitarios, en cuanto a su interacción con la comunidad una serie de falencias que nos permitieron demarcar de mejor manera la problemática a abordar en la primera y segunda gestión. Esta participación plena es percibida y reconocida por todas las instancias, y confrontando esta experiencia con lo que se vivió en las otras Unidades Educativas de la Red 401 a la que pertenecemos; realmente el relato de esta experiencia es alentador en la línea del trabajo comunitario que busca el MESCP y del carácter descolonizador que trasunta este logro. El problema que se define abordar desde estas instancias comunitarias, un elemento importante para la viabilidad y buenos resultados de los Proyectos Socio Productivos, es precisamente el tema de gestión local, la gestión local comunitaria desde mi experiencia y en base al relato tanto con los docentes como con los padres se entiende ésta como la capacidad de una institución de entrar en contacto permanente con instituciones y organizaciones del entorno a la Unidad Educativa, y realizar con ellos alianzas estratégicas que busquen beneficios comunes a las instituciones aliadas y que generen una política comunitaria en el entorno, si bien el Estado Plurinacional saca a relucir y visibilizar el tema plural en el país, las instituciones tanto gubernamentales como las ONG´s todavía se hallan aisladas, buscando sus objetivos, sin lograr esa sinergia comunitaria que permite efectivos resultados en la comunidad y, sobre todo, un ahorro de esfuerzos en busca de un objetivo común.

144

Desde la experiencia analizada a nivel de Unidad Educativa se tenía ya un camino avanzado en alianzas con diferentes instituciones, cuando se lanzó desde el Ministerio la operativización de la Planificación Curricular a partir de los Proyectos Socio Productivos, estando en este contexto se tuvo dos opciones; 1) tomarlo como una oportunidad para hacer incidencia comunitaria y aunar esfuerzos en un trabajo común como proponía la Ley o 2) seguir encasillados en el marco autorreferencial en el que habíamos estado muchos años, como Unidad Educativa. Aprovechamos la oportunidad y nos lanzamos a una construcción comunitaria, los docentes atribuyen esto al liderazgo administrativo, desde mi perspectiva lo atribuyo a la coyuntura que vivíamos en ese momento y a la toma de decisiones en función a la formación del PROFOCOM, pero no todo lo que brilla es oro, si bien la convocatoria ese primer año fue plena tuvimos representación de Juntas Vecinales, Asociación Comunitaria, ONG´s asentadas en el territorio, GAMLP en varias de sus Unidades: Jóvenes y Empleo, Defensoría de la Niñez en su brazo operativo del CAIF asentado en cercanías de la Unidad Educativa, Unidad de Prevención, Centros de Salud, Módulo Policial este fue como un espejismo, que no habíamos contemplado como tal; pues si bien la construcción fue muy cercana a la lectura real de la realidad del contexto, la participación de estas instituciones en el proyecto fue muy aislada entre sí o nula en

Ministerio Compendio de Formativo Educación

algunos casos, principalmente en las instituciones estatales que nos acompañaron solo en la construcción del PSP, a más de dos años de esta experiencia los mismos docentes mirando de manera crítica lo vivido enfatizan el carácter de esa participación fugaz de algunas instituciones. Haciendo una lectura de este fenómeno se advierte que la autorreferencialidad no sólo una característica de la escuela tradicional, la autorreferencialidad está también presente en los aparatos estatales, en los gobiernos municipales, en las organizaciones no gubernamentales, en los centro de salud y en otras instituciones del entorno. Entonces la articulación de una gestión local para el beneficio de toda la comunidad compromete no solamente los esfuerzos que cada una de las instituciones deben realizar en beneficio de la comunidad, sino principalmente el esfuerzo común que beneficien de igual manera a cada una de las instituciones, puesto que para la viabilidad de muchos de los proyectos con que trabajan las organizaciones no gubernamentales y que trabaja el gobierno municipal requieren una población meta que en muchos casos está centrada en el ámbito educativo. Cuando existe una relación interinstitucional debe haber objetivos comunes que respondan de alguna manera a intereses de cada una de las instituciones que están demarcadas dentro de las políticas internas, pero sin descuidar sobre todo que los beneficios de estas alianzas lleguen a los beneficiarios directos, en este caso en el sistema educativo, al cúmulo de estudiantes que se encuentra en las Unidades Educativas. Podemos, ahora, hacernos las siguientes preguntas: - - - -

¿Cómo podemos calificar la gestión que se desarrolla en la Unidad Educativa? ¿Qué otras iniciativas podíamos haber tomado para potenciar la experiencia? ¿Logran los actores del relato ponerse de acuerdo para impulsar las iniciativas? ¿A qué podemos atribuir los logros o fracasos en el intentar ponerse de acuerdo?

Reflexionemos y apuntemos las ideas:

145

A esa posibilidad de ponerse de acuerdo desde la gestión la denominaremos como organización. Organizarse se hace la condición para desarrollar las acciones concretas pues no lograríamos nada sólo con buenas intenciones. La manera en cómo hacemos que las intenciones se hagan realidad será vista como organización.

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

En la vida cotidiana nos organizamos para distintas cosas; nos organizamos para celebrar una fiesta, nos organizamos para estar listos para el trabajo, nos organizamos para dar una clase, etc. Sin organización se hace, literalmente, mucho más difícil hacer algo. Ahora bien, desde la gestión podemos decir que sin organización ninguna idea de transformación de la realidad puede ser llevada a cabo pues esa idea se quedaría sólo en intención. Podemos, en este punto, hacer esa distinción entre lo que significa tener una intención y lo que significa organizarse pues la primera idea (la intención) alude a un deseo respecto del cual no nos hacemos cargo, aunque –sin duda- nos gustaría que se haga realidad, por ejemplo, podría tener el deseo de dotar a mi Unidad Educativa de las mejores aulas para la primaria pero si no hago nada para lograr eso y me quedo en mi oficina esperando que llegue el día en que alguien me ofrezca dotar mis aulas entonces mi deseo no es factible pues no hice nada para que eso se haga realidad. Se podría decir que en el fondo nunca estuve convencido de la idea, es decir, nunca vi el proyecto como real. Ahora bien, la segunda idea (organización) alude ya a la acción concreta que hace factible y real que la idea se haga realidad. En otras palabras; organizarse es actuar sobre una idea que es concebida como factible y real. Se refiere a esa capacidad de actuar en función de lo proyectado. Si lo que tengo como idea, por ejemplo, es dotar a mi Unidad Educativa de un teatro para los estudiantes significa que; 1) tengo que ver si la idea es compartida con la comunidad (tal vez es sólo un deseo muy personal y esa no es la necesidad más importante), 2) tengo que ver si en esa necesidad compartida la comunidad está dispuesta a acompañarme en su gestión, 3) tenemos que ver si la comunidad está dispuesta a asumir, también, responsabilidades, pues es involucrando a todos que la organización de una meta se hace real. En síntesis, podemos decir que en gestión la organización implica acción y movilización de la comunidad en pro de una meta compartida que es asumida como factible.

1. Organización escolar y transformación de la realidad

146

A pesar de que formalmente hablando veamos y notemos que la escuela hoy es un espacio al cual podemos calificar como auto-referente (a-político) es decir como desarticulado de la realidad podemos, al mismo tiempo, darnos cuenta que esa desarticulación es una manera de comprender la organización de la sociedad. Es decir, asumimos que la sociedad funciona –en los hechos- siempre de manera articulada, eso quiere decir que estamos –de diferentes maneras- en relaciones con el otro, pues de lo contrario ningún orden social funcionaría (no funcionamos sin relacionarnos, pues ninguno de nosotros es –en los hechos- un ente aislado de los demás), de ahí que podemos notar que el carácter del relacionamiento puede variar, sin embargo, lo que no varía es que nos relacionamos. Podemos hacerlo desde el cálculo instrumental del costo – beneficio pues, en los hechos, incluso el carácter más auto-referente es un modo de relacionarse, es el tipo de relación que se desarrolla –por ejemplo- desde el emprendiendo de las empresas privadas que actúan en función del beneficio económico que se va produciendo para los miembros de la misma

Ministerio Compendio de Formativo Educación

El gráfico nos puede hacer dar cuenta de que –pensando en este tipo de relaciones- no existe en él un proyecto social, una mirada de interés común entre todos los actores involucrados en el mismo, es decir, una dinámica que articule a los actores de la comunidad desde un horizonte compartido pues el proyecto que se ve es el del dominante, es decir, es el proyecto de quien se beneficia solo en la situación concreta. En este sentido, al hablar de proyecto nos referimos a lo que es socialmente construido, eso significa, lo que hacemos –de manera conjunta- entre los actores afectados pues ello es lo que da validez y legitimidad a lo que vamos construyendo como proyecto. En este sentido, pensar la educación desde esta perspectiva significa saber si lo que vamos haciendo, como actores involucrados, es algo en lo que todos estamos realmente siendo parte. Este es una premisa básica de nuestra idea de gestión, pues la posibilidad de hacer gestión está íntimamente relacionada a la capacidad de organización, es decir, ponernos de acuerdo, entre nosotros. Es decir, en gestión no basta con tener una buena idea. La idea debe tener legitimidad, eso es, aceptación social. Si la idea, el proyecto no tiene aceptación social, ese proyecto ve muy difícil hacerse realidad pues tendremos, a cada momento, que explicar y ganar la voluntad de los demás para hacerlo real. Acá podemos preguntarnos; ¿Cuántas veces nos toca explicar y explicar las ideas para ganar a la gente en torno a la idea que queremos concretar? ¿Cuántas veces nos ha tocado “pedir” (“suplicar”) a los demás colaborarnos con una idea? ¿En qué circunstancias hemos podido generar las condiciones para articular las voluntades de la gente para hacer viable alguna idea o propuesta?

147

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Ahora bien, llegados a este punto, valdría la pena darnos cuenta de que las situaciones en las que nos desenvolvemos no necesariamente tienen como explicación la falta de voluntad de los de- más. Esas situaciones deben ser reflexionadas a partir del cómo es que vamos poniéndonos, nosotros mismos, en relación, de ahí que podemos preguntarnos: - ¿Qué he ido haciendo yo mismo para ponerme en relación? - ¿De qué manera hemos ido trabajando con los demás actores sociales de mi comunidad y/o de mi misma Unidad Educativa? En síntesis: - ¿De qué manera participan los demás actores de la comunidad en la construcción de las ideas al interior de la Unidad Educativa? La pregunta no debe ser vista como meramente retórica pues, en los hechos, alude a pensar las condiciones para que la misma idea tenga éxito, pues como dijimos; ninguna idea, por buena que sea, genera en sí misma legitimidad, pues la posibilidad de su éxito se encuentra en la organización que se genera desde la participación que se vive al momento de ponernos de acuerdo en algo.

148

De ahí que el gráfico siguiente muestra una situación cualitativamente diferente a la que vemos en la imagen anterior. La posibilidad de transformar la realidad tiene como condición el generar estos niveles de involucramiento de parte de la población con la que trabajamos. En nuestro caso estamos asumiendo que es la escuela la que va a permitir organizarnos para que asumamos que es posible transformar nuestra realidad. En otras palabras, el sentido de participar tiene que ver con lograr organizarnos de tal manera que logremos involucrarnos en algo que nos permita transformar la realidad.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Esto quiere decir que nada de lo que mencionamos en el presente módulo tiene sentido sino estamos involucrados en un proyecto, en un horizonte de transformación. De ahí que éste es un buen punto en el cual debemos reflexionar acerca de nuestra propia dinámica de trabajo y nuestro propio compromiso desde nuestro puesto laboral. - ¿Estamos, en los hechos, involucrados en un proceso de transformación? - ¿De qué manera asumimos nuestro compromiso en ese proceso de transformación? Estas preguntas son básicas para pensar nuestra colocación al interior de la realidad que nos toca vivir. Involucramiento en la realidad que no se limita a tener deseos de que las cosas cambien, sino que nos exige ser parte de un proceso en el cual vayamos a estar metidos para transformar la realidad. Esta postura no tendría sentido si partimos del supuesto de que “estamos bien”. No tendría sentido si asumiéramos que las cosas no son necesarias de ser transformadas, es decir, no tendría sentido hablar en los términos que estamos proponiendo si, por ejemplo, en el país tuviéramos todas las Unidades Educativas con el mejor equipamiento, si los estudiantes tuvieran garantizada la mejor alimentación y los mejores materiales, si los maestros tuvieran las mejores condiciones para hacer su trabajo, etc. es decir, no tendría sentido buscar transformar la realidad si partimos del hecho de que las cosas están “ya resueltas”. Ahora bien, no es nada extraordinario asumir que estamos de acuerdo en este punto, sin embargo, lo que no es nada obvio, lo que no es algo que se pueda justificar es por qué, asumiendo que estamos de acuerdo en la premisa, no nos comprometemos para cambiar esa situación negativa, pues debemos ser conscientes de que al no comprometernos en la transformación de esa realidad, ella (esa realidad adversa, negativa) nos hace parte de la reproducción de lo que ya está dado. Es por eso que tiene sentido reflexionar de qué manera nos dejamos absorber en el proyecto de otros y hasta qué punto estamos logrando organizarnos para delinear algo construido de manera colectiva. Sinteticemos y repasemos las ideas planteadas: • Organizar es ya actuar en función de una idea, un proyecto. • Organizar implica ir, siempre, más allá del deseo personal pues el protagonista es siempre la comunidad. • El proyecto implica movilización, lo cual significa organizarnos y dar responsabilidades concretas a uno mismo y los demás. • La tarea del gestor es saber leer cómo nos movemos de manera articulada los actores de la comunidad. Cerremos este punto precisando esta última idea, pues en ese lugar podemos encontrar al elemento que nos aclara nuestra responsabilidad como gestores, al momento de pensar en la idea de gestión debemos darnos cuenta de que –desde el lugar en que nos encontremos, nosotros somos los que “jalamos el carro”. De ahí que tiene sentido plantear que “la tarea

149

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

del gestor es saber leer cómo nos movemos de manera articulada los actores de la comunidad” pues debemos tener la capacidad de ver a todos los actores de manera articulada, por ejemplo, si nos encontramos impulsando un PSP referido a la alimentación y en esa tarea los padres de familia tienen un encargo concreto mientras que los colegas tienen otro, es muy probable que los padres de familia no estén al tanto que los demás maestros tienen que hacer o si lo saben ellos se concentrarán sólo en lo que les compete hacer. Ahí es donde nuestra tarea como gestores se hace central pues el gestor es el que coordina todas esas labores. Acá hay mucha diferencia entre lo que es “hacerlo todo” (esa no es la tarea del gestor) y lo que significa coordinar y organizar involucrando a todos. Responsabilidad que tiene que debe asumirlo alguien, se puede decir que esa es la especificidad del gestor en lugar que se encuentre.

2. Organización y educación como aprendizaje en la convivencia Humberto Maturana En este punto nos compete desarrollar una segunda idea que se hace central al momento de pensar lo que significa organización, pues podemos decir que en última instancia organización es convivencia. Los seres humanos vivimos en convivencia pues no podemos vivir aislados. Nuestra existencia se da en la convivencia y eso significa saber ponernos de acuerdo. Ahora bien, si el proceso educativo en el cual nos inmiscuimos nos da como mensaje claro que debemos luchar por nosotros mismos y sólo para nosotros mismos entonces vamos colocando (fijando) en la cabeza de los estudiantes la idea de que la convivencia es algo inútil y negativo pues lo correcto no es convivir sino competir por nosotros. Es decir, anulamos la convivencia (aunque siempre estemos conviviendo por condición humana) y garantizamos la reproducción del orden establecido pues no nos interesan los demás.

150

Aprender a convivir, socializar es otra manera de decirlo, se hace central en la educación pues es la condición ponernos de acuerdo y es la condición para transformar la realidad. Colocar la educación en este nivel permitirá que tengamos personas que en la convivencia sabrán –siempre- responder de mejor manera a las necesidades y problemáticas del entorno. De ahí que debamos entender que trabajar en procesos educativos donde el acento esté en trabajar la solidaridad, el respeto, etc. no tiene que ver con programas moralistas que busquen sólo transmitir mensajes “cursis” sino que tiene que ver con generar las condiciones reales para transformar la realidad. Maestros y estudiantes que aprenden a respetarse, es decir, a convivir son sujetos capaces de transformar la realidad con mucha más facilidad que aquellos entornos donde no existe respeto entre los actores, donde no se ha aprendido a convivir y donde nadie sabe del otro porque sólo estamos velando el interés personal.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Lo preocupante de esto último tiene que ver con que, haciendo un balance, el tipo de mensajes que se transmite en los espacios escolares está mucho más cerca de este último aspecto. Hagámonos las siguientes preguntas: - ¿Cómo es el clima de convivencia al interior de nuestro entorno laboral? - ¿Cómo es la convivencia de los distintos actores? - ¿Cómo es mi propia convivencia al interior de mi entorno laboral? De ahí la trascendencia de ver la escuela como espacio desde el cual se debe aprende a socializar (vivir en sociedad) pues esto implica ponerle acento a un hecho poco asumido desde nuestra experiencia que es aprender a ver a la escuela como lugar de aprendizaje para la vida y no así, como mero lugar de aprendizaje de contenidos. Ahora bien, esto quiere decir que debemos aprender a superar esa mirada desde la cual siempre dividimos lo que es hogar y escuela afirmando que: en casa se educa y en la escuela se aprende contenidos, pues en los hechos, esto real pero sólo en parte. En estilo de vida que llevamos, la coyuntura mundial que nos refleja crisis ecológica, amenazas de guerra, acumulación grosera de riqueza por parte del gran capital trasnacional, etc. obliga a ver a la escuela con ojos diferentes a los tradicionales, es decir, nos obligan a verla como un lugar estratégico de aprendizaje de modos de socialización distintos a los tradicionales. Esto quiere decir, que si en la vida cotidiana sabemos que se vive en competencia, sin solidaridad, etc. la escuela puede ser un lugar desde donde sea posible vivir dinámicas y experiencias de socialización cualitativamente diferentes. Esto puede sonar, en los hechos, imposible pues asumimos que la escuela es una re- presentación reducida de lo que es el orden social, sin embargo, lo que vamos diciendo es que la escuela puede (como posibilidad) ser algo más que sólo la representación del orden social pues asumimos que también es la productora de ese orden. Esta idea es central, pues asumirla como la sola representación querría decir que escuela solamente (como única posibilidad) reproduce lo dado (el orden presente), cuestión que en los hechos es real, pero sólo en parte. Lo cual quiere decir que si bien nuestra experiencia no desdice la crítica ésta no tendría –de modo forzado– que ser la única posibilidad. Ubicar a la escuela un sentido diferente es lo que el presente –en el caso boliviano- nos exige reflexionar. La postura que vamos construyendo nos dice que pensando la escuela como espacio de aprendizaje en convivencia podemos lograr superar las miradas estrechas respecto de la escuela. Ahora bien, debemos lograr darle –a la escuela– ese lugar central pues hasta el momento, debemos reconocerlo, éste no es el aspecto más valorado al interior de las instituciones educativas. Sin duda lo valorado hoy, al interior de ellas, es el desarrollo de

151

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

contenidos. Contenidos que son aprendidos en una convivencia de competencia, de anulación del otro, etc. lo cual hace que el aprendizaje carezca de sentido y que se alinee en la dirección de reproducción de orden social (sin convivencia para transformar se mantiene lo dado). En síntesis, la escuela termina siendo instrumento de reproducción del orden dominante. Es decir, hoy por hoy vamos trabajando, literalmente, en los estudiantes mensajes negativos de convivencia que hacen que se termine por legitimar conductas que reflejan individualismo, aislamiento, etc. Conductas todas que, posteriormente, podemos criticar discursivamente pero que, en los hechos, se terminan por reflejar en nosotros mismos. De ahí que vayamos lamentándonos de lo “malcriados” o “poco colaborativos” que pueden ser nuestros colegas o estudiantes, pero en los hechos debemos reflexionar acerca de que, si hacemos algo para cambiar estos mensajes, pues en los hechos la vivencia nosotros como maestros o administrativos tiene que ver con este panorama desde el cual lo que vive son sanciones, castigos, vigilancia, etc. Ahora bien, que estamos comenzando a esbozar tiene que ver con lograr hacer ver como posible, cosas que hasta este momento habíamos visto como imposibles. Es decir, comenzar a visualizar políticas de valoración interna de elementos que hasta ahora han pasado como intrascendentes implica comenzar a romper con los parámetros del orden establecido. Orden que nos dice que, aunque sería deseable, no es posible romper con las tendencias de un mundo que ya está dado y al cual sólo hay que acomodarse. Hagamos la siguiente lectura para comenzar a reflexionar al respecto y comenzar a valorar nuestros intentos para transformar nuestra realidad. El principio empírico de imposibilidad y la satisfacción de necesidades en Franz Hinkelammert José Manuel Arellano Lázaro

152

Tenemos un primer hecho fundante “la realidad trasciende al sujeto y le marca límites para su acción”. Pero también existe otro hecho fundante, que es “la subjetividad del ser humano trasciende las determinaciones del sujeto”, lo que Hinkelammert quiere señalar es que el ser humano no se agota en las determinaciones del sujeto, sino que es una plenitud que está más allá de las determinaciones que le impone la institucionalidad al sujeto, tiene un carácter simbólico. El mundo moderno hace del sujeto uno de sus conceptos centrales, pero no capta lo fundamental del problema. La ciencia y ciertas filosofías modernas tienen una idea de sujeto que está atravesada por un enfoque formalista que empobrece la noción de sujeto. Veamos un ejemplo breve: para las grandes compañías transnacionales no somos más que potenciales consumidores, trabajadores mal preparados, mano de obra barata o en el peor de los casos somos estorbos o deshechos de la sociedad que se deben eliminar.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

En esta misma línea, Hinkelammert nos dice que la persona ─el sujeto vivo─ trasciende todas las determinaciones (reducciones) que el sistema, la ciencia o las teorías científicas hacen de él, el lenguaje, los medios de difusión, los políticos, etc., distorsionan la noción de sujeto. El ser humano es tematizado como un sujeto cognoscente dentro de un paradigma de la conciencia que no es más que una visión del sujeto como un no–vivo. Como dice Germán Gutiérrez. El ser humano es interpretado (como) un sujeto trascendental de todo conocimiento y enunciado, que prescinde de toda corporalidad y concretud histórica, y se sitúa ante el mundo en condición de observador imparcial y no involucrado. Hinkelammert va a demostrar que la persona ─el sujeto vivo─ es la condición de posibilidad (condición necesaria) para la existencia de cualquier tipo de manifestación posterior del sujeto. Es decir, detrás del sujeto cognoscente de las ciencias está el sujeto vivo con necesidades. Como se trata de un sujeto con necesidades debe actuar con la intención de transformar su entorno (la realidad) para obtener los bienes que satisfagan sus necesidades. Por ello el ser humano se transforma en un sujeto actuante y reflexivo. Este sujeto actuante y reflexivo sólo puede actuar a partir de los límites que le marca la realidad. Por ello la actuación del sujeto está sometida al marco que le impone la realidad, de esta manera el sujeto construye fines de acción, que a su vez se inscriben en proyectos de alcance mayor. Sin embargo, nos advierte Hinkelammert, del conjunto de todos los fines posibles el ser humano sólo tiene acceso a un número determinado de ellos, no a todos los fines. Y a su vez de ese número determinado de fines el sujeto sólo puede elegir un subconjunto de los fines posibles, ya que se enfrenta a un nuevo límite que le marca la realidad, el límite de la escasez de medios para la realización como condicionante material de toda elección. Ilustremos este caso por medio de un ejemplo: supongamos que nuestro fin es difundir el conocimiento y enseñar a leer a todos los niños y jóvenes del país; nuestro fin choca con límites que le marcan las condiciones materiales, ya que no existen medios materiales (y económicos) para fabricar todos los libros y cuadernos necesarios para lograr dicho fin. Por otra parte, harían falta también las instalaciones en las cuales se pueda realizar dicho proyecto, salvo algunas excepciones es difícil enseñar a leer si no tenemos instalaciones adecuadas, aún más necesitaríamos de un inmenso número de voluntarios y voluntarias que nos ayuden en nuestra campaña. Para trascender lo dado, habíamos dicho, el sujeto recurre a la ciencia, éste abstrae una parte de la realidad que la convierte en empíria, la ciencia se vuelve tecnología para hacer posibles dichos proyectos. Pero ahí se da cuenta que de los proyectos tecnológicamente posibles no todos se pueden realizar, ya que están delimitados a su vez por el ámbito de lo económico. Es decir, cualquier proyecto que se pretenda realizar sea o no tecnológico, necesita de condiciones materiales ─y económicas─ para su realización. Así,

153

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

los proyectos tecnológicamente posibles se vuelven a su vez económicamente posibles, en cuanto pueden ser realizados en este nuevo ámbito. Ningún proyecto puede realizarse si no es materialmente posible, y la voluntad no puede sustituir jamás las condiciones materiales de posibilidad. El marco de los proyectos económicamente posibles es menor que el de los proyectos tecnológicamente posibles. Así este marco impone un límite al de los proyectos tecnológicamente posibles. Se puede dar el caso que un proyecto sea tecnológicamente posible, pero a su vez no ser factible económicamente, ejemplo el trasplante de hígado es tecnológicamente posible, sin embargo, en los países del Tercer Mundo para la gran mayoría de su población es económicamente imposible. Hinkelammert va más allá y nos dice que el marco de los proyectos económicamente posibles choca a su vez con un nuevo límite, el límite que impone la política. Aunque dicho límite no es desarrollado por Franz, si nos da material suficiente para presuponerlo. Ese límite no debe ser entendido como límite que nos marca el Estado o la institucionalidad, sino como el derecho que tiene(n) la(s) persona(s), los grupos o las etnias, es una forma de reconocimiento de la dignidad de las personas y podríamos decir que es una forma de la razón ética originaria de la filosofía de la liberación de Dussel. Lo ético–político tiene a su vez otro límite; el que impone la naturaleza. Tampoco este límite es considerado en este escrito (Crítica a la razón utópica), pero lo va a desarrollar en otros de sus escritos. Los proyectos que son factibles ético–políticamente no son realizables del todo si entran en contradicción con el nuevo límite que impone la naturaleza. Es imposible empíricamente trascender la naturaleza, por el Principio de Imposibilidad (PI) “es imposible la existencia de una persona por encima de la naturaleza”. Hinkelammert nos recuerda las palabras del jefe indio Seattle pronunciadas en 1855 frente a representantes del gobierno de Estados Unidos, cuando el genocidio de los habitantes originarios del norte de América era previsible.

154

Nosotros sabemos esto: la tierra no pertenece al hombre. El hombre pertenece a la tierra. Nosotros sabemos, esto: todas las cosas están relacionadas, como la sangre que une a una familia. Todas las cosas están interrelacionadas entre sí. Todo lo que sucede a la tierra, sucede a los hijos de la tierra, sucede a los hijos de ella. El hombre no trama el tejido de la vida. Él es, sencillamente, una pausa en ella. Lo que él hace a ese tejido, lo hace a sí mismo. Cualquier proyecto posible está planeado sobre el ámbito de la naturaleza, y por tanto, el ser humano debe respetar y tomar en cuenta este ámbito para cualquier proyecto posible. La sociedad moderna al guiarse por la racionalidad medio–fin no respeta dicho límite y termina talando el árbol sobre el que está subida la humanidad, con el consiguiente peligro de acabar con la humanidad entera. Es, pues, este límite ecológico el que impone y reduce el actuar del ser humano una vez más.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Una vez más la acción humana se enfrenta a un nuevo límite: el de “los proyectos”. El ser humano no sólo tiene fines en sí, porque se ocurren, todo fin está inscrito de una manera o de otra en un proyecto, cualquiera que éste sea. Hinkelammert reflexiona sobre los fines y los medios, se suele decir que “el fin justifica los medios”. Se pregunta el autor y ¿quién va a justificar los fines? Entonces tenemos que los mismos fines están supeditados a ser compatibles con algún proyecto de vida posible, y los fines que no permiten realizar dicho proyecto de vida no deben realizarse. En efecto, dado que únicamente un sujeto vivo puede proyectar y realizar fines, la elección de éstos necesariamente está subordinada a la vida del sujeto. En consecuencia, no todos los fines concebibles técnicamente y realizables materialmente según un cálculo medio–fin, son también factibles; sólo lo es aquel subconjunto de fines que se integran en algún proyecto de vida. Es decir, fines que no son compatibles con el mantenimiento de la vida del sujeto mismo caen fuera de la factibilidad. Cuando se realizan acaban con la vida de aquel que los realiza con el resultado de que ya no se pueden realizar más fines. Cuando se conciben los fines únicamente desde el ámbito medio–fin y se olvida la interconexión que existe con otros ámbitos de la sociedad, se termina por verlo como un asunto meramente práctico. Por el contrario, todo fin, nos dice Hinkelammert, está inscrito en algún subconjunto de fines y medios más amplios y a su vez, todos ellos forman parte de un proyecto de vida (el proyecto de vida tiene como medio para su realización estos fines parciales). En la época moderna existe la tendencia dominante a considerar las cosas desde una perspectiva medio–fin en la que lo único que guía al actor es, lograr la meta o el fin deseado con el menor esfuerzo y la máxima ganancia. Esta actitud da lugar a la formación de la idea de una aparente neutralidad valorativa en la que el autor puede escoger cualquier medio que desee para lograr su objetivo. Pensemos en un ejemplo sencillo: el fabricante de muebles calcula su acción a partir del número de árboles talados por día, de tal manera que, si su objetivo es incrementar sus ganancias, debe incorporar nuevas herramientas con las cuales se eleve el número de árboles talados por día. El fin propuesto se logró, por lo tanto, la acción –de acuerdo con la racionalidad instrumental– fue correcta. Sin embargo, como resultado de ello aumentó el nivel de desertificación en los bosques, pero eso no lo puede ver. Hinkelammert nos dice que todos estos fines sólo tienen sentido cuando los vemos desde la perspectiva de algún proyecto de vida. El sujeto no actúa separado del mundo, de la realidad, sino que está actuando desde un proyecto de vida determinado. En el caso del fabricante de muebles, si su proyecto de vida es vivir de su trabajo, entonces deberá reconsiderar y no talar todos los árboles indiscriminadamente, pues destruye el medio de vida de otras personas y el suyo propio.

155

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Al final de la cita anterior Hinkelammert indica que “sólo es factible aquel subconjunto de fines que están integrados a algún proyecto de vida”. Todo sujeto que pretenda vivir constituye de una manera o de otra algún proyecto de vida pues sólo de esa manera es posible vivir. A menos que el sujeto decida morir entonces estará en condiciones de elegir libremente cualquier fin. Renunciando al suicidio, aparece un marco de factibilidad de fines que está dado por algún proyecto de vida que enjuicia todos los fines en relación a su factibilidad. La decisión de vivir según algún proyecto de vida y que se concreta a través de los fines hacia los cuales el sujeto se encamina, enjuicia los fines y los somete a una racionalidad de vida que no permite una simplista neutralidad valórica. Luego, los fines no son neutrales sino que son los vehículos de la vida del sujeto, el cual ni siquiera puede perseguir fines sin la realización de su proyecto de vida. Pero no cualquier combinación de fines puede ser realizable, pues deben permitir la realización de algún proyecto de vida. Siendo el sujeto un ser natural, cualquier elección de fines debe preguntarse y ajustarse a las condiciones naturales de cualquier proyecto de vida. Siendo el ser humano un ser vivo está enfrentado a este marco de factibilidad en el cual construye proyectos de vida. Los fines no son del todo elegibles de acuerdo al gusto del ser humano. Pensemos un momento en algunos proyectos de vida con la intención de analizar las implicaciones sociales que dichos proyectos presuponen. Pensemos en primer lugar en el proyecto de vida de un piloto de la fuerza aérea de Estados Unidos, esta persona sueña que llegado el momento de una guerra matará a muchos soldados enemigos, ganará un ascenso y una recompensa monetaria. Por otra parte, podemos pensar en el proyecto de vida de un empresario que se dedica a fabricar muebles de madera. Esta persona espera obtener maquinaria cada vez más moderna que le permita talar más rápido el bosque con lo cual disminuirían sus costos de fabricación para incrementar sus ganancias.

156

El proyecto de vida de un profesor universitario especialista en las Humanidades. Finalmente podemos mencionar el proyecto de vida de la madre Teresa de Calcuta que buscaba ayudar a los necesitados y a los enfermos. Nuestro ejercicio consiste en reflexionar sobre la pertinencia de estos diversos proyectos de vida, los cuales nos van a permitir avanzar en nuestra argumentación. Es claro que los dos últimos ejemplos tienen un mayor compromiso social con la comunidad, pues son de carácter colectivo mientras los dos primeros casos son

Ministerio Compendio de Formativo Educación

contrapuestos al bienestar social. De hecho, los dos primeros casos se inscriben en lo que podemos llamar la política del verdugo, el cual sólo puede ver realizado su proyecto de vida cuando eliminan otro. Cuando el actor realiza un buen trabajo aparecen víctimas de su acción. En el primer caso el que sufre es el otro pueblo, su proyecto de vida es, paradójicamente, proyecto de muerte. En el segundo caso es algo similar, porque quien sufre en este caso es la naturaleza, y en segundo momento las personas de la comunidad que ven dañado su medio ambiente. Descubrimos entonces que existe una gran variedad de proyectos de vida de diversos tipos y géneros, aún más, existen proyectos de vida que se contradicen unos a otros, que se excluyen. Pero el asunto tiene más telas que una cebolla, y así, encontramos que dichos proyectos de vida tienen un límite más, pues no son del todo elegibles, sino que siendo el ser humano un ser vivo con necesidades qué satisfacer, todo proyecto de vida debe basarse en la satisfacción de las necesidades del sujeto, Hinkelammert tiene presente este límite, de tal forma que nos advierte que los proyectos de vida deben tomar en cuenta la satisfacción de las necesidades del ser humano. Este ser vivo que actúa en este marco de factibilidad debe cumplir con una exigencia básica: la satisfacción de las necesidades. En efecto para vivir hay que poder vivir, y para ello hay que aplicar un criterio de satisfacción de las necesidades a la elección de los fines, siendo el sujeto un ser natural esta satisfacción de necesidades tiene una raíz insustituible basada en la propia naturaleza humana. Sea cual sea el proyecto de vida, éste no puede realizarse si no se asegura los alimentos para vivir, vestido, casa, etc. Pueden darse enormes variaciones en relación a estos elementos, pero no pueden faltar. De nuevo Hinkelammert utiliza el principio de imposibilidad para determinar si una acción es posible o no. De esta manera nos señala el enunciado “es imposible la existencia de una persona que viva sin alimentos”, no sólo es lógicamente imposible sino principalmente empíricamente imposible. Por ello surge ahora un criterio superior sobre los otros criterios anteriores: la satisfacción de las necesidades humanas. De esta manera el ser humano actúa con el objetivo de satisfacer sus necesidades. Pero debemos tener cuidado cuando hablamos de la satisfacción de necesidades, pues podría interpretarse desde un ámbito meramente biológico, no. Hinkelammert no lo piensa en ese sentido, esta satisfacción de necesidades se realiza desde una cultura determinada de acuerdo con las reglas de la cultura y con gusto culinario y estético, en una palabra, como lo dice Marx, comer tiene un sentido espiritual. En un ámbito sociocultural, no es el mero comer animal. Por medio de un esquema podríamos ejemplificar la propuesta del autor, veamos cómo podríamos presentarlo:

157

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Límite lógico Límite empírico Límite técnicamente posible Límite material (económico) Límite ético-político Límite ecológico Límite de proyectos de vida

Como podemos ver cada uno de estos límites nos marcan el ámbito posible para la acción humana, pero cada uno de estos límites se encuentra a su vez con una nueva restricción que debemos tomar en cuenta. De tal manera que el límite que se debe respetar en última instancia es el de la satisfacción de las necesidades del ser humano. Toda acción del ser humano debe por lo tanto considerar este límite de la satisfacción de las necesidades, de lo contrario se corre el riesgo de hacer del ser humano una abstracción y perder el sentido de la vida. Para Hinkelammert, la realidad misma tiene este criterio de satisfacción de necesidades, pero veamos con detalle este problema en el siguiente apartado.

3. Escuela, organización y convivencia en la transformación de la realidad Actividad 3 Escuela, organización y convivencia en la transformación de la realidad Recuperemos la experiencia de Warisata, hagamos la lectura que tenemos en el soporte digital y reflexionemos: 158

Si la escuela sólo reproduce el orden social; ¿Hubieran sido posibles experiencias como las de Warisata?, ¿Qué hizo posible que Warisata transforme la realidad de sujetos concretos?, ¿Qué es posible de transformar en nuestro propio contexto? Nuestra idea de espacio escolar va recuperando la faceta en que ella puede ser elemento (instrumento) clave de la transformación de la realidad. Idea que tiene muy pocos antecedentes en la historia pues somos conscientes de que, en los hechos, la escuela

Ministerio Compendio de Formativo Educación

no ha sido pensada con esa orientación. Eso no sucedió en Europa y mucho menos en América Latina donde nuestra experiencia es absolutamente opuesta a cualquier iniciativa de transformación de la realidad. Podemos decir que en nuestra experiencia la escuela ha sido y sigue siendo lugar privilegiado para reproducir las desigualdades sociales Esto se puede notar al preguntarnos respecto de; ¿qué oportunidades sociales tienen los estudiantes que están en nuestras escuelas?, ¿qué estudiantes son los que terminan con éxito en la vida?, ¿de qué escuelas son? Ahí nos daremos cuenta que no todas las escuelas dan oportunidades reales a los estudiantes. A los estudiantes con menores condiciones les damos –generalmente- una educación de menor nivel, etc. Ahora bien, es en este panorama donde tiene sentido pensar en cómo la escuela puede revertir este panorama. En este sentido, reflexionar desde la experiencia de Warisata se hace estratégico para nosotros pues, en los hechos, podemos sintetizar la experiencia comprendiendo que ella no se limitó a reproducir lo que el orden social le ofrecía (el pongueaje, la servidumbre, etc.) sino que vio como posible (como necesario y urgente) transformar las relaciones que el presente le mostraba. El presente le reflejaba un orden social excluyente y racista donde el acceso mismo a la educación se mostraba como algo de algunos pocos privilegiados. Al mismo tiempo incluso el lograr, para un indígena, ingresar en ella –luego de mucho esfuerzo- ya nos condicionaba a vivir un proceso de distanciamiento real del orden cultural y mundo cotidiano de donde venía. Es decir, el mismo acceso a esa educación podía ser, en este sentido, contraproducente. Ahora bien, es en este escenario que Elizardo Pérez construye algo que no se limita a reproducir ello sino a producir algo cualitativamente diferente a lo que el orden social nos ofrecía. Construcción que termina teniendo una incidencia e impacto reales en el orden social, es decir, es la experiencia la que nos hace dar cuenta que la escuela no sólo se hace “laboratorio” de algo que luego va a la sociedad sino que, en los hechos, es un componente del orden social que está conectada en los hechos a ella y que termina de modo directo incidiendo en ella. Nos parece que es esta conciencia la que aún no llegamos a asumir pues, en los hechos, se hace evidente que la escuela es un ente que si bien reproduce el orden social, al mismo tiempo, la produce. Ahora bien, si ello que produce está a contramano del orden social o no es algo que la misma historia la termina por valorar. En el caso de Warisata lo que fue produciendo comenzó a producir reacciones como las que traemos a colación para reflexionar. Un elemento central del trabajo de gestión tiene que ver con el cómo nos organizamos. Esta organización nos debe permitir funcionar y nos debe tomar conciencia del nivel de incidencia que ésta tiene al interior del orden establecido. Al menos esto se hace central si queremos vivir una experiencia transformadora.

159

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Esto se traduce en volver a pensar las responsabilidades, las tareas, el manejo de tiempos dentro la escuela, etc. En otras palabras; éste es el momento de reorganizar nuestra estructura de funcionamiento de tal manera de no tomar en ella como obvias algunas tareas. Así por ejemplo, dentro la experiencia de Warisata, se asumía como central en la formación integral del sujeto aprender a hacerse cargo –uno mismo─ de la limpieza cotidiana de los ambientes que se utiliza, por ello los estudiantes tenían como eje de su proceso formativo el hacerse cargo de estas tareas. Es decir, asumimos que ser responsables de la limpieza y cuidado del ambiente donde se estudia debe repercutir en el cuidado y limpieza dentro la comunidad en la que se vive. Ahora bien, si esto no fuera necesario (urgente) no estaríamos poniendo el acento en este ejemplo. En otras palabras; el modo como nos organicemos para el desarrollo de los procesos formativos condiciona el tipo de persona que produce ese proceso. Es decir, un proceso formativo donde el estudiante no carga con más responsabilidad que la sola calificación formal entonces, en los hechos, no carga con la responsabilidad de nada y, en consecuencia, tenemos a alguien que no asume responsabilidades y no es capaz de comprender el alcance de sus actos porque nunca vivió esa experiencia. De ahí la necesidad de pensar respecto de vivir la experiencia escolar de un modo en el cual la organización y funcionamiento interno permita reflejar, en quienes estudian, lo importante de las relaciones que se tejen, así como las consecuencias de los actos que se realizan. Esa es la vivencia escolar que se pretende producir. Ahora bien, pensemos como gestores; ¿cómo podemos re-organizar nuestro espacio escolar?, ¿cómo podemos re-asignar responsabilidades? Estas preguntas las planteamos con plena conciencia de las limitantes que condicionan nuestro quehacer, conociendo nuestras limitantes de tiempo, de dedicación, de infraestructura, etc. Es decir, las consultas plantean modos de actuar dentro este escenario. Es decir, la reflexión la construimos con plena conciencia de las limitantes que existen de manera real. En los hechos esto lo hace más interesante. Actividad 4 Planteemos un modo nuevo de re-organizar nuestro espacio interno: 160

Sujetos

Estudiantes

¿Qué hacen? ¿de qué son responsables?

¿Qué podrían hacer)

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Maestras/os

Administrativos

Padres de familia

A partir de esta idea podemos comenzar a re-pensar la organización interna de nuestros espacios de formación. Conseguir esto significa, en los hechos, conseguir la práctica educativa de nuestros maestros y la propia práctica educativa que vamos reflejando –de facto– a nuestros estudiantes. Podemos, a manera de sugerencia, comenzar a pensar cómo descargamos a los maestros de trabajo burocrático para que ellos se centren en los procesos formativos (eso significa simplificar, las evaluaciones, las planificaciones, etc.). Esto significa, finalmente pensar, al mismo tiempo, cómo nos articulamos a la misma comunidad. Es decir, el modo como nos organicemos incidirá en un contexto del cual tenemos que saber dar cuenta. La práctica educativa termina por tener sentido al interior de la comunidad en la que se encuentra. De ahí que esa articulación debe, al mismo tiempo, ser reflejo de la organización que vamos viviendo. Criterios metodológicos de lectura de la realidad en movimiento1 • Continuidad (proceso) • Articulación • Sentido La idea de proceso apunta al elemento central que todo proyecto busca, nos referimos a la posibilidad de la transformación de la realidad. La idea de proceso refiere a la toma de 1 Texto, con retoques autorizados por la autora, al trabajo de maestría de Elsa M. Cussi Blanco titulado; “Construcción colectiva de normas escolares para la potenciación de valores comunitarios”. Universidad Pedagógica; 2016.

161

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

conciencia de que la transformación debe ser trabajada y constituida desde la superación de miradas que sólo ubican a las actividades como los elementos centrales del proyecto. Las actividades, como elemento central de los proyectos, apuntan a mirar sólo la acción en sí y no así el proceso del cual debe ser parte cualquier actividad. Las actividades no deben ser ubicadas como sólo actividades en sí, pues éstas refieren sólo a acciones que inician y concluyen en la misma acción. Esto provoca que cada actividad termine siendo un volver a comenzar continuo. El volver a comenzar continuo es lo que hace que la realidad no termine por ser transformada, la realidad se hace algo que se naturaliza y que se hace “imposible” de ser convertida. Es por eso que se hace trascendental ubicar un proceso donde las acciones sean ubicadas en torno a un proceso. De ahí lo central de la posibilidad de ubicar continuidad, esa continuidad se hace, en los hechos, articulación. La articulación implica lograr hacer que el proceso incluya en su desarrollo a los demás sujetos que ubican en el contexto, lo cual quiere decir, hacer que la propuesta no sea sólo de aula o de la unidad educativa solamente, sino implica que la propuesta se engarce con la realidad y problemática de la comunidad. La exigencia de la articulación implica que no leamos la problemática como algo solamente vinculado a una lógica escolar que mira los problemas educativos como problemas curriculares sino que éstos tienen que ser leídos como problemas propuestos por el contexto en el cual vamos viviendo. En este sentido la articulación es la articulación de procesos, pero, sobre todo es la articulación de los diferentes componentes que hacen a la realidad en que vamos viviendo, estas son las que están orientadas por un sentido. La idea de sentido apunta a tener en claro el norte a donde vamos orientando las acciones. La propuesta no puede dispersarse en las acciones, las acciones tienen que tener un norte claro, eso implica tener un sentido aclarado para lograr desarrollar, en su plenitud, la propuesta. Ninguna propuesta logrará el cometido si dispersa las acciones que se van desarrollando en el proceso. De esta manera el sentido implica saber de manera clara eso que se quiere lograr como norte. El norte es lo que orienta el trabajo y orienta las acciones a ser desarrolladas. Logar sentido en el desarrollo del trabajo se hace central al momento de pensar en la transformación de la realidad. La transformación se hace un objetivo que desde el modelo educativo vamos buscando. Si no logramos en tener en claro esto entonces el presente nunca terminará de ser transformado. 162

Políticamente la mirada de la educación desde un enfoque poco claro respecto del norte implica, al mismo tiempo, una mirada ideológicamente conservadora. Una mirada donde lo que interesa es la permanencia del presente, una mirada donde lo que interesa es la reproducción del orden establecido. Una mirada orientada en nortes claros, es una mirada que busca la transformación de la situación establecida, lo cual implica, una mirada desde donde el presente es desnaturalizado y donde el presente es condición para transformar el futuro.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

En síntesis, podemos plantear que la realidad está siempre en movimiento (Zemelman), sin embargo, ese movimiento no siempre está orientado en un sentido explícito, razón por la cual si uno no le pone ese sentido es otro el que orienta el movimiento de la realidad. En otras palabras; el movimiento de la realidad depende del sentido que el sujeto le pone. Para cerrar la idea podemos decir que la organización, de la que vamos hablando y pensando, produce movimiento, pero ese movimiento tiene que estar orientado desde lo que como sujetos vamos asumiendo, es decir, organizar es movilizar, pero la movilización necesita sentido, y el sentido es lo que ponemos como sujetos para transformar la realidad. En síntesis no hay transformación por casualidad sino como conciencia explícita de lo que como proyecto asumimos. Actividad 5 Elementos para el desarrollo de los procesos “organizativos” en la gestión educativa del MESCP Para reflexionar estos criterios planteados será importante partir de la experiencia que hemos venido desarrollando a partir del PSP, para ampliar la reflexión te proponemos dialogar a partir de las siguientes preguntas: - ¿Cuál es nuestra experiencia en la elaboración y concreción del PSP? ¿Cuál ha sido el nivel de participación generado? ¿De qué forma hemos logrado articular a la comunidad? - ¿Cuán representados nos hemos sentido en el PSP? ¿Qué ha involucrado realizar el PSP de forma personal, qué tipo de prácticas hemos realizado, cómo nos hemos sentido al realizarlas? Entender a la escuela como espacio de “organización” tiene que ver con que la misma se constituye en un canalizador de la energía social; lo que tiene que ver con que en última instancia se gestiona las voluntades de los diversos actores en la perspectiva de su articulación y en función de un proyecto común. Las UE/CEA/CEE, se constituyen en espacios organizativos a partir de elementos como el Proyecto Socio Productivo, ya que, este, antes que ser un elemento formal de planificación, es el nombre de aquello que la comunidad educativa plantea transformar, que siempre es un problema, necesidad o potencialidad vinculada a la realidad social, es decir, relacionado a aquellos elementos que nos afectan en el presente. Este carácter aglutinador y movilizador del PSP sólo es posible de ser activado a través de la participación directa de la comunidad educativa en la discusión, generación de propuestas y toma de acuerdos en su definición. La potencialidad del PSP está en la posibilidad de que contenga las preocupaciones y expectativas de transformación de la comunidad educativa, que las y los miembros o representantes de la misma se vean reflejados en el PSP, que no sea una imposición arbitraria.

163

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Lo que plantea un primer criterio para el/la gestor/a educativo que aspira a “organizar” y generar “movimiento”, mientras más miembros de la comunidad educativa se vean representados en el PSP, mayor también es la posibilidad de la UE/CEA/CEE de constituirse en un espacio de articulación y mayor es la posibilidad de desarrollar acciones que permitan la transformación de la realidad. En otras palabras, el PSP se constituye en el “proyecto común” que nos une, que bajo el liderazgo de las instituciones educativas conforma un tejido social vivo que permiten generar las condiciones para transformar la realidad a partir de la participación articulada de la comunidad educativa. El ejercicio participativo de la construcción del PSP y de su concreción, es ya un elemento transformador en sí mismo, ya que permite discutir, interpelar, problematizar, visibilizar en comunidad lo que pensamos debe mejorar, cambiar; esto es, desde que se posibilita el espacio para pensar alternativas a la realidad vigente, ya moviliza a las personas que son partícipes y por tanto ya genera transformaciones que tendrán su irradiación más allá de la UE/CEA/CEE. La gestión de elementos como el PSP, plantean modificaciones substanciales en la forma de trabajo y en la misma forma en la que la o el gestor educativo concibe su “identidad” como “director”; ya que no se trata solo de “administrar” la UE/CEA/CEE o hacer que funcionen bien, sino se trata de asumir a la escuela como un espacio organizativo de la comunidad educativa, que tiene a tarea de articularnos en función de aquello que nos afecta, nos preocupa y que nos impulsa a generar propuestas. Las UE/CEA/CEE, por su alto nivel de legitimidad social, se constituyen en un espacio estratégico para “organizar” y “movilizar” a los actores relacionados a su dinámica cotidiana (estudiantes, maestras/os, Madres y Padres de Familia, instituciones del contexto, autoridades, etc.), lo que constituye a las y los gestores, en “organizadores” de la transformación de la realidad. En este sentido, las UE/CEA/CEE, más allá de los problemas “escolares” se aperturan a la realidad y se constituyen en un “articulador” y “organizador” de la realidad social.

164

Capítulo No. 8 Líneas de acción estratégica y lectura de realidad para la planificación participativa y transformadora Actividad 1 Comencemos reflexionando desde nuestra experiencia a partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo valoraríamos nuestra práctica educativa?, en tu criterio ¿qué tipo de prácticas estimulan el individualismo en tu espacio laboral?, ¿qué tipo de prácticas estimulan la colaboración?, ¿podemos como gestores educativos (desde nuestros diferentes espacios) estimular políticas de colaboración y solidaridad? Ahora bien, esta reflexión inicial nos debería permitir asumir la importancia de un enfoque en el cual nos interesa la educación como esa posibilidad de con-vivir dentro nuestra comunidad siendo responsables de nuestro destino, es decir, un enfoque desde el cual la colaboración (esa convivencia) nos hace sujetos, es decir, personas particulares con conciencia de su realidad. Un problema que vamos notando tiene que ver con el hecho de que no tenemos, entre los actores de la comunidad, escenarios compartidos, es decir, horizontes comunes que articulen de manera coordinada nuestras acciones al interior de nuestro contexto laboral. La tarea del gestor educativo (desde la labor que le toque desarrollar) se enmarca al interior de esta exigencia; saber canalizar las voluntades de los diferentes actores de la comunidad al interior de un proyecto compartido. Es por ello que decimos que la importancia de un proyecto (en el sentido amplio de la palabra) no radica sólo en el hecho de que refleje una buena idea, sino en la amplitud de su validez, es decir, en su aceptación social, pues esa es la condición para la canalización de las diferentes voluntades dentro un mismo horizonte. Las experiencias que vamos viviendo a diario nos pueden graficar de manera clara este hecho. De ahí que afirmaciones como las que siguen tienen mucho sentido y deben ser comprendidas antes que solamente juzgadas.

165

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Veamos: - ¿Qué más puedo hacer sino colaboran estos maestros? - Haríamos mucho más; ¿pero si el director no colabora? - ¿Qué puedo hacer si el Distrital sólo nos instruye a diario vía instructivos? Situaciones todas que son reales y que, si nos damos cuenta, reflejan esa necesidad de ser escuchados al momento de pensar en la factibilidad de cualquier proyecto. Es decir, lo que los maestros y maestras nos dicen en esos momentos de reclamo y/o “queja” tiene mucho sentido al comenzar a reflexionar la gestión, pues alude al elemento inicial y básico de viabilidad de cualquier idea; que la idea sea aceptada. En otras palabras, si la idea no es socialmente compartida ella no puede ser viable, no puede ser factible. En este sentido, el trabajo en gestión que pretendemos hacer apunta a esa necesidad de hacer factible las ideas y proyectos que como gestores pretendemos concretar. Proyectos que tienen en la necesidad de hacer participativa a todo el proceso de gestión como su condición básica. Ahora bien, esta premisa que vamos colocando en la problemática de gestión (la participación) la podemos ir rastreando desde lo que significa el trabajo en todo nuestra vivencia y con-vivencia en los procesos educativos, es por ello que comenzaremos la Unidad Temática en una reflexión propuesta por Humberto Maturana respecto del sentido que tiene, desde su trabajo, la educación, para luego aterrizar en lo que denominamos como líneas de acción estratégica, las cuales nos deben permitir aterrizar algunos criterios que apuntan a metas y retos planteados a nivel macro, es decir, a nivel país, las cuales en su abordaje requieren ser aterrizadas en la experiencia concreta de cada gestor. El modo en como éste aterriza en cada experiencia se hace la clave para vivir la participación (y todo lo que con ella conlleva) como el corazón de la gestión. Reflexionemos ¿Para qué sirve la educación?2 Humberto Maturana

166

Quiero empezar con el “para qué” por una razón muy simple. Porque si uno se pregunta ¿sirve la educación…? uno está haciendo la pregunta desde el supuesto de que todos entienden lo que la pregunta pide… En el fondo la pregunta es ¿qué queremos de la educación? Pienso que uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano en lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede obtener de él, si uno no se pregunta lo que quiere. Preguntarse si sirve la educación… exige responder a preguntas como: ¿qué queremos con la educación?, ¿qué es eso de educar?, ¿para qué queremos educar?, y, en último término, a la gran pregunta: ¿qué país queremos? 2 Humberto Maturana; Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Centro de Educación del Desarrollo (CEO) Ediciones Pedagógicas Chilenas S. A Santiago de Chile 5ta. Edición 1992.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Pienso que uno no puede reflexionar acerca de la educación sin hacerlo antes o simultáneamente acerca de esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano como es el proyecto de país en el cual están inmersas nuestras reflexiones sobre educación. ¿Tenemos un proyecto de país? Tal vez nuestra gran tragedia actual es que no tenemos un proyecto de país. Es cierto que no podemos jugar a volver al pasado. Sin embargo, como profesor universitario me doy cuenta de la existencia de dos proyectos nacionales, uno del pasado y otro del presente, claramente distintos, uno que yo viví como estudiante y otro que encuentro se ven forzados a vivir los estudiantes actuales. Yo estudié para devolver al país lo que había recibido de él; estaba inmerso en un proyecto de responsabilidad social, era partícipe de la construcción de un país en el cual uno escuchaba continuamente una conversación sobre el bienestar de la comunidad nacional que uno mismo contribuía a construir siendo miembro de ella. No era yo el único. En una ocasión, al comienzo de los estudios universitarios, nos reunimos todos los estudiantes del primer año para declarar nuestras identidades políticas. Cuando esto ocurrió, lo que a mí me pareció sugerente fue que, en la diversidad de nuestras identidades políticas, había sin propósito común: devolver al país lo que estábamos recibiendo de él. Es decir, vivíamos nuestro pertenecer a distintas ideologías como distintos modos de cumplir con nuestra responsabilidad social de devolver al país lo que habíamos recibido de él, en un compromiso explícito o implícito, de realizar la tarea fundamental de acabar con la pobreza, con el sufrimiento, con las desigualdades y con los abusos. La situación y preocupaciones de los estudiantes de hoy han cambiado. Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide, que es prepararse para competir en un mercado profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear cambiar un orden político-cultural generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual. La diferencia que existe entre prepararse para devolver al país lo que uno ha recibido de él trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para competir en el mercado ocupacional, es enorme. Se trata de dos mundos completamente distintos. Cuando yo era estudiante, como ya lo dije, deseaba retribuir a la comunidad lo que de ella recibía, sin conflicto, porque mi emoción y mi sensibilidad frente al otro, y mi propósito o intencionalidad respecto del país, coincidían. Pero actualmente esta coincidencia entre propósito individual y propósito social no se da porque en el momento en que uno se forma como estudiante para entrar en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un proceso de preparación para participar en un ámbito de interacciones que se define en la negación del otro bajo el eufemismo: mercado de la libre y sana competencia. La competencia no es ni puede ser sana porque se constituye en la negación del otro. La sana competencia no existe. La competencia es un fenómeno cultural… y no constitutivo de lo biológico. Como fenómeno humano la competencia se constituye en la negación del otro. Observen las emociones involucradas en las competencias deportivas. En ellas no existe la sana convivencia porque la victoria de uno surge de la derrota del otro, y lo grave es que, bajo el discurso que valora la competencia como un bien social, uno no ve

167

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

la emoción que constituye la praxis del competir, y que es la que constituye las acciones que niegan al otro. Recuerdo haber asistido a un curso de economía dictado en la Universidad Católica por un economista de la escuela de Chicago, pues quería entender a los economistas. El centró su discurso en las leyes de la oferta y la demanda. Nos habló de los reemplazos de importaciones por producciones locales y de las exportaciones en el libre mercado, destacando las bondades de la sana competencia, etcétera. Yo le pregunté si en el encuentro Mercantil hay alguna diferencia cuando los que participan en él son amigos y se respetan, con respecto a cuándo no lo son, no se conocen y no se respetan. El no supo qué contestar. Por lo menos eso me reveló que era una pregunta que jamás se había hecho, porque quien se haga esa pregunta no puede sino trabajar para obtener una respuesta, pues se trata de una pregunta fundamental. No es lo mismo un encuentro con alguien que pertenece al mundo de uno y a quien uno respeta, que un encuentro con alguien que no pertenece al mundo de uno y que es para uno indiferente, aunque esto sea en la simple transacción mercantil que nos parece tan obvia y tan clara. No es lo mismo porque las emociones involucradas son distintas. De modo que los jóvenes… están ahora, implícita o explícitamente, empujados por el sistema educacional actual a formarse para realizar algo que no está declarado como proyecto nacional, pero que configura un proyecto nacional fundado en la lucha y la negación mutua bajo la invitación a la libre competencia. Aún más, se habla de libre competencia como si esta fuese un bien trascendente válido en sí y que todo el mundo no puede sino valorar positivamente y respetar como a una gran diosa, o tal vez un gran dios, que abre las puertas al bienestar social, aunque de hecho niega la cooperación en la convivencia que constituye lo social. Pero dejemos de lado, por ahora, la pregunta sobre el proyecto nacional y la competencia, y atendamos a sus fundamentos como aspectos de nuestro ser cultural. Actividad 2 A partir de la lectura, dialoguemos en grupos y luego en plenaria - ¿Para qué formamos a los estudiantes en nuestra Unidad Educativa? 168

Ministerio Compendio de Formativo Educación

- ¿Qué oportunidades de vida brindamos a los estudiantes desde nuestro trabajo concreto?

Maturana nos plantea una idea de educación desde la que podemos repensar nuestra práctica pues, en los hechos, podemos hacernos la pregunta básica respecto de parábamos formando a los estudiantes en las Unidades Educativas, es decir, ¿para qué los preparamos?, ¿los preparamos para “competir”?, ¿los preparamos para colaborar con la sociedad? Las preguntas son muy importantes porque, en los hechos, podemos afirmar que gran parte de nuestra práctica educativa se la desarrolla al margen de una reflexión de este tipo, pues generalmente no pensamos respecto de qué educación es la que concretamente se necesita en el contexto que vamos trabajando. Normalmente no tenemos el margen para pensar respecto de qué consecuencias trae el trabajo que voy –yo mismo- desarrollando en los estudiantes y es que, ante esta imposibilidad, hacemos una labor que va reproduciendo los contenidos que formalmente son generalizados y que terminan distanciándonos de la realidad. Ahora bien, el problema no termina en el distanciamiento de la realidad pues, al margen de ello, lo más preocupante es la reproducción de un proyecto ajeno. Un proyecto que de no ser el propio termina siendo el de alguien más. - ¿Qué futuro le damos a los estudiantes que hacen parte de nuestra Unidad Educativa? - ¿Qué oportunidades de vida les damos a nuestros estudiantes que estudian con nosotros? Estas preguntas son básicas al momento de pensar el sentido de la educación que brindamos desde nuestros espacios de formación. Como gestores debemos tener el claro para qué educamos en nuestro espacio de formación, lo cual quiere decir para qué se trabaja en nuestra Unidad Educativa en concreto, es decir, no en general sino en concreto en el lugar donde nos toca concretar ideas específicas. En este sentido vale la pena pensar si tenemos en claro esto al interior de nuestro espacio de formación. Una manera de aterrizar iniciativas que vayan a ser concretas en el desarrollo de la planificación al interior de las Unidades Educativas tiene que ver con la posibilidad de desarrollar procesos de construcción colectiva de líneas de acción estratégica que se contextualizan en el modo de ser vividos en cada experiencia.

169

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Decimos esto en función de mirar lo que desde la Agenda 2025 se tiene como horizonte, ahora bien, en la Agenda se pueden identificar unas cinco líneas generales que en su abordaje concreto y, sobre todo, participativo adquieren particularidades que sólo la experiencia puede dar cuenta. Revisemos, primero, lo que la agenda nos propone y vamos cómo le damos luego forma participativa concreta.

Gestión educativa y líneas de acción estratégica para la planificación educativa El Ministerio de Educación nos propone, de manera concreta unas líneas de acción estratégica que se articulan de manera concreta a las exigencias de lo que el vivir bien nos propone. Estas son líneas que van girando en torno a las tareas concretas que desde la gestión educativa nos van planteando a manera de retos de mediano plazo que deben ser desarrollados. Estas son: a) Educación intra-intercultural, plurilingüe. b) Educación productiva, técnica-tecnológica. c) Educación inclusiva. d) Educación participativa. e) Educación digna de calidad. Las líneas mencionadas son metas (políticas) planteadas que, en su logro, nos permiten integrar al gestor con la comunidad educativa, es decir, éstos nos permiten orientar la planificación en la perspectiva de que el gestor y la comunidad educativa participen de la construcción de la nueva configuración institucional que requiere el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) pues, si nos damos cuenta, las metas no serán posibles de conseguir teniendo al gestor como alguien que se mueve solo en el logro de los mismos, en realidad, estas son metas que podemos denominarlas como participativas, es decir, que podemos identificar logros que tienen sentido cuando se los consigue por uno mismo, pero también hay logros que necesariamente en su desarrollo tienen que ser trabajados de modo participativo, este es el caso de las líneas de acción estratégicas planteadas por el Estado a los gestores educativos. 170

Estas líneas tienen que ser trabajadas de manera participativa porque es en su carácter participativo que genera participación a manera de involucramiento por parte de la comunidad educativa. Ahora bien, otro elemento a tomar en cuenta es que estas son líneas de trabajo que no reflejan contenidos a ser abordados de manera aislada sino que adquieren sentido en su integralidad, es por eso que se los comprende desde la lectura de realidad realizada en el ejercicio del análisis de coyuntura, es decir, desde nuestro trabajo como gestoras/es que

Ministerio Compendio de Formativo Educación

vamos buscando comprender lo que va sucediendo en la realidad desde la lectura de problemáticas, es decir, las líneas son problemas y no contenidos definidos (no son temas). En otras palabras, es la problemática identificada en el análisis de coyuntura la cual nos va orientando en la construcción del Modelo Educativo desde el abordaje de las líneas al interior de una planificación de mediano plazo. a) Educación intra-intercultural y plurilingüe Podemos asumir que la idea de educación intra-intercultural puede ser entendida como el aprendizaje, desde la misma práctica educativa, de la apertura al mundo diverso desde el cual vivimos. Esto significa hacer el paso paulatino de un sistema educativo monolingüe y monocultural a un sistema educativo plurilingüe y pluricultural en el cual se desarrollen, desde la experiencia educativa, procesos pedagógicos de apertura cultural. Esto lo iremos comprendiendo al interior de un proceso educativo que se enmarque en una lógica transversal a todo el proceso educativo de los gestores, eso significa que desarrollemos políticas desde las cuales logremos que las y los maestros comprendan que aquello referido a revalorización cultural, lengua, etc. no sea comprendido como actividades extra-curriculares sino que, en realidad éstos logren –en nuestro horizonte– ser incorporados en el desarrollo y avance curricular de las y los estudiantes. Al mismo tiempo, esto significa lograr desarrollar una actitud desde la cual consigamos, sobre todo, relacionarnos de manera dinámica con la comunidad, esto se hace central al momento de pensar –como criterio– que toda realidad social es siempre intercultural y nuestro espacio educativo debe saber responder a esta realidad. Es por eso que nuestra labor como gestores debe permitirnos desarrollar actividades que nos permitan asumir que intra-interculturalidad es toda una línea de acción estratégica de trabajo desde el cual debemos organizar la práctica educativa, lo cual expresa que consigamos desarrollar con los maestros mínimamente; • El uso y desarrollo de la lengua originaria en los procesos educativos. • Revalorización/recuperación de saberes y conocimientos (desarrollando actitudes positivas respecto de nuestro origen cultural) en constante apertura y diálogo con la comunidad. • Concreción de los Currículos Regionalizados articulados al Currículo base a partir de un diálogo sostenido con la comunidad con el fin de generar procesos de transformación de la realidad educativa en comunidad. Estos elementos deben traducirse en líneas de trabajo de las y los gestores para que se logre, al mismo tiempo, asumir como un elemento central de la planificación educativa. Es así que la dirección institucional se hace central al momento de pensar en el desarrollo de las acciones (no sólo actividades) que nos deben permitir desarrollar lo intra-intercultural al interior de los procesos educativos.

171

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Por ejemplo: • Las direcciones son las instancias que nos deben permitir sostener espacios institucionalizados (sostenidos) de valoración de la lengua indígena (concursos de poesía, canciones, etc.), se hacen sumamente necesario. • Apertura de los espacios de ferias interculturales que nos deben permitir intercambiar experiencias, etc. Actividades e iniciativas que tienen que tener su articulación permanente con el desarrollo curricular de la Unidad Educativa. Actividad 3 Redactemos la reflexión de las preguntas a manera de valoración de la situación actual de la línea en consideración. ¿Qué tipo de actitudes tomamos nosotros, como gestores al momento de pensar en la diversidad cultural en nuestro espacio de trabajo?, ¿Asumes que hacemos lo suficiente para fomentar las relaciones interculturales dentro nuestro espacio educativo? ¿Cómo?,¿qué más podríamos hacer para fortalecer el respeto entre culturas dentro nuestro contexto de trabajo?, ¿Cómo encaran los padres de familia la diversidad cultural presente en nuestro espacio?, ¿Cómo reaccionan los padres de familia respecto al uso de la lengua originaria dentro la escuela?, en tu criterio, ¿Cuáles serían los aspectos que provocan estos modos de pensar y actuar respecto de la lengua y la cultura originarias? b) Educación productiva, técnica - tecnológica Asumiremos a la concreción de la educación productiva técnica tecnológica como otra de las líneas estratégicas de ordenamiento de la planificación de las y los gestores. Esta línea nos exige que desarrollemos alianzas y acuerdos para que logremos consolidar desde la mirada de mediano plazo la concreción, entre otras metas, del bachillerato técnico, infraestructura adecuada (de acuerdo a especialidades priorizadas por la comunidad educativa) como algo estratégico que se lo debe ver, desde el Sistema Educativo Plurinacional como un elemento estratégico de la inclusión social, el cual debe permitir acceder a los estudiantes a una opción concreta de transformación real de sus posibilidades de vida. 172

Acá lo productivo alude, literalmente, a la capacidad de hacer y producir tanto en un plano material y tangible como en un plano intangible. Nos referimos a la posibilidad de desarrollar capacidades que nos permitan, por ejemplo, hacer nuestros propios materiales educativos e identificar tempranamente nuestras capacidades y vocaciones productivas. Para esto, el gestor nos debe dar la oportunidad de desarrollar iniciativas que nos permitan sostener un proceso desde el cual logremos ir, poco a poco, dejando la idea del desarrollo pedagógico como utilización y aplicación para colocarnos en un punto en el cual logremos desarrollar los procesos educativos como producción.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

La idea de producción es la que nos relaciona con la comunidad en el sentido más amplio, es decir, es la que nos coloca en una situación en la que tenemos que aprender a desarrollar esas relaciones. Ahora bien, la idea de producción es la que obliga a pensar en la manera en cómo nos relacionamos con lo que producimos, es decir, este es el punto en el cual debemos pensar, por ejemplo, en el respeto y cuidado a la Madre Tierra, pues dijimos que la idea del Vivir Bien, es la que nos atraviesa como transversal a toda nuestra gestión. La mirada integral y holística que vamos construyendo nos obliga a reflexionar, a cada instante, en este componente pues producción significa también relación, en este caso con la Madre Tierra y esa relación exige de nuestra parte saber cuidarla. En este sentido, la concreción de esta línea nos remite a las siguientes tareas estratégicas: • Articulación de los procesos educativos a las necesidades, problemas y potencialidades del contexto, desde cada campo y área de saberes y conocimientos para desarrollar una educación productiva – creativa. • Potenciar el Bachillerato Técnico Humanístico. • Potenciar en primaria los procesos de formación que permitan generar la vocación productiva en las y los estudiantes. • Potenciar en secundaria la educación productiva desde la formación general de 1ro a 4to de secundaria y a partir de la incorporación de herramientas para la formación productiva a cargo de maestras y maestros del área de técnica tecnológica. • Potenciar la formación en las especialidades técnicas tecnológicas, que se deberán definir de forma participativa atendiendo a las potencialidades productivas del contexto. • Promover la concreción y consolidación de la educación técnica tecnológica productiva comunitaria y territorial potenciando a maestras, maestros y productores de la comunidad. Problematicémonos desde las siguientes preguntas (Son para reflexionar, no para responder de manera directa) Redactemos la reflexión de las preguntas a manera de valoración de la situación actual de la línea de acción en consideración. ¿Motivamos, como gestores, a los estudiantes para que produzcan emprendimientos productivos que aporten a la Unidad Educativa, el Distrito y la comunidad?, ¿asumes que hacemos lo suficiente para fomentar una educación productiva dentro nuestro espacio educativo?, ¿qué más podríamos hacer para fortalecer la educación productiva dentro nuestro entorno?, ¿cómo encaran los padres de familia la educación productiva en la escuela?, en tu criterio, ¿generamos condiciones para lograr desarrollar una educación productiva?, ¿cuál sería la trascendencia, en la comunidad, de la implementación de una

173

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

educación productiva ? ¿Cómo articulamos esta preocupación a una mirada distrital?, ¿cómo lo podemos ver desde una mirada departamental? Problematicémonos desde las siguientes preguntas (Son para reflexionar, no para responder de manera directa) Redactemos la reflexión de las preguntas a manera de valoración de la situación actual de la línea en consideración. ¿Qué actitudes tomamos al momento de pensar en la diversidad social dentro nuestra Unidad Educativa?, ¿asumes que hacemos lo suficiente para potenciar la inclusión educativasocial dentro nuestro espacio educativo?, en tu criterio ¿qué más podríamos hacer para fortalecer la inclusión social en nuestro entorno?, ¿conocemos las necesidades de inclusión presentes en nuestra comunidad?, ¿cómo encaran los padres de familia la diversidad social y la inclusión en las instituciones educativas? ¿Cómo articulamos la mirada a una escala Distrital?, ¿cómo construimos una mirada Departamental. c) Educación inclusiva Reflexionemos Es en sintonía con este componente que se hace central mirar lo inclusivo del sistema educativo como la otra línea de trabajo para la organización de la planificación educativa, pues acompañando a lo que significa bachillerato técnico humanístico se debe impulsar políticas que permitan a los estudiantes acceder a la educación pública. No podemos hacer abstracción de la realidad en la que nos movemos, la cual refleja un orden social de marginación, exclusión de índole colonial, en el cual la división de oportunidades sociales está distribuida de manera desigual. Es en este escenario en el cual la y el gestor deben preguntarse; ¿qué planificación es la que se hace pertinente para responder a este de situaciones concretas?

174

¿Qué alianzas estratégicas son las que se pueden ir tejiendo y sosteniendo al momento de pensar en una educación inclusiva que se preocupe en evitar que los estudiantes –por diferentes motivos– abandonen la escuela? ¿Conocemos los aspectos de riesgo que hacen que estudiantes, en mi contexto, dejen la escuela?, ¿estoy enterado si existen o no jóvenes y niños en edad escolar que no asisten a la escuela en mi contexto? Como gestores debemos comprender que existe mucha información en nuestro contexto que debemos saber recoger desde el ejercicio sostenido y participativo del análisis de co-

Ministerio Compendio de Formativo Educación

yuntura. Es con esta información que sabremos concretar de manera más clara y precisa lo que significa; • La atención a la diversidad, es decir, diagnóstico y conocimiento temprano de la población con la que se trabaja en los procesos educativos. • Seguimiento y conocimiento temprano de la población con la que se cuenta en la comunidad para conocer si existe población que está siendo excluida del derecho a la educación. • Promoción permanente y sostenida al desarrollo de procesos educativos inclusivos, oportunos y pertinentes. • Incorporación, en los procesos educativos, de la comunidad educativa bajo el principio de la corresponsabilidad en los procesos de inclusión. • Desarrollo de condiciones físicas de accesibilidad en infraestructura, material educativo, sistemas de comunicación y otros. Es en este punto que debemos comprender que nos interesa comenzar a superar nuestra herencia colonial que nos ha hecho vivir una experiencia educativa alienante donde la educación, hasta el momento, nunca ha sido liberadora. Comenzar a vivir una experiencia cualitativamente diferente es lo que pretendemos vivenciar. Problematicémonos desde las siguientes preguntas (Son para reflexionar, no para responder de manera directa) Redactemos la reflexión de las preguntas a manera de valoración de la situación actual de la línea en consideración. ¿Qué tipo de actitudes tomamos nosotros como gestores al momento de pensar en la participación activa de la comunidad dentro la Unidad Educativa?, ¿asumes que hacemos lo suficiente para potenciar la participación activa dentro nuestro espacio educativo?, ¿cómo encaramos las diversas realidades que impiden la participación de padres en la Unidad Educativa?, ¿qué más podríamos hacer para fortalecer el participación social dentro nuestro entorno?, ¿cómo encaran los padres de familia la necesidad de su participación en la escuela? ¿Cómo articulamos la mirada a una escala Distrital?, ¿cómo construimos una mirada departamental? d) Educación participativa Un elemento que nos debe permitir hacer este análisis tiene que ver con el sentido y corazón mismo de la planificación; su carácter participativo. Esta es la cuarta línea estratégica de organización de la planificación educativa, pues la participación de la comunidad debe ser enfocada para desarrollar y consolidar procesos educativos participativos, en este sentido, la participación se hace un elemento articulado a la gestión educativa, la cual hace

175

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

apoyo real de los procesos educativos de los estudiantes. Ahora bien, la participación se hace, en este sentido, un postulado pero no una imposición, es decir, se trata de un postulado que nos hace ver la posibilidad que tienen los padres de familia, pero no se trata de la obligación impuesta a ellos. En este sentido, de lo que se trata es lograr sostener una dinámica en la cual se tenga a los padres y actores de la comunidad educativa al tanto del ritmo que va viviendo la Unidad Educativa. Ahora bien, asumiendo que el principio de participación no tiene que ver en absoluto con la obligatoriedad lo que se necesita es la generación de involucramiento, es decir, lo que se necesita es lograr que la dinámica escolar sea lo suficientemente abierta, amplia y atractiva para conseguir que haya, por parte de la comunidad educativa una necesidad real de sostener un vínculo activo respecto de lo que la unidad educativa hace. • Generación de espacios para la participación de la comunidad en los procesos educativos. • Generación de mecanismos para el involucramiento de la comunidad a través de sus organizaciones e instituciones en los procesos de gestión. • Generación de mecanismos participativos para la convivencia (desarrollo de cultura inclusiva) en la institución educativa (estudiantes, participantes, maestras/os, facilitares/as). • Involucramiento de la comunidad desde su participación dinámica a partir de la posibilidad de tener escuelas “abiertas” y “participativas”. Por ejemplo: Si el gestor desarrolla una escuela de padres en la que la presencia sea obligatoria, pues la sanción tiene que ver con las calificaciones de sus hijos, entonces seguramente se tendrá una presencia amplia de ellos, sin embargo, difícilmente podríamos decir que se genera, en esa dinámica, colaboración y/o involucramiento de los padres pues no los tenemos con “ganas” de ayudar sino que están ahí sólo de manera obligatoria.

176

Ahora bien, si la participación de los padres está articulada a procesos –por ejemplo de co-aprendizaje (como en el ejemplo de Saucarí en Oruro) en los cuales podemos hacer que las madres colaboren a sus hijos aprendiendo ellas mismas, entonces se genera una dinámica diferente pues apoyamos a los hijos (lo cual es lo más importante para las madres) pero, al mismo tiempo, logramos recuperar a las madres en tanto personas a las que se pueden retomar sus propios procesos formativos. De esta manera lo que vamos generando es un proceso en el cual desarrollamos un espacio desde donde la educación se vuelve auténticamente liberadora y participativa pues logramos involucramiento e interés por parte de las madres de familia. e) Educación digna y de calidad De lo que se trata es que podamos construir una educación desde la cual logremos ofrecer a los estudiantes un desarrollo pedagógico que nos permita ver un proceso integral donde

Ministerio Compendio de Formativo Educación

vayamos borrando las brechas y diferencias entre las condiciones que tienen los estudiantes de las Unidades Educativas privadas con lo que tenemos como educación pública, pues asumimos que el Sistema Educativo Plurinacional busca superar los márgenes de diferencias que van sosteniendo y reproduciendo un orden social que, hasta el momento, tiene todavía ese tono excluyente. Es decir, la educación digna es el criterio por el cual debemos, como gestores ir viendo la posibilidad de visualizar a la escuela como el ente que nos debe permitir superar las diferencias que nos han ido marcando hasta el momento en la reproducción del orden social. • Reordenamiento de la Carga Horaria para el desarrollo de la educación con pertinencia en comunidad. • Transformación del horario para una educación integral de forma participativa. • Generación de condiciones dignas para el desarrollo de los procesos educativos a través de la gestión y coordinación interinstitucional. • Acompañamiento y apoyo al desarrollo de los procesos educativos. • Generación de mecanismos para el desarrollo y potenciamiento de la lengua oral y escrita en todos los niveles. • Generación de mecanismos para el desarrollo y potenciamiento del razonamiento lógico matemático en todos los niveles. Por ejemplo: Si el gestor educativo nos brinda la posibilidad de pensar en experiencias en la cual, aprovechando el contexto, los estudiantes pueden vivir una intensa actividad cultural, ésta no puede ser desaprovechada pues refleja una oportunidad desde la cual los estudiantes pueden vivir una oportunidad que –tal vez– no siempre la encuentren o no siempre “esté a la mano”. De lo que se trata es, en consecuencia, de asumir que el derecho a la educación es, al mismo tiempo, el derecho a la educación de calidad y ella refleja la necesidad de una educación digna, la cual es la que nos motiva por encima de lo que puede significar el sólo derecho al acceso a la educación pues, para igualar de modo real las oportunidades en la vida no podemos, como gestores, ofrecer sólo el acceso pues tenemos que brindar la posibilidad de que ese acceso ofrezca a los estudiantes una calidad que refleje el respeto tanto a ellos como a nosotros como maestros y gestores. Problematicémonos desde las siguientes preguntas (Son para reflexionar, no para responder de manera directa) Redactemos la reflexión de las preguntas a manera de valoración de la situación actual de la línea en consideración. ¿Qué tipo de actitudes tomamos como gestores al momento de pensar en las condiciones que tenemos en la Unidad Educativa?, ¿asumes que hacemos lo suficiente para ofrecer

177

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

condiciones básicas, a los estudiantes, para su desarrollo integral y holístico dentro nuestro ambiente educativo?, ¿qué más podríamos hacer para mejorar nuestro entorno y las condiciones que tienen nuestros estudiantes?, ¿cómo encaran los padres de familia las condiciones que tienen sus hijos en la escuela?, ¿se involucran los padres en la mejora de las condiciones materiales de nuestra escuela?, ¿asumimos metodológicamente el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en los procesos educativos?, ¿qué acciones desarrollamos para que los padres se enteren y comprendan el enfoque metodológico del Modelo Educativo? ¿Cómo articulamos la mirada a una escala Distrital?, ¿cómo construimos una mirada departamental? Lectura participativa de la realidad Un primer elemento tiene que ver con el hecho de que el ejercicio de análisis de coyuntura, a partir de este momento, deja de ser una tarea propia, únicamente, de un gestor para convertirse en una responsabilidad compartida de la comunidad educativa en general. Es decir, una vez que el o la gestora logre desarrollar la primera parte del ejercicio ubicando y desarrollando un “problema eje” éste debe ser trabajado desde los aportes que la comunidad educativa va compartiendo. Lo participativo de este ejercicio es lo que le da a la tarea su carácter y tono particular, pues de lo contrario nos estaríamos encerrando en una dinámica autorreferente (pues sería sólo la mirada del o la directora/a) que perdería sentido. Por lo tanto, de lo que se trata es de desarrollar un modo de trabajar que, en el ejercicio, es decir en la práctica va teniendo cada vez mayor claridad en el compartimiento participativo de la comunidad educativa. Es por eso que la posibilidad de desarrollar esta práctica de mejor manera tiene que ver con el hecho de lograr desarrollarlo desde su ejercitación colectiva permanente. Inicio de la práctica

178

Para comenzar el ejercicio debemos reunir a la comunidad educativa para que con ella se comience a procesar la información que vamos reuniendo. Esto supone que ya hemos logrado desarrollar ideas desde la construcción del “problema eje” y su problematización insertándola en el contexto más amplio en el cual vamos viviendo. Son estas ideas iniciales desarrolladas por las y los gestores que son presentados a la comunidad educativa para ser el punto de partida de la mirada más amplia que iremos desarrollando de manera colectiva. Es a este proceso amplio que denominaremos análisis comunitario de coyuntura sostenido para la transformación de la realidad, donde es la comunidad la que va, procesualmente, visibilizando y trabajando la lectura articulada de las líneas de acción estratégicas trabajadas por el Ministerio de Educación.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

A manera de recuerdo las líneas son: a) Educación intra-intercultural y plurilingüe. b) Educación Productiva - técnica tecnológica (Bachillerato técnico humanístico). c) Educación inclusiva. d) Educación participativa. e) Educación digna y de Calidad Lo que tenemos que hacer con estas líneas es construir un problema articulando a los mismos, esto quiere decir que: • Priorizamos uno de ellos. • La priorización de uno quiere decir que esa línea se articula a los demás, es decir, que en el fondo no se elige sólo uno, sino que desde uno se articula a las demás tanto explícita como implícitamente. • La articulación de las líneas estratégicas es lo que nos va a permitir “abrir” el problema, es decir, según nuestra realidad organizamos a los ejes como nuestra respuesta concreta, desde nuestra realidad, a la implementación del Modelo Educativo. ¿Cómo hacemos esta primera parte? Una estructura básica para esta primera parte podría ser la siguiente: a) Reunimos de manera consensuada a la comunidad educativa Esto lo podemos desarrollar a partir de desplegar una convocatoria ampliada que articule a los maestros y padres de familia a las demás organizaciones e instituciones vivas de nuestro entorno. Por ejemplo: En la Unidad Educativa “San José” de Fe y Alegría en la zona “Ballivian” de la ciudad de El Alto, podríamos invitar a la Federación de Gremiales, al sindicato de transportistas, o desde la zona “El Rosario” en la Unidad Educativa “Néstor Peñaranda” podríamos invitar a la sub-alcaldía, es decir, de lo que se trata es de lograr desarrollar una mirada en la que podamos identificar a todos esos espacios organizativos que giran en torno a los sujetos que hacen parte de nuestro entorno. b) Nos presentamos desde la escucha y procuramos expresar nuestras expectativas, deseos y esperanzas respecto de la educación, la escuela y nuestros hijos Nuestro ejercicio nos debe permitir identificar y comprender qué expectativas tenemos y qué aspiraciones guardamos en nosotros para ver qué condiciones tenemos para responder a esas necesidades. De lo que se trata es que sepamos con qué visiones estamos llegando

179

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

al encuentro, esto es central para el trabajo pues nos debe permitir regular y orientar esas expectativas. Por ejemplo: Si tenemos a la comunidad educativa del colegio “Genoveva Ríos” en Puerto Morales, en Pando, centrada en el deseo de hacer realidad, en esta gestión, el bachillerato técnico- humanístico, pero donde –como gestores─ nos damos cuenta de que no tenemos aún las menores condiciones materiales entonces debemos saber cómo orientaremos esa demanda para que ella no se nos salga de las manos. c) Presentamos las líneas estratégicas a ser desarrollados desde el Ministerio de Educación para articularnos de tal manera de ver cómo, desde ellos, podemos comen- zar a responder a esos deseos, esperanzas planteadas en comunidad Este es el instrumento que nos debe permitir canalizar las demandas que la comunidad nos va presentando, este es el momento desde el cual debemos lograr desarrollar una mirada en la que desde las exigencias de la comunidad respondamos a las líneas estratégicas que el Ministerio de Educación nos plantea. En este punto se hace central saber presentar las mismos (las líneas estratégicas) como un todo articulado. Cada línea es algo a lo que tenemos que responder en el mediano plazo. Por ejemplo: Si en la Unidad Educativa “Miguel Barrón” de Villa Serrano nos damos cuenta de que los jóvenes van dejando el campo para viajar a la cuidad dejando, como consecuencia, el área rural despoblada y sin producir. Desde este contexto tenemos la posibilidad de pensar cómo desde la escuela, como espacio de formación, podemos intentar responder a esta problemática, lo cual implica dar la oportunidad, desde las líneas estratégicas, de que los estudiantes tengan la posibilidad de formarse en un nivel profesional sin, necesariamente, tener que dejar la región. Esta es una oportunidad que hoy en día no se tiene, pero que el enfoque del Modelo Educativo nos podría ir brindando.

180

Nuestra reflexión nos tendría que permitir orientar las exigencias de la comunidad desde lo que como líneas nos presenta el Ministerio de Educación y el Plan de Desarrollo Social Comunitario (agenda Bolivia 2025), es decir, no se trata de la “aplicación” de esos programas, sino que de la lectura de nuestros problemas a través de esos lineamientos. d) Priorizamos uno de ellos para concentrar esfuerzos Una vez que hemos escuchado las expectativas y presentado las líneas estratégicas a la comunidad educativa éste es el momento de priorizar uno de ellos para lograr concentrar fuerzas. Ahora bien, priorizar una de las líneas no quiere decir negar los demás pues, lo que estamos haciendo al priorizar una es precisamente eso, priorizar, pues en la lógica desde la

Ministerio Compendio de Formativo Educación

que vamos trabajando esto significa que se hace necesario saber, a cada momento, articular niveles, ejes, etc. Por ejemplo: Si en el ejemplo ya mencionado de Villa Serrano nos concentramos en hacer realidad el bachillerato técnico-humanístico, nos debemos dar cuenta que eso no desdice la reflexión acerca de la educación digna y de calidad pues, en realidad, podemos tomar conciencia que al responder a la línea estratégica del BTH estamos, al mismo tiempo, potenciando una educación digna de calidad, lo mismo podríamos decir respecto de la línea de inclusión pues el evitar la migración dando posibilidades a la población desde su mismo contexto nos fortalece, al mismo tiempo, en la línea de educación inclusiva, etc. De lo que se trata es que podamos hacer una reflexión de este tipo pues así veremos que necesitamos concentrarnos en una línea estratégica pero, en realidad, siempre estamos – implícitamente– pensando en todos de manera articulada. e) Problematizamos la línea priorizada (Vemos lo posible a corto y mediano plazo, generar compromisos) Es decir, una vez elegido eso que queremos trabajar nos preguntamos una y otra vez su factibilidad, sus posibles consecuencias, etc. es decir, lo ponemos a prueba para comprender las implicancias que nos trae. Hacer esto significa asumir posibles “erro- res” y/o vacíos en la lectura que inicial que hemos comenzado desarrollando. Esta tarea es propia de nosotros como gestores que tenemos que aprender a utilizar y practicar el uso de la pregunta como herramienta de trabajo que nos permita, a cada momento, cuestionarnos eso que estamos optando. Por ejemplo: Si la comunidad ha optado por el impulso del bachillerato técnico humanístico (BTH) podemos comenzar a preguntarnos; ¿qué condiciones materiales tenemos para sostener el BTH?, ¿para qué, exactamente, pensamos desarrollar el BTH?, ¿qué necesitamos para sostenerlo?, ¿cómo, su implementación, nos ayudará a la transformación de nuestra realidad?, ¿de qué manera la comunidad aporta a su sostenibilidad?, ¿qué tiempos contamos –en la comunidad– para comprometernos?, ¿reconocemos, en nuestra comunidad las debilidades y fortalezas para sostener el BTH? f) Nos delegamos tareas para asumir, entre todos, una responsabilidad y hacer de la planificación una tarea compartida La capacidad de hacer de los deseos una realidad tiene que ver con el hecho de que una vez que logremos consensuar la línea que vamos a profundizar y ahondar entonces el gestor

181

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

debe saber delegar responsabilidades a la comunidad educativa, esto es para que todos/as hagamos de las aspiraciones de la comunidad una realidad. Debemos tomar conciencia de que lograr hacer este ejercicio es vital para nuestro trabajo pues si no conseguimos involucrar a la comunidad educativa entonces toda la responsabilidad caerá sólo y únicamente en la/el director/a lo cual hará de las aspiraciones sólo eso, unas aspiraciones pero que no tendrán margen de factibilidad real, lo cual puede –como posibilidad– ser un caldo de cultivo de conflictos futuros, pues al caer –todas las tareas– en una sola persona se tiene un margen mayor de posibilida- des de que fracasemos en los intentos. Por ejemplo: En el caso mencionado de Villa Serrano los jóvenes van dejando el pueblo para ir a buscar trabajo en la ciudad, los trabajos a los que aspiran son, en su gran mayoría, muy mal remunerados por lo cual no mejoran sus condiciones de vida sino que, en los hechos, en muchos casos las empeoran. Es ante esta situación que se hace estratégico, trascendente y relevante desarrollar un proyecto de BTH el cual, para su implementación, requiere de la participación de toda la comunidad educativa. Para hacerlo realidad esto implica dividir actividades y delegar funciones. Tenemos que hacer que la comunidad se involucre desde sus propios saberes y conocimientos que nos deben servir para responder a las necesidades y exigencias actuales. Lo estratégico de lograr la participación implica que los mismos sujetos se den cuenta de la importancia de lograr sostener un proyecto con estas características. Proyecto que nos debe servir para transformar las condiciones adversas del presente. Condiciones que marcan no sólo la realidad educativa sino social en general. g) Nos organizamos para el seguimiento correspondiente a lo largo de la gestión educativa El seguimiento de los momentos no se refiere a un hecho de culminación (no es un punto de llegada) sino que refleja ese modo de ver al proyecto en proceso. De ahí que, a manera de resumen, apuntamos los momentos que hacen parte de nuestro proceso a ser desarrollado.

Momentos 182

Aspectos

1er momento

Reunimos de manera consensuada a la comunidad educativa.

2do momento

Nos presentamos desde la escucha y procuramos expresar nuestras expectativas, deseos y esperanzas respecto de la educación, la escuela y nuestros hijos.

3er momento

Presentamos las líneas de acción estratégicas a ser desarrollados desde el Ministerio de Educación para articularnos de tal manera de ver cómo, desde ellos, podemos comenzar a responder a esos deseos, esperanzas planteadas en comunidad.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

4to momento

Priorizamos uno de ellos para concentrar esfuerzos y no dispersarnos.

5to momento

Problematización de la Línea de Acción (ver lo posible a corto y mediano plazo, generar compromisos)

6to momento

Nos delegamos tareas para asumir, entre todos, una responsabilidad y hacer de la planificación una tarea compartida.

7mo momento

Nos organizamos para el seguimiento correspondiente a lo largo de la gestión educativa.

¿Cada cuánto tiempo conviene hacer un análisis de coyuntura? Obviamente la frecuencia de reuniones depende de la comunidad educativa, de sus necesidades, de las circunstancias concretas. Podemos ir reuniéndonos cada dos semanas o cada mes. La idea es que no se pierda el proceso pues lograr desarrollar la capacidad de leer la realidad es algo que se aprende en la práctica, es decir, en un proceso. Lo importante es que no lo dejemos en la sola reunión inicial. ¿Qué elementos son los que vamos anotando para reflexionar? Anotemos en la pizarra como líneas de acción que tenemos que desarrollar en el mediano plazo y vayamos ordenando nuestra lectura de la realidad a partir de los mismos. En este sentido podemos hacernos algunas preguntas para desarrollar el trabajo: ¿Cuál de los ejes se hace más trascendente para trabajarlo de manera urgente? ¿En qué orden podemos ir respondiendo en el mediano plazo a los requerimientos del Ministerio de Educación? ¿Cómo podemos articular las necesidades concretas de nuestra comunidad con las líneas de acción estratégicas? ¿Estamos leyendo nuestros problemas desde la organización de las líneas de acción? La idea es que logremos desarrollar un análisis crítico de la realidad que nos permita fortalecer las condiciones para transformar la realidad. El trasfondo de este ejercicio se sostiene en esa capacidad y posibilidad de lograr desarrollar esa transformación de nuestro presente. Para esto es importante que la comunidad educativa se dé cuenta de que: • La realidad no la trasformará un solo actor, es decir, no lo hará sólo el gestor. • La realidad la transformamos entre todos, es por eso que la lectura de esa realidad la tenemos que hacer entre todos.

183

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

• La articulación de las líneas de acción estratégica tienen que responder a las necesidades concretas de nuestra realidad, es decir, la posibilidad de implementar el Modelo Educativo debe responder a la posibilidad de transformar nuestra comunidad. Esto significa que como gestores no “entreguemos” a la comunidad el análisis de coyuntura “ya elaborado” (es decir, no entreguemos las cosas ya “hechas”) pues, la importante de esto, es que vivamos, entre todos, la experiencia de darnos cuenta de los puntos que acabamos de mencionar arriba. Esto es lo que nos debe permitir desarrollar la capacidad de involucramiento de los actores de la comunidad educativa. Asignarse tareas A partir de esa construcción colectiva del problema debemos dividirnos responsabilidades. Esto es tremendamente importante, pues en realidad, no podemos pensar en un proceso de construcción colectiva sino somos todos quienes, al asumirnos como sujetos, nos metemos al interior de ese proceso de transformación de la realidad. Acá es donde volvemos a la reflexión de: • Afirmarme como sujeto (metido en su realidad) y no sólo actor que cumple sólo su tarea de manera pasiva. Debemos estimular a la comunidad educativa a pensarse desde su realidad y pensar a la Unidad Educativa como un espacio desde donde se construye, es decir, como espacio que va desarrollándose, también, desde su margen de autonomía. Es decir, debemos tener conciencia de que muchas de las cosas que vamos consiguiendo NO se las debe al Ministerio de Educación, sino que el Ministerio de Educación estimula la posibilidad de desarrollar y construir. Eso significa asumir nuestro margen de autonomía como nuestra posibilidad de generar involucramiento en nuestra comunidad educativa. Lo cual se traduce en integrarnos en la dinámica de la Unidad Educativa que, desde sus diferentes espacios, Junta Escolar, desarrollo de PSP, etc. van generando márgenes de participación que deben lograr romper el actual estado de aislamiento respecto de la comunidad que, generalmente, vamos viviendo. 184

Se trata, en síntesis, de un proceso desde el cual integramos nuestro espacio de formación con la comunidad. Esta integración no es meramente formal sino que hace parte de una necesidad política de anclar la educación en las necesidades concretas de la realidad para transformarla transformando a los sujetos que están en su interior. Una educación con sentido es la consecuencia concreta de este proceso, de ahí que lo participativo al momento de impulsar ideas y proyectos hace al elemento más concreto al momento de pensar en la consolidación de la transformación de la educación.

Capítulo No. 9 Planificación participativa y gestión educativa Actividad 1 Partir de nuestra experiencia y realidad Desde las funciones que desempeñamos como gestores educativos redactamos una de nuestras experiencias de planificación (plan educativo institucional, POA, PSP y/o PAB), reflexionando los elementos o criterios que posibilitaron los logros alcanzados y/o dificultades encaradas.

Preguntas problematizadoras Tomando en cuenta nuestra experiencia descrita, reflexionamos y respondemos a las siguientes interrogantes: - ¿Qué criterios generales utilizamos para elaborar la planificación de los procesos y acciones a encarar al interior de nuestra comunidad? - ¿Qué estrategias fueron las utilizadas para la participación activa de la comunidad, en el proceso de planificación encarado, cuáles los logros y dificultades? - ¿Cuál fue el proceso desarrollado para la determinación de los objetivos y/o metas a alcanzar en los proyectos encarados al interior de la Unidad Educativa?

185

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Una vez reflexionada la organización como proceso y habiendo identificado las líneas de acción estratégicas, como elementos que, no sólo guían sino, generan sentidos a nuestras prácticas educativas; ahora es posible trabajar la unidad temática de planificación participativa. Por lo que en este acápite reflexionaremos criterios que nos posibilitan generar procesos de transformación de nuestra realidad a partir de nuestras necesidades, problemáticas y/o posibilidades como comunidad, mediado por un proceso reflexivo, participativo, crítico y ordenado el cual es la planificación. Una de las características del ser humano es su capacidad de planificación, esta acción que desarrollamos está orientada a la transformación de determinadas condiciones que nos afectan. Es necesario precisar que ese proceso de transformación no puede ser entendido ni encarado desde la individualidad, al contrario, es el tipo de relaciones que se establecen el cual determina el sentido del proceso de transformación de esa realidad, por lo tanto, no se trata de un hombre aislado de la comunidad. Si somos conscientes de este elemento, inherente al ser humano, podremos concluir que toda acción que se desarrolla en la comunidad tiene su efecto directo o indirecto en los otros sujetos, por lo tanto, una primera característica a enfatizar de la planificación es que se trata, en esencia, de un proceso de relacionamiento de sujetos. Al reflexionar las acciones para la transformación de la realidad que despliegan los sujetos, relacionados en comunidad, es importante establecer que esas acciones responden al desarrollo de las diversas posibilidades que identifican los mismos sujetos, con la finalidad de satisfacer necesidades, solucionar problemas, superar debilidades o dificultades y/o profundizar potencialidades de la misma comunidad. Sin embargo, este proceso no se presenta de forma mecánica ni mucho menos por inercia La planificación debe ser encarada desde su naturaleza procesual, es decir desde su sentido dinámico. Sin embargo, en muchas ocasiones caemos en la tentación de reducir la planificación a la aplicación de determinados instrumentos o peor aún, instrumentalizar la planificación, por ello la importancia de reflexionar el acto de la planificación desde su dinamicidad y su sentido participativo. 1. La planificación como proceso y acto participativo

186

Un primer criterio para reflexionar la planificación es entenderla como proceso, es decir como la articulación de diversos elementos, los cuales a su vez se encuentran en constante movimiento; al interior de una realidad compleja, en la cual como sujetos establecemos relaciones. Nos organizamos con la finalidad de transformar la misma realidad, transformación que tiene un horizonte, en el cual se consolida el bienestar de la comunidad. Sin embargo, precisemos y convengamos que la planificación se constituye en un medio, por el cual, se construye la relación consciente de los sujetos con la realidad, dicho de otra manera; la planificación no es el fin en sí mismo y mucho menos se reduce a un instrumen-

Ministerio Compendio de Formativo Educación

to. Por lo tanto, es preciso comprender a la planificación como el espacio donde los sujetos expresamos las posibilidades de transformación de la realidad, en otras palabras, expresamos nuestra consciencia de la realidad y su complejidad. 1.1. La realidad como proceso articulado El poder construir la relación sujeto - realidad es tener consciencia de la realidad, es decir de su dinamicidad. La idea de realidad se constituye en una abstracción o en un acto de “inercia” (configurar la realidad como lo establecido e imposible de transformar) si no somos conscientes de las relaciones que establecen sus diversos elementos constitutivos, las articulaciones que ese dan entre lo económico, cultural, político, pedagógico, lo psicosocial, etc. Relaciones donde los sujetos son los que dinamizan esas articulaciones; a esta característica la hemos denominado “coyuntura”. Entonces el poder ser conscientes de la articulación de los diversos elementos constitutivos de la realidad, donde nosotros como sujetos somos quienes las dinamizamos y establecemos procesos con una determinada direccionalidad, es el primer acercamiento al análisis de coyuntura. Ahora bien, cuando nos referimos al proceso de construcción de la planificación es necesario reflexionar desde las siguientes interrogantes ¿Por qué la importancia del ser conscientes de una realidad articulada? Al ser gestores educativos ¿Qué relevancia tiene el reflexionar esa realidad compleja y articulada? ¿De qué manera podemos transformar nuestra realidad desde nuestras funciones de gestores educativos? Para comprender la relevancia que tiene el poder construir la relación consciente entre sujeto y realidad leamos el siguiente testimonio: Testimonio 1 “Desarrollo mis funciones como maestro de la Unidad Educativa Juan José Torrez desde hace 7 años atrás. Durante este tiempo de trabajo pasaron por la Unidad tres directores, cada uno de ellos tenía su forma de administrar, el primero que conocí al llegar al establecimiento se caracterizaba por ser exigente, señalaba que la función primera y más importante del maestro era enseñar de la forma más eficaz posible, cumpliendo al pie de la letra lo planificado, el director era muy responsable, presentaba las planificaciones institucionales como también el POA de la gestión en los tiempos requeridos. Cuando se presentaba algún problema con los estudiantes, sea por el consumo de bebidas alcohólicas o de embarazos a temprana edad, él hacía cumplir el reglamento interno, en muchos de los casos a los infractores eran expulsados cuidando así el prestigio de la Unidad Educativa. Al siguiente año fue la institucionalización y con ello se aplicó la Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, así también la Unidad Educativa recibió a un nuevo director. Recuerdo que durante su gestión realizamos varios intentos por planificar nuestros contenidos desde el PSP. Un primer problema fue determinar el PSP con el cual íbamos a trabajar, el primer problema abordado fue el de la lectura comprensiva, al siguiente año se trabajó con los

187

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

hábitos de limpieza al interior de la Unidad Educativa, PSP con el cual trabajamos durante tres años, sin buenos resultados, primero porque fuimos entre el director y los maestros quienes decidimos el proyecto a trabajar. Además ahora entiendo que nuestro plan de acción tenía debilidades, trazamos actividades las cuales no articulamos con los contenidos, una clara muestra de nuestros equívocos fue la Feria de Áreas al final de gestión, la gran mayoría de los trabajos presentados se referían al cuidado del medio ambiente, pero al terminar la actividad desarrollada en la plaza de la zona, encontramos a este espacio público convertido en un verdadero foco de infección, por la cantidad de basura orgánica e inorgánica regada por toda la plaza. Al año siguiente analizamos en el Consejo de Maestros cuáles fueron nuestros errores, justo para ese año llegó el actual director, una tarea a encarar fue el hacer partícipes del PSP a los padres de familia, llamamos a reuniones a las cuales no asistieron muchos, entonces el director cambió el horario para la asamblea, citó a los padres y madres de familia en horas de la noche, de esta manera nosotros, como maestros, no podíamos negarnos a la participación y los Padres de familia asistieron en un mayor número. El director señaló que esa mediada era necesaria puesto que muchos padres de familia dedicaban el fin de semana a las actividades comerciales y nosotros como profesores debíamos dedicar nuestro tiempo a nuestras familias. En la reunión con los padres de familia el director nos hizo trabajar de forma muy dinámica con los padres de familia, entonces ellos expresaron varios problemas que los aquejaba como comunidad. Además, reflexionaron las causas de los problemas los cuales tenían que ver con aspectos económicos, otros padres de familia descuidaban a sus hijos debido a que tenían responsabilidades como dirigentes de la zona u otras agrupaciones, encontramos señoras que tenían problemas por haberse criado solos y en condiciones de desventaja, entonces para muchos de ellos la escuela se convertía en una guardería, la cual cuanto más tiempo los tenga ocupados a sus hijos mejor.

188

A la fecha nuestras relaciones con los padres de familia han mejorado, nuestro trabajo es apoyado desde las casas, es cierto que no en todos los casos pero ya dimos los primeros pasos, nos ayudan para el desarrollo del PSP, fueron los padres de familia quienes posibilitaron varias acciones con el Centro de Salud, con la finalidad de prevenir las enfermedades generadas por la falta de higiene, desde la casa se trabaja por la no contaminación de nuestro medio ambiente, creo que estamos aportando con nuestro granito de arena a que nuestros estudiantes sean mejores personas para su comunidad y es que nos dimos cuenta que sólo teníamos nuestra mirada en el desarrollo de nuestros contenidos, sin tomar el para qué les sirve en la vida cotidiana de los estudiantes”. Una educación que se aísla de su contexto está destinada a reproducir procesos de aprendizaje donde la autoreferencialidad de la escuela genera el alejamiento del sujeto de su realidad, es decir que la producción de conocimientos no se hace efectiva y lo único que se termina por consolidar es la sobrevaloración de una educación memorística y no reflexiva.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Al interior de la planificación es necesario realizar la lectura de la realidad compleja y articulada puesto que el sujeto, quiérase o no, es afectado por los diversos aspectos de esa realidad. El encarar o ejecutar una planificación sin tomar en cuenta todos los aspectos constitutivos de la realidad es negar la misma realidad, por lo tanto, se trata de tener una mirada articulada de la realidad con la finalidad de poder intervenir en esa realidad con la finalidad de transformarla. La posibilidad de transformación de la realidad requiere una mirada articulada de la misma, ser conscientes de las interrelaciones que establecen cada uno sus elementos. ¿qué consecuencias tiene el no ser conscientes y no responder de forma pertinente a esa realidad? Sin duda la respuesta no es resultado de la simple abstracción, al contrario, prácticas encaradas como la del testimonio nos muestran que el hecho en enfocarse únicamente en uno de los aspectos de la realidad, negando o sin ser conscientes de los demás y de sus relaciones tiene como resultado una serie de actividades las cuales, en la mayoría de los casos, no logran cambios significativos en la realidad, en el peor de los casos logran ser actividades sin un sentido y por lo tanto no generan procesos de aprendizajes pertinentes. Desde ningún punto de vista, el ser conscientes de la realidad articulada, compleja y dinámica debe ser expresada únicamente en algún momento de la planificación; al contrario, el ser conscientes de la realidad como proceso se constituye en una cualidad constante para el proceso de la vida y se manifiesta como característica que genera sentido al interior de la planificación, la cual no es otra cosa sino la expresión de esa realidad y las diversas posibilidades para su transformación. 1.2. Potenciación del sujeto como proceso Al desarrollar el criterio de proceso llegamos a una primera conclusión relacionada con la complejidad y articulación de los elementos constitutivos de la realidad, la cual está en constante movimiento, en ese sentido, se hace imprescindible encarar ese hecho para la planificación, pero aquello significa tomar en cuenta otro criterio, el cual tiene que ver con el sujeto, quien es el que dinamiza y se desarrolla al interior de esa realidad compleja, articulada y dinámica. Entonces hablamos de un sujeto el cual debe ser consciente de la realidad, además de configurarse como el actor dinamizador de ella. Recordemos que cuando hacemos referencia al sujeto nos referimos al ser constituido más allá de su individualidad, es decir que lo configuramos a partir de las relaciones que establece, de manera genérica, hablamos de un sujeto que se configura a partir de su pertenencia y desarrollo al interior de una comunidad, por lo tanto, este sujeto también expresa un proceso, en realidad es en quien se encarna el proceso de transformación de la misma realidad, por lo mismo hablamos del sujeto como el actor dinamizador. Al reflexionar sobre el sujeto y su relación con la planificación, es importante precisar que encarar una planificación participativa transformadora requiere rescatar al sujeto y la comunidad, pero este rescate debe ser comprendido desde la posibilidad de diálogo y

189

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

escucha entre sujetos, articulados a partir de sus necesidades, problemas y potencialidades. Por lo tanto, para la planificación es importante potenciar al sujeto y ese potenciar requiere ser planteado como proceso, hablamos de un proceso de formación del propio sujeto, configurarlo desde sus potencialidades para la transformación de la realidad y ello a su vez re- quiere la valoración de su experiencia y sus aspiraciones, vistas desde el presente, es decir desde lo posible. ¿Qué implica trabajar desde el rescate del sujeto y la comunidad?, ¿cómo trabajar una planificación participativa con la comunidad desde sus experiencias? El poder identificar la relevancia del sujeto para la planificación participativa, en sí mismo, nos remite a la lógica de proceso. Convengamos que como resultado de los procesos históricos que ha atravesado las comunidades las relaciones que se establecen entre los sujetos se han ido debilitando y en muchos casos anulando y con ello el propio sujeto se invisibilizó, quizá por ello los procesos de planificación se concentraron en la priorización de los instrumentos antes de ver la potencialidad de los procesos de transformación que se gestan en la propia comunidad y por lo tanto en los sujetos. Parece ser un razonamiento básico el plantear que es el sujeto quien vive la experiencia, si seguimos el razonamiento la pregunta será; ¿seremos conscientes de la experiencia vivida? En realidad, la pregunta alude a un problema de esencia, al hecho de configurarnos como sujetos poseedores de la capacidad de transformación de nuestra realidad. Entonces la ecuación se expresaría de manera preliminar de la siguiente forma: A mayor grado de consciencia del sujeto sobre su realidad, mayor posibilidad de intervenir en ella y transformarla. Desde el quehacer cotidiano, la propia burocratización de las instituciones, logró anular al sujeto, entonces este hecho generó en las comunidades; un grado de fetichización del poder y la falta de involucramiento de la comunidad los proyectos a encarar. Pensar que son los dirigentes o directivos los llamados a planificar o transformar la realidad, es clara muestra del poco de involucramiento de los sujetos en el quehacer de la comunidad y por consecuencia expresa un grado de inconciencia sobre la realidad.

190

Por lo tanto, el posicionar al gestor/a en un proceso de planificación participativa requiere reflexionar el proceso de potenciación de los sujetos para la transformación de la realidad, es en este momento que la planificación no sólo debe tomar en cuenta las necesidades, problemas y/o potencialidades, sino sobre todo debe rescatar y reflexionar las experiencias de los sujetos. Recordemos que desde la lógica clásica de la planificación lo importante es la identificación del problema, sobre el cual se intervendrá. Entonces la delimitación del problema se constituye como algo preestablecido, la debilidad de este razonamiento es que el problema o fenómeno es visualizado aislado de los sujetos, en otras palabras, el problema es visualizado como un elemento aislado de otros fenómenos y estático negando su carácter dinámico. Son las motivaciones de los sujetos, en comunidad, las cuales se configuran como potencialidad para la transformación de la realidad, en la comunidad esto se expresa como

Ministerio Compendio de Formativo Educación

el proyecto común, es la confluencia de motivaciones la cual es producto de las experiencias de los sujetos, la experiencia reflexionada es el espacio desde el cual se expresa el problema de forma articulada, por lo mismo se puede expresar que el problema se construye desde las experiencias de los sujetos. Además, será desde este espacio del cual las posibilidades encuentran un sentido articulado. 1. Las posibilidades de transformación Al trabajar la planificación desde las experiencias del sujeto no sólo se configura la problemática y/o potencialidad de la comunidad sino de la misma forma, a partir de la experiencia, se logra visualizar el ámbito de posibilidades para la transformación de la realidad. Si logramos que los sujetos de la comunidad reflexionen sus experiencias y a partir de ello establezcan las diversas problemáticas articuladas, es posible que sean los mismos ahora conscientes de su realidad planteen primero sus voluntades para transformar su realidad, estamos hablando de la posibilidad de organización para la transformación, de hecho, este proceso decanta en un involucramiento desde las diversas posibilidades de cada sujeto. Por lo tanto, nos referimos a un proceso de autodeterminación e involucramiento, en el cual es el mismo sujeto quien se configura como actor de la transformación de su situación, a partir de la visibilización de sus posibilidades, en este punto es necesario recordar que la reflexión se hace a partir el carácter histórico del Sujeto, por ello la experiencia se constituye en criterio esencial para la reconstrucción de mi pasado histórico y la configuración del presente. Todo lo trabajado permite establecer el ámbito de posibilidades. ¿Cómo debemos entender el ámbito de posibilidades?, ¿identificadas las posibilidades es posible hablar del plan de acción a encarar para la ejecución de la planificación? Para comprender este proceso es necesario visualizar y reflexionar la ruta metodológica. Iniciemos señalando que este proceso no se presenta de forma lineal, quiere decir que no deberemos pensar el proceso como un constante avance, no se trata de focalizar nuestra mirada únicamente al frente o futuro, sin antes ser conscientes de nuestro pasado y por supuesto de nuestro presente; ello quiere decir que configurar y encarar el espacio de posibilidades es un constante andar y desandar los terrenos recorridos, se trata de reflexionar constantemente nuestras acciones, contrastarlas con la realidad para determinar su pertinencia y relación con el horizonte mayor. Por lo tanto, hablamos de avances y retrocesos. Sin embargo, los retrocesos no debemos entenderlos como fracaso sino como la capacidad de autocrítica y el poder reconstruir, reenfocar o ajustar nuestras acciones, el no encarar este hecho nos llevará sin duda a pensar dogmáticamente y negar el sentido de proceso dialéctico que tiene la realidad. A manera de ejemplo planteemos lo siguiente: En el caso determinado maestro encare el desarrollo de determinado contenido siendo consciente de los diversos factores, de la realidad, que intervienen en el proceso; además de haber logrado la participación de las y los estudiantes, a la hora de identificar las diversas posibilidades que tienen para encarar

191

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

el contenido y haber trazado la vía más pertinente en su planificación no puede pretender que la planificación sea un documento cerrado o terminado, en todo caso debe entender que se trata únicamente de una guía, la cual durante su ejecución puede sufrir una serie de modificaciones y/o ajustes debido a no trabaja con elementos estáticos sino con una realidad en constante movimiento. Un segundo elemento que debemos tomar en cuenta es que; durante el desarrollo de las acciones, es imprescindible revisar las acciones emprendidas, podría suceder que lo pensado no pueda ejecutarse o en todo caso que aquello que perfilamos no tenga un asidero real, por lo tanto, es preciso ser críticos y constructivos con lo diseñado con la finalidad de hacer los ajustes necesarios. Entonces, se habla de procesos los cuales constantemente son reflexionados, ajustados y mejorados, por lo mismo se identifica un ámbito de posibilidades, no se trata de recetas y mucho menos de acciones o tareas. Imaginemos una variedad de caminos o posibilidades para llegar a nuestro destino, de los cuales elegimos un camino sin desechar los otros pues quizá, en el proceso, tuviésemos contratiempos, lo cual nos obligue a retomar otras posibilidades. Para determinar el ámbito de posibilidades es importante trabajar constantemente el análisis de coyuntura, rescatando constantemente las diversas experiencias de los sujetos, de esta manera es posible identificar los problemas y con ello el ámbito de posibilidades o posibles formas articuladas de intervenir sobre nuestra realidad y transformarla. Otro criterio que debe estar consolidado es que el ámbito de posibilidades se establece con anterioridad a la planificación, por ello esta etapa es aquella donde se establecen de forma consciente e intencionada el sentido de todo el proceso, por ello que nuestra planificación no debe fragmentar la realidad, al contrario, la debe ver como un proceso. Si esto sucede con la planificación es lógico de las actividades y tareas que nos plantemos encarar tampoco deben ser fragmentadas, se las debe concebir de forma articulada y destinadas al logro del proyecto mayor, dicho de otra manera, nuestras acciones a encarar beben responder al proyecto mayor, el cual se presenta como el horizonte, el cómo alcanzar participativamente ese horizonte es a través de las posibilidades de transformación que nacen de los sujetos de la comunidad, los cuales son los que viven la experiencia y por lo tanto la problematizan y encuentran las posibilidades para transformar sus situación. 192

Si la reflexión es correcta no podemos pretender que con una acción se transforme muestra realidad, sino serán un conjunto de acciones, las cuales encaramos desde nuestra experiencia, nos involucramos y desarrollamos una voluntad transformadora, esas posibilidades serán organizadas y encaradas de manera procesual, esto significa poderlas estructurar temporalmente como acciones a corto plazo, mediano plazo y largo plazo. Si pensamos desde la gestión educativa, las acciones a corto plazo alcanzarían como proceso un año calendario, teniendo el mediano plazo una temporalidad de tres años.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

2. Direccionalidad La idea de direccionalidad se refiere al hecho de que nuestras acciones se orienten al interior de un sentido claro. Tener un sentido claro significa que sepamos sostener la dinámica de las acciones iniciadas al interior del proyecto construido. La idea de direccionalidad significa, en este sentido, necesariamente, articulación (ya planteamos la idea de integralidad) es decir, necesitamos que las actividades que vamos desarrollando en el trabajo no pierdan ese sentido. La tarea del gestor es cuidar, vigilar que no estemos perdiendo horizonte e ir reorientando, cada vez que sea necesario, el sentido de las acciones que vamos desarrollando. De ahí que podemos darnos cuenta que la tarea que nos toca desarrollar es la de vigilantes de sentido de las acciones que vamos viviendo dentro nuestros espacios laborales. Ahora bien, podemos hacer una valoración respecto de las tareas que nos tocó desarrollar a lo largo de este primer semestre de la gestión para valorar si, en éste, pudimos guardar y sostener la direccionalidad correspondiente. Actividad 2 Organizados en equipos de trabajo reflexionemos, desde nuestras funciones, nuestro quehacer cotidiano. Primeramente, identifiquemos nuestros ámbitos de acción, ya sea como directoras (es) y/o maestras (os). Luego planteamos las acciones desarrolladas, para finalizar reflexionamos ¿Qué sentido tuvieron esas acciones? ¿Cómo se articulan las acciones para que expresen el sentido? ¿De qué manera se articulan las acciones o su sentido a las políticas del Estado Plurinacional de Bolivia? Acción 1

Sentido 1

193

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Acción 2

Sentido 2

Acción 3

Sentido 3

194

Historia y racionalidad en el conocimiento social Hugo Zemelman El pensamiento no se puede detener cuando la historia ensancha sus horizontes y complica las disyuntivas. Es una tarea desentrañarla mediante el esfuerzo del pensamiento liberado de trabas y prejuicios para evitar caer en la ilusión de ideas que

Ministerio Compendio de Formativo Educación

son del pasado, las cuales, más que orientarnos hacia su comprensión, nos deleitan en una autocomplacencia intelectual cuando no en la vana erudición. Hoy como siempre nos enfrentamos con interrogantes clave difíciles de aclarar, pero cuya solución es parte esencial de nuestra responsabilidad político intelectual. Los procesos revolucionarios que han agitado al continente desde la Revolución cubana, han dejado un acervo de enseñanzas no siempre conocidas o erróneamente asimiladas. A pesar de ello, se observa que el desarrollo teórico-académico ha continuado su rumbo abarcando una multiplicidad de temas (dominación burguesa, formas de penetración imperial, importancia de los mecanismos de legitimación, movimientos sociales, etc.), que, a pesar de todo, no nos han permitido afirmar que la capacidad de transformación de la realidad haya alcanzado estadios superiores. Por el contrario, se aprecia un desencanto bastante generalizado en el límite del escepticismo y en algunos casos ya numerosos, traspasándolo, acerca de que esta posibilidad tenga éxito, simultáneamente con que se constate que los procesos de cambio se suceden con una velocidad y complejidad crecientes. No puede desconocerse, yendo más allá de las experiencias militares, que se enfrenta la reimplantación de un proyecto neo conservador que responde a una amplia ofensiva ideológica y política de las burguesías en el plano mundial y a la que se han sumado sectores del movimiento socialista latinoamericano. En este contexto se tiene que asumir la tarea de construir un conocimiento que sea útil para apoyar las alternativas populares de desarrollo, rompiendo con las convenciones del rigorismo epistemológico y teórico de las siempre renovadas novedades en las ciencias sociales, en forma de avanzar con una inteligencia creativa en el plano teórico que no subestime a la no siempre bien perfilada voluntad de hacer. Estamos situados en el límite que ha permitido llegar un paradigma teórico, como el marxista, y ante la irrupción de nuevos fenómenos y situaciones problemáticas, cuya aprehensión requiere de ajustes en las estructuras categoriales, en el marco básico que exige comprender a la realidad para transformarla? El conocimiento social se ha desenvuelto en el interior de un arquetipo de racionalidad científica. A pesar de sus variaciones, este tipo de conocimiento ha mantenido una línea de aproximación a la racionalidad de las ciencias naturales, en cuanto a legitimar sus pretensiones de cientificidad. Desde la ilustración hasta las grandes innovaciones técnico - metodológicas, surgidas después de la segunda guerra mundial, pasando por todas las variantes del racionalismo crítico, pero principalmente por el marxismo, el conocimiento social se ha mantenido en el interior de esta estructura, aunque, por cierto, con sus diferencias específicas, que, no obstante, no han roto con aquella en forma sistemática. El conocimiento ha buscado teorizar y explicar, ir más allá de la apariencia caótica de los hechos en su afán por encontrar regularidades y determinar tendencias que nos capaciten para predecir los acontecimientos.

195

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Sin considerar la medida en que hayan alcanzado estas alturas comparadas con las ciencias naturales, se han respetado, en una u otra forma, por el conocimiento social las exigencias del método científico. Entre ambas estructuras de conocimiento sobresale un rasgo que comparten, como es pretender dar cuenta de fenómenos que han acaecido y, por lo mismo, que pueden analizarse desde la distancia temporal que facilita la relación entre presente, momento del investigador, y pasado, momento en que tuvo lugar el fenómeno. Sin embargo, si partimos desde las exigencias planteadas por el quehacer político, orientado a captar al presente susceptible de potenciarse por la práctica social, nos enfrentamos a lo que Ernst Bloch denominara la transferencia en el punto ‘’arquimedeo” del conocimiento. La base que ha servido de apoyo a la construcción del conocimiento en términos tradicionales ha sido la relación presente-pasado; no obstante, en la perspectiva del análisis político esta base es remplazada por la relación presente - futuro. El conocimiento no se plantea ya como reconstrucción de lo devenido, sino como la apropiación del futuro, esto es, de aquello no devenido, lo virtual de la realidad. Si lo que se persigue es la apropiación del futuro, lo que no ha sucedido, la única racionalidad posible de reconocer se expresa en la lógica de potenciar algo, lo existente y dado. La relación presente-futuro conforma de este modo el ámbito de realidad en el cual tiene lugar la activación de lo real dado por el hombre, ya no simplemente su explicación. Esta activación o transformación se materializa en las distintas capacidades de re actuación del hombre sobre la realidad, según se atienda a los diferentes márgenes de autonomía que tenga respecto de sus determinaciones económicas. De esta manera llegamos a delimitar a lo político como la capacidad social de re-actuación sobre circunstancias determinadas para imponer una dirección al desenvolvimiento socio-histórico. Es por esto por lo que lo político nos coloca ante la necesidad de recuperar la dimensión utópica de la realidad, constituyendo un desafío que debe afrontarse debido a que conceptualiza la realidad en términos del dándose del momento dado. En el plano estricto de la racionalidad cognitiva equivale a la asunción de lo no acabado.

196

Nos enfrentamos a una urgencia de futuro que nos obliga a concebir lo que es un producto del pasado como una situación abierta a posibilidades no previstas, en virtud de las potencialidades que contiene. En este sentido, la realidad solamente alcanza su plenitud, es decir, se completa, en el propio proyecto de construir el futuro buscado como realidad posible de vivirse como experiencia. Aunque ocurre también que se puede transformar al pasado en el contenido de la utopía. Por toda esta complejidad es que lo político no puede identificarse con un objeto real en particular, sino que constituye un campo problemático. Lo pertinente a lo político es la determinación de lo que es posible de ser transformado por medio de las prácticas en el interior de este campo; por eso su contenido específico es la realidad objetiva como

Ministerio Compendio de Formativo Educación

contenido de la dirección de cambio que se imprime a ella por las fuerzas actuantes según la naturaleza propia de estas. ¿Que entendemos por construir y por dirección? Construir una realidad es la capacidad social para determinar un curso viable a los procesos de cambio; mientras que la direccionalidad es el esfuerzo constante por asegurar que lo que es viable se traduzca en realidades concretas. Desde estas dos exigencias, podemos decir que nos enfrentamos a la tarea de transformar el tipo de razonamiento sobre regularidades (propio del marco definido por las relaciones necesarias entre fenómenos), a un tipo de razonamiento que se dirige a reconocer las direccionalidades objetivamente posibles dedos procesos reales, que es el modo de razonar propio de lo político. Cabe preguntarse si este tipo de razonamiento requiere o no de teoría y, en caso de requerirlo, cual es la naturaleza de esta. En verdad el concepto de construcción se refiere al producto social que cristaliza, de conformidad con los proyectos que apoyan e impulsan los diferentes sujetos sociales que coexisten en la sociedad. Cada proyecto constituye una forma particular de articular los elementos económicos, sociales y culturales de la realidad; por lo tanto representa una exigencia para la teorización, ya que si una teoría sobre la realidad histórica prescinde del reconocimiento de estos proyectos puede ser inocua, o bien banal, para definir prácticas sociales, aunque simultáneamente la teoría sea útil para dar una explicación de los procesos sociales. La realidad de la que nos ocupamos es difusa en sus contornos, ya que se define solamente en la medida misma del esfuerzo por construirla. De ahí que la realidad en que pensamos se concreta en nudos desde los que se pueda potenciar. Por eso, la relación que se establece no puede ser considerada teórica, sino, más bien, propia de una voluntad de acción que plantea sus propios criterios de operación. Desde esta perspectiva, más relevante que las teorías (conjunto articulado de proposiciones) son las visiones de realidad que permitan delinear horizontes históricos susceptibles de transformarse en objetos de una apropiación por el hombre y, en esa medida, incorporarlos a la historia en forma de proyectos de sociedad que sean viables. Por esta razón, en la discusión es de particular importancia la noción de experiencia histórica, en comparación con la contribución limitada que puede esperarse de una construcción teórica cerrada en su lógica de reducción de la complejidad real. La noción de experiencia histórica es una conquista reciente de la conciencia, pues se ha tenido que llegar al actual estado de posibilidades tecnológicas para la ampliación del mundo controlado por el hombre. Constituye la experiencia una ampliación de la conciencia hacia el horizonte histórico que es el contexto del hombre, pero convertido ahora

197

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

en objeto de una intencionalidad. Circunstancia que no puede confundirse con la simple apropiación teórica, sino que más bien se expresa en la búsqueda de caminos que faciliten avanzar hacia la conquista de la sociedad futura: de ahí que tenga predominancia el reconocimiento de los horizontes históricos que resultan de la compleja y variable articulación de los procesos sociales, en cuyo ámbito se descubren las alternativas posibles. Cuando el pensamiento teórico impide el desarrollo de esta capacidad de reconocimiento, se convierte en un obstáculo pues no permite que maduren visiones posibles desde el interior de una situación histórica, circunscribiéndose a los límites fijados por la propia estructura teórico-conceptual. En este plano debería desplegarse el análisis de las grandes revoluciones, como uno de los grandes desafíos para el conocimiento social; así como de las numerosas coyunturas en que los desarrollos históricos experimentaron rupturas como procesos, en virtud de contener múltiples direcciones posibles, antes que encuadrar dichas situaciones históricas en estrechos modelos ideológicos. 3. Elementos generales de la planificación Con base a lo abordado trabajamos en las principales orientaciones para la construcción del Plan Institucional Comunitario de Transformación Educativa. Cabe la necesidad de recalcar que no se trata de proporcionar a los participantes instrumentos de planificación ni esquemas, en todo caso, lo relevante es poder establecer los criterios fundamentales para encarar el proceso de planificación participativa, la cual como ya reflexionamos no se concentra únicamente en la posibilidad de reunir a los diversos actores de la comunidad en un determinado espacio, sino de generar espacios de reflexión a partir de sus propias experiencias, ser conscientes de la realidad compleja, articulada y dinámica, pero sobre todo ubicar al sujeto y la comunidad como los dinamizadores de los procesos, para tal objetivo es preciso retomar la experiencia como el medio por el cual se generan los sentidos, las potencialidades y posibilidades de transformación. Si entendemos la planificación desde esa óptica seremos conscientes que la planificación no se reduce a la eficacia o no de determinado instrumento, puesto que a partir de los criterios expresados los instrumentos podrán ser construidos y subordinados a determinados sentidos.

198

De igual manera otro criterio que es importante recalcar es el de direccionalidad, el cual genera la intencionalidad con la cual realizamos todo tipo de acciones, este hecho a su vez posibilita la auto reflexión y autocorrección de nuestras acciones, es decir que nos permite corregir y autocorregirnos a la hora de encarar determinada acción. Desde la temporalidad nos permite generar sentidos y articulaciones entre las acciones a encarar a corto, mediano y largo plazo. Ahora revisemos algunos elementos de la planificación los cuales tienen la finalidad de organizar de forma lógica la planificación como proceso.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Un primer elemento será el “Hacia dónde queremos ir” se refiere al perfilado y/o visibilización del horizonte real y posible de alcanzar. No se trata de tareas que tengan que ser diseñadas, éstas ya están marcadas por la agenda 2025. En el ámbito educativo están marcados por las cinco líneas de acción estratégica, es ese el espacio en el cual nos desarrollaremos. Responde a la interrogante del ¿por qué vamos a planificar? el sentido y la orientación de nuestra planificación. Es importante que la comunidad este comprometida y participe activamente en todo el proceso, para ello se debe partir de las necesidades, potencialidades y aspiraciones de la comunidad es en ese espacio que se construye el querer y poder hacer poniendo en práctica el sentido autocrítico de la comunidad y construyendo lo posible. El ¿qué vamos hacer y el para qué lo haremos? La respuesta se refiere al objetivo a desarrollar a mediano plazo. El mismo criterio funcionará para el desarrollo de proyectos a corto plazo, sabiendo que los objetivos a corto plazo responden al objetivo de mediano plazo. Una planificación debe trazar metas a ser alcanzadas de forma comunitaria y participativa, responde a la pregunta ¿cuánto queremos hacer? Se debe saber, con precisión, ¿a quiénes beneficia nuestras acciones? la respuesta nos acerca a nuestro público meta o beneficiarios. Se supondría que los beneficiarios son los actores de la misma comunidad, pero plantearlo de esa manera es una generalidad, debemos visualizar de manera particular o específica a nuestros beneficiarios directos. ¿Dónde vamos a hacer?, la respuesta a esta pregunta dentro la planificación nos remite a la idea de la ubicación física, el dónde se desplegará lo planificado, será quizá la escuela o Unidad Educativa, la zona u otro espacio más específico, todo ello lo delinea la propia comunidad. ¿Cuándo se va hacer?, esta interrogante hace referencia a la temporalidad o cronograma, este elemento nos marca los tiempos para el desarrollo de las actividades y tareas a poner en práctica los diversos actores de la comunidad. La operacionalización de lo planificado requiere del trabajo coordinado de los diversos actores de la comunidad, son estas personas organizadas las cuales se hacen cargo de las actividades y tareas propuestas. La organización y delegación de actividades responden a la pegunta: ¿quiénes lo van a hacer? La respuesta a la interrogante ¿con qué lo vamos hacer? Hace referencia a los recursos e insumos. Muchas planificaciones proyectadas son limitadas por la misma comunidad al entender que cualquier proyecto requiere recursos de tipo económico, este criterio expresa una forma reduccionista de la concepción de los recursos los cuales no sólo se refiere a los recursos económicos, sino a elementos como infraestructura, herramientas, material de escritorio y otros, el no mirar de forma amplia y realista este aspecto podría determinar el fracaso de las acciones planificadas.

199

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Guía de planificación Es cierto que la planificación es un hecho constante que todas las personas realizamos, sin embargo, cuando se hace referencia al proceso de planificación al interior de una institución nace las primeras dudas sobre el cómo realizarla desde la práctica concreta, en ese sentido el cómo poder viabilizar la participación de la comunidad es una tarea importante que no se limita a un enunciado en el papel sino debe mostrarse desde la generación de espacios de participación esa será una tarea fundamental del gestor educativo. Por lo señalado es importante presentar los momentos que hacen al proceso de planificación desde lo concreto.

Conformación del equipo de gestión Posterior al análisis de la coyuntura y al haber priorizado de forma comunitaria y participativa una línea de acción, ahora el o la gestora educativa conformará el equipo de gestión, también de forma participativa. El sentido es el poder hacer partícipes de este proceso a los miembros de la comunidad, será importante que se tome en cuenta a los representantes de todas las organizaciones y sujetos de base que forman parte de la vida cotidiana de la comunidad, ello no quiere decir que se niegue la función de la escuela y por lo tanto de la pertinencia de las tareas a desarrollar. Una primera pregunta que emerge de este momento, se refiere a la cantidad de miembros que deben conformar este equipo de gestión. La discusión tendrá carácter reduccionista si concentramos nuestros esfuerzos en la identificación de cantidades, en cambio será relevante concentrarnos en el grado de compromiso y responsabilidad para el desarrollo de las tareas las cuales buscan la transformación cualitativa de la comunidad. Otro criterio que funcionará será el de representatividad de los miembros de este equipo de gestión deben representar a los actores de la institución y aquellos grupos que tienen relación y correspondencia directa con la educación. Ejemplo:

200

En la Unidad Educativa “Miguel Barrón” se realizó el análisis de la coyuntura, priorizando la línea de acción, además, se tiene los compromisos asumidos por la comunidad. El director de la Unidad Educativa aprovechó la asamblea para que sean los miembros de la propia comunidad quienes elijan a sus representantes, priorizando las organizaciones relacionadas con el quehacer de la institución, entonces el equipo de gestión quedó de la siguiente manera: • • • •

Representantes de los maestros. El consejo Educativo Comunitario a los cuales se sumaron padres y madres de base. Representantes del Centro de Estudiantes. Representantes de la Junta de Vecinos.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

• Autoridades Originarias. • Director de la Unidad Educativa. En este caso el director de la Unidad Educativa tomó la decisión de no establecer jerarquías internas, pero fueron los padres de familia quienes vieron como importante el hecho que el director liderase este equipo. En todo momento se prioriza el carácter comunitario de estas funciones y la necesidad de coordinación. - El Objetivo y la organización de las actividades Reunido el Equipo de Gestión, debe trazar el objetivo a corto y mediano plazo y organizar las actividades a realizar, en este espacio se establece los tiempos en los cuales se desarrollarán las actividades, se establece su alcance (corto y mediano plazo). El objetivo es el enunciado de un estado deseado hacia al cual la planificación apunta e involucra la solución al problema identificado. (El objetivo debe nacer de las aspiraciones de la comunidad contrastadas con la lectura pertinente del presente de esos actores y las posibilidades donde se desenvuelven), determinan la orientación que se debe dar a las actividades. Involucran la determinación del impacto que se quiere lograr en términos cualitativos y cuantitativos. Se proyectan a largo plazo y no sólo en la coyuntura, ya que hacen una consideración no sólo momentánea, sino extensible en el tiempo. Se considera que un objetivo es estratégico, si permite a la institución lograr concretar las líneas de acción estratégica. Deben tener las siguientes características: deben ser construidos de forma colectiva, deben especificar un solo resultado, deben ser precisos y de fácil comprensión y no deben dar lugar a interpretaciones ambiguas, deben ser posibles de ser medidos con la finalidad de hacer un seguimiento para determinar su cumplimiento o no, deben ser pertinentes y factibles de ser realizados. Algunas preguntas orientadoras son: • • • • •

¿Qué queremos lograr a nivel institucional? ¿Cuáles son nuestros propósitos? ¿Qué deseamos lograr en los estudiantes y en toda la comunidad, ¿cómo lo hare mos? ¿Cuál es el cambio que deseamos generar?

Ejemplo: En el caso del Director de la Unidad Educativa de Villa Serrano producto de la asamblea se dieron varias ideas desde lo posible y las posibilidades de las mismas personas, coincidieron en señalar que lo importante sería construir unos talleres los cuales puedan ayudar a la producción de derivados de la naranja, fruto que se produce en esa zona y al cual no se

201

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

da importancia puesto que el sistema carretero no es el óptimo, por lo tanto se ve como importante poder producir sus derivados y así comercializarlos. Algunos maestros, participantes del BTH, entonces señalaron que por esa vía se podría lograr el Bachillerato Técnico Humanístico, partir de esas ideas centrales el director junto al equipo de gestión proponen a la comunidad el siguiente objetivo a ser trabajado a mediano plazo: Objetivo Promover las capacidades productivas sociocomunitarias, posicionando a nuestra institución como Unidad Educativa en fase de TRANSFORMACIÓN dentro el Bachillerato Técnico Humanístico, identificando las vocaciones de los estudiantes, las potencialidades productivas de la comunidad articuladas al desarrollo curricular e implementando talleres transitorios, promoviendo la formación y actualización de maestras y maestros dentro el MESCP. Así toma sentido el que los miembros de la comunidad hubiesen expresado sus posibilidades y limitaciones para el trabajo, será en base a este criterio que se organizarán las actividades, no se trata de no hacer nada sino de poder encontrar formas o mecanismos para lograr el involucramiento o relacionamiento de los actores. En este momento se presentarán de forma preliminar algunos posibles conflictos, por lo tanto, el gestor educativo deberá poner en práctica su capacidad de escucha y diálogo. La disponibilidad de tiempo de los sujetos de la comunidad para la participación activa en la realización de las actividades es una primera problemática a ser atendida. El pensar en la armonización de los tiempos de los sujetos suele ser un reto para el gestor, mucho más cuando se concibe al tiempo como limitante y como determinante para el no relacionamiento de los sujetos y por lo tanto como la mayor dificultad para la materialización de actividades que promuevan la transformación de nuestra vida cotidiana. Si fuese el caso se tratará de ver este espacio como una posibilidad para la generación de alternativas de trabajo y no como la barrera que impide la transformación. Tomando en cuenta lo expresado anteriormente, en este momento habrá que establecer el orden lógico y prioritario de las actividades, las cuales tienen que ser encaradas desde la gestión integral comunitaria participativa así poder transitar por las líneas de acción del MESCP y poder articularse al quehacer curricular. 202

Ejemplo: En la localidad de Villa Serrano, el director reunió a los miembros del equipo de gestión una semana después de haberse llevado a cabo la Asamblea General. Durante este lapso de tiempo el director organizó en fichas de color algunas ideas y actividades posibles expuestas por los sujetos asistentes a la asamblea. Los miembros del equipo de gestión revisan las actividades propuestas y analizan la relación que tienen con la línea de acción estratégica de la Educación Productiva, la cual será

Ministerio Compendio de Formativo Educación

priorizada. Una de las actividades es la implementación de talleres para la producción de derivados de la naranja. Entonces la representación de los maestros plantea que es tarea del Estado y los padres de familia el proveer la infraestructura; al respecto el Director explica la prioridad y pertinencia del trabajo comunitario puesto que los padres de familia, maestros, estudiantes y toda la comunidad es la que conoce sus necesidades, problemas y potencialidades. No pasa lo mismo con las autoridades del Estado quienes podrían conocer la generalidad, pero no lo cotidiano. La construcción de los talleres para la producción de derivados de la naranja se constituye en prioridad para la comunidad. Sin duda la actividad conlleva varias tareas las cuales no sólo tienen que ver con los trámites administrativos, requiere tareas como el estudio del terreno para la construcción; la misma se podrá realizar desde lo curricular involucrando a diversas áreas de conocimiento, es posible que desde la matemática se realicen los cálculos no sólo del terreno sino también los cálculos de requerimiento de material, Artes Plásticas diseñará los ambientes. Todos los Campos y áreas de saberes y conocimientos podrían coadyuvar de manera pertinente desde lo curricular sin negar el trabajo con el PSP el cual deberá estar articulado constantemente. Desde el ámbito de relacionamiento con la comunidad, los representantes de los padres de familia proponen apoyar con la mano de obra para la construcción de los talleres, puesto que varios de ellos son constructores y el mecanismo sería la acción comunal, la participación será en los tiempos disponibles y el control estará a cargo de sus representantes de año de escolaridad. Para el director todo esto se constituye en una gran fortaleza, puesto que reflexiona sobre las posibilidades que tienen los maestros y los propios estudiantes para la articulación de contenidos a la realidad y la producción de conocimientos desde la práctica. Los estudiantes podrán desarrollar conocimientos pertinentes, en las diversas áreas, producto de su vinculación con las fases de la construcción de los talleres. De la misma manera nacen diversas actividades, tareas y posibilidades de participación de los diversos actores dela comunidad. - Designación de responsables Es preciso enfatizar dos criterios que deben guiar este momento. Por un lado, el gestor educativo es el responsable del accionar que se da al interior de la Unidad Educativa, la Dirección Distrital o la Dirección Departamental. Sin embargo, es difícil que el gestor pueda realizar todo el trabajo que hace a estos cargos por ello que la designación de tareas es uno de los mecanismos más importantes, ello no implica que el gestor no sea responsable de las acciones que se desarrollen. El acto de delegar no exime de responsabilidad al gestor, sería una primera conclusión. Se cree que logrando la asistencia de los padres de familia a una asamblea o incorporando en las decisiones de la institución a los representantes de los diversos actores ya se puede

203

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

hablar de educación participativa, estos criterios son equivocados. El MESCP funda sus bases sobre la participación activa de los actores de la comunidad, en su carácter de movilización y transformación de la realidad. El gestor educativo debe ser consciente de los criterios mencionados, por lo tanto, dentro la planificación institucional debe tener la capacidad de delegación y generación de responsabilidades este hecho tendrá que ver con la generación de compromisos en bien de la comunidad de la cual es parte de una u otra forma. Los responsables guiarán la concreción delas tareas y actividades, tendrá que entender que las actividades se relacionan una a las otras, por lo tanto, es imprescindible la coordinación entre los diversos responsables de las actividades de la planificación institucional. Será obligación del gestor poder generar los espacios de coordinación entre los responsables. Los responsables son encargados de llevar a cabo las actividades, por lo mismo se debe establecer equipos de responsables y no concentrar la responsabilidad en una sola persona. Ejemplo: En la Unidad Educativa “José Ballivián” Director planteó a la comunidad la realización de diversas actividades las cuales potenciarían la articulación de los contenidos de las áreas de conocimiento y el PSP, además de potenciar el BTH. Sin embargo, concentró la responsabilidad para la realización de las actividades en los representantes de la Junta Escolar, los representantes sindicales de los maestros y la Comisión Técnico Pedagógica. A mitad de la gestión se reunieron para analizar los avances de las actividades, el resultado fue poco alentador puesto que los del sindicato de maestros terminaron enfrentados con los padres de familia de la Junta Escolar, por lo tanto, no lograron ponerse de acuerdo y mucho menos llevar a cabo lo planificado. La Comisión Técnico Pedagógica tampoco logró articularse a la comunidad hecho por el cual el desarrollo del PSP se redujo a actividades no articuladas a los contenidos. El Director durante todo ese tiempo se dedicó a trabajar respondiendo a instructivos y solucionando conflictos internos. La debilidad en este caso se presenta en la concentración de la responsabilidad simplemente en los representantes de los actores educativos, no se logró involucrar a la comunidad de base, tampoco se generó compromisos ni diálogos comunes entre los representantes. 204

En la Unidad Educativa “Copacabana” se logró trabajar con grupos de responsables por actividad, estos grupos contaban con la participación de padres de familia de base elegidos de los diferentes años de escolaridad, profesores de las diversas áreas, además de la participación de los estudiantes. La Directora logró consensuar tiempos y espacios para la coordinación de tareas y balance de logros y dificultades, estas reuniones refuerzan el desarrollo de su PSP involucrando así a toda la comunidad. En los espacios de coordinación son los diversos estudiantes quienes comparten algunas experiencias de trabajo, hecho que logró establecer una comunicación en comunidad basada en la escucha del otro y el diálogo. De

Ministerio Compendio de Formativo Educación

esa manera ponen en práctica el PSP de la institución. Al mismo tiempo lograron desarrollar varias de las actividades programadas. Calendario de actividades Un instrumento que logra organizar las actividades trazadas es el calendario anual, su uso está en función del nivel de organización y el visionado de todas las actividades a desarrollar dentro todas las áreas y campos de conocimiento (ferias educativo-tecnológicas, presentaciones artísticas, demostraciones y otros). Pero, no sólo involucra las actividades de orden curricular sino también se contemplará las actividades y tareas a desarrollar dentro la gestión administrativa y de relacionamiento con la comunidad. A partir del calendario de actividades (el cual es una sugerencia para la organización de acciones) podremos trabajar una matriz para la planificación de tareas, asignación de responsables y determinación de insumos. Como gestores entendemos que la acción de delegar tareas a los otros miembros de la comunidad no implica la liberación de nuestras responsabilidades como gestores, es una tarea ineludible. - La valoración participativa Toda planificación debe ser evaluada oportunamente y no dejar este momento para el final de la gestión, se trata de entender a una realidad en constante movimiento y sujetos que no son homogéneos, por lo tanto, la evaluación tiene su pertinencia si la desarrollamos durante todo el proceso. La evaluación ha sido entendida desde la medición de logros, de esta manera únicamente termina resaltando lo bueno y juzgando lo malo, estos dos criterios los cuales desde todo punto de vista terminan siendo discriminatorios y no inclusivos, puesto que son los sujetos quienes generan las prácticas, por tanto, se termina excluyendo a los sujetos los cuales no lograron las metas, sin valorar los esfuerzos. Es por ello que el concepto de evaluación se deslegitimó. Para este proceso se propone trabajar sobre la idea de valoración, sin que ello signifique que se traten de términos semejantes o sinónimos, está claro que tienen sus diferencias, el hecho está en poder rescatar los esfuerzos de los sujetos en relación al cambio de su realidad o realidades. Entonces se tratará de ver la diversidad de condiciones que determinaron el logro o la dificultad en el trabajo encarado, reflexionar sobre las posibilidades de los sujetos, pero sobre todo nos lleva a ser críticos con nuestras acciones, ¿qué acciones desarrollamos para superar las dificultades de los actores de mi comunidad y mejorar sus relacionamientos? Será uno de los cuestionamientos primeros para evaluar. Para lograr aquello debemos resignificar la idea y práctica del seguimiento.

205

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Ejemplo: Retomemos el caso de la localidad de Villa Serrano. Durante el desarrollo de las actividades programadas en la planificación institucional, se llevó a cabo varios encuentros con la comunidad, al principio los maestros no lograban participar completamente, muchos de ellos se dedicaban a viajar u otras actividades, en cierta ocasión este hecho fue observado por los padres de familia los cuales entendieron que se debía a la falta de compromiso y solicitaron al Director que tomara cartas en el asunto, la semana siguiente el Director se reunió con los maestros y les comunicó las observaciones, entonces los maestros alegaron diversas condiciones las cuales impedían su participación constante, pero también lograron demostrar sus aportes a las actividades trazadas y el grado de coordinación con los padres de familia. A mitad de gestión se desarrolló la valoración participativa de las actividades y como era de suponer nuevamente salió la queja hacia los maestros, el Director pidió que reflexione sobre las condiciones de cada uno de los actores de la comunidad y ver los avances en lo planificado y las dificultades para saber las causas de esas dificultades y así poder ajustar el trabajo, entonces tomó la palabra el representante de los maestros y señaló que el trabajo de los maestros siempre estuvo ligado a las actividades delineadas y que era cierto que los maestros no participaban de las asambleas, lo cual era una debilidad, pero no lo hacían porque no les importase sino por la diversidad de obligaciones que tenían, pero desde donde les tocase actuar lo hacían por compromiso, a este hecho el Director señaló que las metas trazadas dentro lo curricular y las acciones comunales se habían logrado y en ellas se notaba la participación de los maestros, especialmente en las curriculares, donde las articulaciones al PSP y el aporte de los estudiantes a las actividades era un trabajo coordinado entre maestros, estudiantes y padres de familia y que él mismo había hecho seguimiento a estos aspectos. Sin embargo, señalaba el Director, existen aspectos a mejorar, la participación de los maestros a las asambleas es uno de ellos. El proceso de acompañamiento y seguimiento no sólo es encarado por el director de Unidad Educativa sino por el Distrital y el Departamental, desde el espacio donde se desenvuelven al igual que el grado de coordinación con la comunidad.

206

MOMENTOS PARA ASPECTOS LA PLANIFICACIÓN PARTICIPATIVA MOMENTO 1 Se compromete a la comunidad para el trabajo comunitario, Conformación del Equipo de gestión se toma en cuenta a las organizaciones sociales y sus bases. MOMENTO 2 Objetivos y actividades MOMENTO 3 Designación de responsables

Delinea qué se va a realizar como institución se articulan las actividades. Momento de delegación de responsabilidades no significa que el gestor niega el grado de responsabilidad con la institución.

MOMENTO 4 Valoración Participativa

Se valora no se juzga, debe valorarse logros y dificulta- des con la finalidad de realizar ajustes, se propone que sea procesual pero las valoraciones generales serán cada semestre.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

A considerar La tarea del Gestor en el desarrollo de la planificación institucional es de vital importancia, en ese sentido será importante perfilar el rol de este gestor: • El gestor debe generar los espacios y momentos propicios para la planificación. Al ser la planificación una acción intencionada (que tiene como finalidad la transformación de la realidad, aportando a la concreción de objetivos de orden político social) donde la participación activa de la comunidad es elemento dinamizador es preciso que como gestores podamos establecer los espacios físicos y momentos pertinente para el relacionamiento con los actores de la comunidad. Los espacios y momentos propicios serán determinantes para la construcción de las relaciones de diálogo que tengan como punto de partida lo cotidiano de los actores, lo cotidiano ligado a las aspiraciones y limitaciones. • El gestor no es el que dirige sino el que genera espacios de consensos para el desarrollo de una formación integral y holística y la transformación de la comunidad. • En ese sentido en consenso. • Se trata de un gestor que lee la realidad y el presente de los sujetos que hacen a su comunidad. • El gestor ESCUCHA y DIALÓGA con los actores que son parte de la comunidad con la finalidad de generar confianza y trato con confidencialidad. • Organiza la información logrado del diálogo con la comunidad, la información le brindará una estructura preliminar de las actividades y tareas que se debe encarar, además de identificar a los sujetos con los cuales desarrollar lo planificado. • Se posiciona en la realidad y el presente de su comunidad y proyecta los procesos de la institución teniendo en cuenta los lineamientos y los horizontes establecidos por el Estado. • Genera espacios de participación comunitaria dentro el trabajo planificado para la institución relacionada con la comunidad, dejando de lado la auto referencialidad de la escuela y la degeneración de la idea de control social como dominio o subordinación; dos criterios que marcan el relacionamiento de la escuela y la comunidad. • Establece procesos de evaluación constante, consensuada, comunitaria y participativa a las actividades proyectadas; sin dejar de lado los sentidos y objetivos trazados. Con la finalidad de ajustar o reorientar con acciones donde la comunidad participe activamente.

207

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

A partir de lo expuesto se establece lo siguiente:

PROYECTO DE ESTADO

ESCUCHA

COMUNIDAD REALIDAD Y PRESENTE

ORGANIZA

GESTOR

DIÁLOGO

INSTITUCIÓN

PLANIFICA PLAN DE ACCIÓN COMUNITARIO

Para generar la planificación es importante visualizar los siguientes espacios Diálogo con la comunidad.- Espacio de relacionamiento entre sujetos donde no se intenta justificar ni validar criterios personales, se identifica las aspiraciones de la comunidad, las necesidades y potencialidades, como también se establecen los espacios de trabajo, apoyo seguimiento a lo proyectado. Identificación y relación de las líneas de acción estratégica.- A partir de lo dialogado con la comunidad, el contraste de las aspiraciones, potencialidades con las metas trazadas por el Estado, el gestor deberá establecer la pertinencia de los deseos de la comunidad y determinar lo posible generando compromisos.

208

Relacionamiento interinstitucional.- Es importante romper con la autorefencialidad de la propia institución ello significa establecer relaciones con diversas instituciones nacionales, departamentales y/o municipales, centros culturales y otros, con un sentido transformador de la realidad de la comunidad. Articulación de la planificación de desarrollo de las líneas de acción estratégica al proceso curricular.- Es necesario entender que los proyectos a desarrollar dentro los lineamientos del MESCP están destinados al desarrollo y potenciación de la educación y ello es tarea fundamental del Estado Plurinacional, por lo mismo se hace imprescindible que esos procesos se articulen constantemente al desarrollo y concreción curricular.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Actividades de Autoformación Lecturas necesarias: - Conocimiento y sujeto sociales Hugo Zemelman - Educación como construcción de sujetos sociales Hugo Zemelman Vemos los videos: - Isabel Rauber “Poder desde abajo” - Enrique Dussel “Diálogo irracional” - Hugo Zemelman “Coyuntura”

Producto Una vez hecho el trabajo en sesión presencial comenzamos el ejercicio que nos permita vivir la experiencia de un diagnóstico para una planificación participativa. Para esto lo que lo que procuraremos hacer será: - Reunirnos con la comunidad educativa (el ejercicio lo hacemos una sola vez por Unidad Educativa, es decir, que en caso de que exista más de un participante en el mismo establecimiento entonces el ejercicio lo hacemos coordinando entre todos los participantes de la misma Unidad). - Presentar, en plenaria, nuestras expectativas, deseos y esperanzas respecto de la educación, la escuela y nuestros hijos. - Presentar las líneas de acción estratégicas a ser desarrollados desde el Ministerio de Educación para ver cómo, desde ellas, podemos comenzar a responder a esos deseos, esperanzas planteadas en comunidad. - Priorizar una de ellas para concentrar esfuerzos y no dispersarnos. - Problematizar la Línea de Acción (ver lo posible a corto y mediano plazo, generar compromisos). - Delegarnos tareas para asumir, entre todos, una responsabilidad y hacer de la planificación una tarea compartida. - Organizarnos para el seguimiento correspondiente a lo largo de la gestión educativa. Una vez desarrollado el ejercicio construimos un documento bajo la siguiente estructura básica: Puntos a ser desarrollados 1) Contextualización del entorno y los sujetos de la comunidad educativa.

Criterios para abordar los puntos ¿Cuáles son los sujetos identificados en el contexto? ¿En qué entorno se encuentran los sujetos identificados? ¿Cuáles son las características de esos sujetos (sus condiciones de vida, actividad económica, etc.)?

209

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

2) Presentación y reflexión del eje priorizado por la comunidad educativa.

¿Cómo el eje priorizado se articula al trabajo curricular? ¿Cómo el eje priorizado se articula al trabajo administrativo? ¿Cómo el eje priorizado nos permite transformar, de manera positiva, las relaciones internas en nuestro espacio laboral? ¿Cómo el eje priorizado nos permite responder a las expectativas (deseos y aspiraciones) de la comunidad educativa? A manera de síntesis: ¿Cómo el eje priorizado nos permite transformar la realidad?

Una vez concretizado las acciones planteadas para el desarrollo de la línea estratégica priorizada , rescatamos las diversas experiencias de los sujetos que hacen a nuestra comunidad, con la finalidad de establecer la complejidad, el movimiento y la articulación de los diversos elementos de la realidad, identificamos los diversos problemas y visualizamos el ámbito de posibilidades de transformación de su realidad.

210

Cuarta Parte Institución y organización

Capítulo No. 10 Seguimiento y control Actividad 1 Comencemos en una valoración inicial Hagamos una valoración de nuestro proceso formativo al interior del diplomado. Este es un buen momento para reflexionar acerca de resultados iniciales dentro lo que son dinámicas de transformación que estamos viviendo en los últimos meses de trabajo, en consecuencia, valoremos qué es lo que, hasta ahora, hemos podido transformar transformándonos nosotros mismos. Para este cometido trabajemos en comunidades y dialoguemos en torno a las siguientes preguntas: - ¿Qué dificultades nos estamos encontrando para consolidar la transformación de prácticas al interior de nuestro entorno laboral? - ¿Qué logros vamos identificando hasta el momento? - ¿Qué aliados hemos ido identificando? - ¿Qué actores son los que impiden el avance y consolidación de nuestras políticas de transformación? - ¿Cómo hemos -nosotros mismos- hasta el momento transformado nuestra propia práctica profesional? Una vez planteadas las cuestionantes y habiendo trabajado en comunidades apuntemos nuestras conclusiones e ideas más importantes: ¿Qué elementos nos van impidiendo, potenciando, fortaleciendo y/o obstaculizando nuestra transformación de la práctica profesional? Un primer punto que vale la pena darnos cuenta es que, al hacer este tipo de diagnósticos, normalmente, lo que hacemos es concentrar la mirada en esos factores externos que

213

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

nos hacen ver dificultades que los demás nos van colocando. Esto quiere decir que, en los hechos, vamos colocando la mirada en ello que se encuentra en mi entorno pero que no ubica, en mí mismo, el lugar central del proceso de transformación. En este sentido, hagamos un balance concentrando ahora la mirada en nosotros mismos, es decir, hagamos una relectura de todo lo que hemos dicho y hecho, hasta el momento, en aquello que me está haciendo a mí mismo transformar mi propia práctica. Esto es central pues si, en los hechos, “yo no he me transformado hasta ahora” o “el diplomado no me ha hecho vivir ninguna experiencia significativa” entonces, podemos decir, que en realidad no está pasando nada significativo en mí. Esto último es vital al momento de pensar cualquier proceso de transformación pues el ángulo desde el cual estamos trabajando alude a que existe una relación directa entre lo que es transformación personal y transformación de la realidad pues la realidad se transforma en la medida en que se transforma el sujeto pues es el sujeto quien le da direccionalidad a ese proceso de transformación, lo otro es dejar que la realidad adquiera la direccionalidad puesta por los demás, lo cual implica anularnos a nosotros mismos y asumirnos como meros roles y funciones del proyecto de otros. Algo que no podemos negar es que nuestra tarea como maestras/os y/o “autoridades”, muchas veces, termina reduciéndose a este aspecto lo cual hace que, en los hechos, nos neguemos en las posibilidades y nos atrincheremos en el rol que nos toca. Apuntemos en el siguiente recuadro los elementos que asumimos han ido poniéndose en cuestión desde el trabajo que vamos desarrollando a diario. - ¿Qué ha cambiado desde mi propia práctica profesional hasta el momento? - ¿De qué he me ido dando cuenta a partir del trabajo desde el diplomado? Reflexionemos en comunidad Ahora bien, una manera de cómo uno se anula y concentra sólo en el trabajo de cumplimiento de roles y funciones tiene que ver con reducirnos a meros aplicadores de la norma.

214

Es decir, si en el trabajo educativo nos toca desarrollar algo que es particularmente propio de la educación esa es la necesidad de afirmar sujetos, es decir, personas que puedan decir lo que piensan y piensen lo que hacen lo cual es absolutamente opuesto a formar gente que sólo obedece y no puede decir lo que piensa. Pensemos en nuestra propia experiencia personal; - ¿Podíamos, nosotros, en nuestra experiencia formativa decir lo que pensábamos? - ¿Se generaba, en nuestro proceso formativo, ambientes propicios para tomar la palabra? - ¿Era sencillo levantar la mano para preguntar?

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Seguramente muchas de las cuestiones planteadas tendrán como respuesta el no de un proceso que, seguramente, lo podemos reconocer como vertical y autoritario, ahora bien, la otra cuestionante tiene que ver con: - ¿Qué consecuencias pedagógicas trae consigo una educación de este tipo? Nos preguntamos esto porque no reconocer o tener conciencia de sus consecuencias significa poco menos que validar o legitimar una educación de carácter vertical, ahora bien, lograr reconocer las consecuencias negativas de ello implica el primer paso para romper con esta tendencia a reproducir relaciones pedagógicas de tipo autoritario que, en última instancia, se limita a reproducir el orden establecido que implica un orden de dominación y exclusión. Hagamos el siguiente ejercicio y problematicemos entre nosotros las consecuencias de un tipo de educación de carácter vertical y autoritario y comparemos con las consecuencias que puede traer un tipo de educación democrático, a su vez miremos esto desde nuestra propia práctica profesional. Reflexionemos: Educación vertical

Educación democrática

Mi práctica personal

Ahora bien, todo este trabajo de valoración tiene que ver con el hecho de comenzar a cuestionarnos una idea que está muy interiorizada en el trabajo de gestión. Nos referimos al trabajo de seguimiento entendido como trabajo de control. Obviamente asumimos que un encargo que se tiene al momento de asumir una tarea es hacer el seguimiento, ahora bien, esto no quiere decir que ese seguimiento sea necesariamente control en el sentido meramente punitivo de término. En realidad, se puede decir que ahí es donde radica uno de los primeros malentendidos al momento de pensar las características de nuestro trabajo cotidiano y esta es la segunda idea que pretendemos desarrollar.

215

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

A manera de resumen; nos interesó 1) colocar –una vez más- el lugar del problema en uno mismo como sujeto y desde ahí 2) pretendemos ahora reflexionar acerca de ciertas características en el tipo de trabajo que vamos desarrollando. La idea de seguimiento como control es la primera de ellas. Nuestra burocracia institucional en un contexto de descolonización Un malentendido que se suele vivir, desde nuestra experiencia, al interior de las Unidades Educativas, es el referido a asumir que, como gestores, debemos “controlarlo todo”. Se exige a los Directores saber “controlar” a los maestros en clases, se exige al maestro saber “controlar” a sus estudiantes, etc. Ésta es una lógica que aparece de manera implícita en el desarrollo de nuestro trabajo cotidiano. De ahí que, al mismo tiempo, se ve como malo (incorrecto) no proceder de esa manera, es decir, sancionamos ese no saber “controlar”. Es decir, debemos darnos cuenta que ésta es una certeza desde la cual vamos operando en nuestra tarea como gestores. En realidad, nadie nos “enseñó” esto, pero lo asumimos como una práctica concreta, eso es, como lo obvio y “natural”. En los hechos podemos decir que hemos “naturalizado” este modo de proceder que, hoy por hoy, no es discutido. En otro momento ya hicimos la distinción entre lo que puede ser asumido como natural y lo que está “naturalizado” pues, en los hechos, hemos ido confundiendo una idea con la otra pues lo que está “naturalizado” alude sólo a lo que en apariencia es natural pero que, en los hechos, es siempre histórico social. Pensemos en el siguiente ejemplo; asumiendo que comer es natural la manera en cómo nos alimentamos es siempre histórico social (cultural) es decir no es natural sino es constructo social que puede estar “naturalizado”, comprender esa distinción es básica en nuestro modo de razonar y ver las cosas. Ahora bien, algo así nos sucede con los problemas de gestión pues asumimos que hay cosas –procedimientos- que son (o deben ser) según nosotros necesariamente de una determinada manera, eso a pesar de que nadie nos haya dado una “instrucción” en concreto. En realidad, la validez de nuestras prácticas se da desde ese ejercicio de asumir como “natural” lo que vamos viviendo desde la experiencia.

216

En este sentido, podemos decir, por ejemplo, que la experiencia del autoritarismo, la necesidad de “control”, etc. no son cosas que se aprenden en la enseñanza de alguien respecto de esa práctica, sino que se lo asume desde la experiencia concreta de vida que va validando ese modo concreto de proceder y ser. Es decir, es lo que vivimos de manera cotidiana y que en su vivencia se va interiorizando y se va validando como lo que es y como lo que debe ser. Es lo que muchos pedagogos terminan denominando como currículo oculto, es decir, se trata de asumir y de encontrar esos elementos que son los verdaderos contenidos de aprendizaje que se van desarrollando desde la experiencia cotidiana y que terminan por moldear y constituir al sujeto como tal. La consecuencia inmediata de ese tipo de aprendizaje es, en los hechos, lo que se va consolidando desde ese modo de operar, es una suerte de ensimismamiento que en lugar de afir-

Ministerio Compendio de Formativo Educación

mar al sujeto lo va minimizando pues no le da posibilidades, sino le da certezas, es decir, no le enseña a preguntar sino sólo a responder. Ahora bien, el problema es, en los hechos, las certezas de las que hablamos se ubican en el plano en el cual el maestro/a debería concentrarse para saber plantear una mayor cantidad de preguntas, es decir, estamos conversando del ámbito de concreción de su práctica educativa, es decir, si bien uno puede aprender certezas respecto de varios ámbitos de la vida, muy concretamente el ámbito de relacionamiento cotidiano y básico con los estudiantes, es el que debe ser cuidado de manera concreta pues ese es el que marca de manera específica el ámbito en el cual el maestro/a debe mostrarse como que el produce, como el que crea, como que hace y no sólo como el que aplica. Ahora bien, esto nos debería permitir comprender; si hay un lugar en el cual no existe margen para la sola aplicación, éste es el trabajo educativo, pues acá se le pide a quien educa la necesidad de ver en él autenticidad y originalidad, lo cual quiere decir que si éste sólo de dedica a repetir –de manera mecánica─ lo que dice un contenido en realidad se va anulando a sí mismo lo cual marca de manera clara lo que significa un proceso educativo. En este sentido, enseñar desde la aplicación implica, en el fondo, enseñar a aplicar, es decir, al margen de ver qué vamos aplicando el mensaje que queda es la validación de la aplicación misma. Esto tiene sentido en tanto lo que vamos haciendo vivir a los estudiantes es la experiencia de la aplicación. La enseñanza de fondo es que lo correcto es aplicar, aunque no lo digamos (porque en realidad nadie plantea el asunto de esta manera) lo que queda es nuestra práctica, es decir, nuestra manera de actuar, es decir, nuestro modo de ser que queda como testimonio ante los estudiantes, nuestro modo de ser como gestores que queda ante los colegas, ante el director, etc. Vamos comprendiendo que nuestra experiencia de organización y gestión va marcando un ritmo en el cual podemos, de la misma manera, ir validando esta lógica de la aplicación pues, por ejemplo, solemos concentrarnos sólo en lo que significa ver el desarrollo de PDCs como instrumentos a ser validados en tanto avance de contenidos. Es decir, evaluar avances en tanto control de actividades no nos permite ver procesos que nos interesan comprender pues ahí nos concentramos sólo en lo que significa el control como control de lo que se “debe” hacer sin comprender de ninguna manera el sentido de eso que está haciendo. De ahí que la idea central a ser reflexionada es la referida a comprender o aprender a comprender los sentidos de eso que se va haciendo. Ahora bien, mencionar este detalle significa comprender que existen ejemplos desde la historia para darnos cuenta cómo en más de una ocasión hemos terminado traicionando nuestro proyecto al sucumbir y perder sentido para centrarnos en los aspectos formales antes que en los aspectos de sentido. Desde el trabajo en gestión esto se traduce en hacer burocracia a nombre de un proyecto de liberación, lo cual no es algo sólo de reflexión teórica, sino que terminó siendo, en la historia, experiencia concreta.

217

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Esto lo podemos revivir desde lo que significó experiencias dentro el socialismo real que fueron viviéndose en varios países. F. Hinkelammert nos hace tomar conciencia de esto al momento de reflexionar lo que sucedió en situaciones a que a él mismo le tocó vivenciar y termina recuperando al momento de pensar la problemática de la utopía. Desde nuestra experiencia como gestores debemos ser capaces de reconocer qué ha ido provocando nuestra labor, es decir, qué consecuencias va trayendo nuestra práctica cotidiana pues no vaya a ser que, como en la lectura, nuestra labor como gestores nos esté traicionando y, en los hechos, vayamos provocando exactamente lo que queremos superar. Eso sucede cuando lo que tenemos en la cabeza es la consigna, pero hemos perdido el sentido de lo que queremos hacer, por ejemplo, si la consigna es conseguir un tipo de relacionamiento que recupere al sujeto nuestra práctica para conseguirlo no puede ser anulando al sujeto. Ahora bien, muchas veces es lo que nos va sucediendo al momento de hacer una valoración de nuestras prácticas. A veces nos encontramos con mayor burocracia y relaciones más verticales al momento de pensar en nuestros propios procesos de liberación. Ahí es donde tiene sentido el reclamo que emerge entre nosotros mismos, al momento de hacernos dar cuenta respecto del contexto que vivimos, en el cual debemos: • Entregar una mayor cantidad de informes. • Mayor cantidad de planificaciones. • Etc. Situaciones todas estas que reflejan una suerte de búsqueda de lo nuevo desde prácticas tradicionales lo cual, hace que la aparición de lo realmente nuevo se demore o no aparezca; al menos en un primer momento. Esto se hace central al momento de pensar nuestra propia práctica y nos obliga a que valoremos de manera urgente lo que nosotros mismos vamos haciendo. Decimos lo que nosotros mismos vamos haciendo porque, en los hechos, no vamos mirando ni valorando lo que los demás hacen pues para lograr nuestro cometido –la transformación de la práctica educativa─ el primer gran logro es sea uno mismo quien transforme su propia práctica, es decir que uno mismo se haga cargo de lo que va transformando desde uno mismo. 218

Actividad 2 En este sentido podemos preguntarnos: - ¿Qué tipo de relaciones son las que vamos produciendo desde nuestra dinámica cotidiana? - ¿Nuestra labor se ha burocratizado o desburocratizado desde la concreción del Modelo Educativo? - ¿A qué podemos atribuir tal consecuencia?

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Reflexionemos:

Autonomía y gestión Ya hemos mencionado que el carácter central de una institución se encuentra en el ponerse de acuerdo de los sujetos que hacen parte de la misma, es decir, la institución no la hacen las normas, los reglamentos, etc. sino que son las personas que la componen quienes le dan ese carácter propio. Ahora bien, es entonces ese ponerse de acuerdo que ahora toca analizar y desglosar pues lo que haremos en este punto será pensar cómo organizamos internamente nuestra institución. En este sentido, ponerse se acuerdo significa, entonces, ver cómo le damos forma a nuestra estructura institucional. Estructura en la que tenemos un margen de acción que –debemos darnos cuenta– es un poco mayor de lo que pensamos. ¿A qué nos referimos con esto? Nos referimos al hecho de que al interior de nuestros espacios nosotros podemos decidir una serie de aspectos que no necesariamente son regulados desde los “espacios superiores” lo cual es central asumir, pues si bien, “desde arriba” se determinan muchas decisiones a ser asumidas en las Unidades Educativas, sin embargo, el modo y la manera de cómo asumirlas es propio de cada Unidad Educativa. Pensemos un momento en la siguiente situación: Todos podemos asumir que el Ministerio de Educación busca, de varias maneras, que el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se concrete en el aula, ahora bien, esta búsqueda no puede quedar meramente en una determinación normativa, pues el hecho de decretarlo, no garantiza, de ninguna manera que vayamos a ver al Modelo Educativo concretado en el aula, ¿por qué? Simplemente porque quien es el que se encuentra en el aula trabajando con su propio margen de autonomía es el maestro/a. El maestro/a es quien, en última instancia, determina cómo conducir su clase, cómo orientar a sus estudiantes, ahí existe un margen de autonomía que debe ser valorado y que debe ser reconocido. Ahora bien, acá nos suele ocurrir un malentendido pues a nombre del seguimiento, buscamos muchas veces, como gestores, tener un control sobre cada maestro y cada clase que se va dando lo cual, sin duda, no se va a dar nunca, pues no es posible anular la autonomía que –como sujeto- tiene cada maestro sobre cada clase que brinda.

219

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Podemos decir, en síntesis, que nadie puede anular el margen de acción personal que tiene siempre uno al momento de pensar en su propio trabajo. Nadie le puede obligar a un maestro/a hacer la clase de una u otra manera porque es uno mismo quien vive la experiencia y es uno mismo quien sabe cómo orientar su propia sesión. Intentar controlar “todo” de manera obsesiva está más cerca de una lógica totalitaria que se puede estar escondiendo en un discurso descolonizador y liberador puede terminar por justificar acciones contraproducentes con el proyecto que abanderamos. De ahí que el trabajo que andamos desarrollando apunta a esa necesidad de saber desarrollar el margen de autonomía que tiene todo sujeto, pues de lo contrario dejaría éste de ser sujeto para ser solamente una función, un rol que debe cumplir –mecánicamente- una tarea. Ahora bien, exactamente lo mismo se podría decir respecto al funcionamiento de las instituciones, en tanto espacios en los que nos ponemos de acuerdo, pues el modo como un gestor organice la institución es algo propio de quienes se ponen de acuerdo. Reconocer esto es central, pues nos debe permitir tomar conciencia de que, en los hechos, tenemos un margen de acción que es propio y que en su aprovechamiento es que podemos lograr las transformaciones más interesantes al interior de nuestro espacio organizativo. Pensemos en los siguientes ejemplos: • Al momento de planificar una clase • Al momento de organizar una excursión, hora cívica. - ¿Qué cosas definimos dentro nuestro espacio? - ¿Qué cosas nos imponen las autoridades? Este es un buen momento para tomar conciencia de que en realidad; podemos sospechar de afirmaciones como; “así nomás es”, “es que así siempre nos piden” afirmaciones que se concentran en la anulación de nuestras posibilidades y margen de acción de uno mismo, dentro nuestros espacios laborales. En realidad, nosotros definimos muchas cosas al interior de nuestros centros de formación. Como maestros definimos muchas cosas dentro el aula, como directores definimos muchas cosas dentro la Unidad Educativa, etc. Pero parece que no las valoramos, las minimizamos o ni siquiera nos damos cuenta de ello. 220

De ahí que éste es el momento de valorar nuestro margen de acción; porque de verdad tenemos un margen que nos hace sujetos, pues la idea de sujeto alude a esa situación en la que uno hace y piensa desde lo que siente, es decir, es esa situación en la que: no hace la cosa porque le obliguen, ni porque “es la costumbre”, sino porque se asume –con conciencia- el sentido de aquello que se está haciendo.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Si resumimos esta idea al interior de un esquema podemos decir lo siguiente: • Existen relaciones desde donde las reglas se las cumple porque siempre se lo ha hecho de esa manera. Ese tipo de relaciones las denominaremos convencionales. • Existen relaciones donde no es posible hacer cumplir las reglas y normas sino es por la fuerza. Es decir, se necesita de la autoridad y la vigilancia para lograr que se cumpla lo planificado. A este tipo de relaciones la denominaremos preconvencionales. • Existen también relaciones desde donde la posibilidad de desarrollar lo planificado no se refiere a hacerlo desde la fuerza, sino que tiene que ver con las convicciones que se han ido generando dentro las personas. Esta distinción es la que desarrolla J. Habermas al momento de hacernos ver la importancia que tiene el desarrollo de una cultura deliberativa dentro lo que es la constitución efectiva de cualquier proyecto. Es decir, el esquema presentado tiene sentido sólo si lo cruzamos desde lo que es la posibilidad de sostener una fuerte dinámica de cultura deliberativa respecto del proyecto que se pretende constituir, pues, obviamente, no es posible pensar en convicciones interiorizadas respecto del proyecto sino hay deliberación respecto de él lo cual tiene sentido al momento de pensar que un proyecto impuesto por la fuerza, por la vigilancia, el control no tiene u correlato deliberativo. En otras palabras, mientras autoritario es nuestro entorno menos posibilidad de apropiación de cualquier proyecto tendremos. Esto es algo que se pude deducir de manera poco forzada. De ahí la importancia por tener espacios deliberativos y ahí la importancia de aprender y practicar a cada momento el hecho de tomar la palabra. En este punto podemos hacernos honestamente la consulta: ¿Cuántos espacios deliberativos tenemos al interior de nuestro entorno escolar? ¿Cuánta importancia le damos a tomar la palabra y practicar decir nuestra opinión con los estudiantes en los procesos formativos? ¿Cuánta importancia le damos deliberar entre maestros al interior de los procesos de toma de decisiones dentro el espacio escolar? Existe una relación (directa, aunque no mecánica) entre el modo de trabajar dentro el aula y lo que es el modo de relacionarnos dentro el espacio laboral entre colegas. Normalmente escuchamos como comentarios que las Unidades Educativas están constituidas por “grupos” de maestros que hacen de bandos que muchas veces van enfrentadas dentro el espacio escolar. Escuchamos que tal director sólo impone, que tal grupo de maestros impide cualquier iniciativa, etc. Ahora bien, también se suele escuchar que dentro este escenario simplemente no es posible trabajar y, obviamente, no es posible transformar, lo cual no necesariamente refleja una situación anda agradable a que a nos toca sobrellevar, sin embargo, algo en lo

221

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

que todavía no hemos pensado es acerca de que, si ello no está teniendo consecuencias en nuestro propio trabajo, es decir, en las relaciones que entablamos dentro el trabajo de aula. Es decir: - - - -

¿Cómo son nuestras propias relaciones dentro el espacio de formación? ¿Propiciamos entre estudiantes dinámicas deliberativas? ¿De qué manera potenciamos entre estudiantes la toma de la palabra? ¿Decimos, nosotros mismos, cotidianamente lo que pensamos?

Estas son cuestionantes de fondo que merecen ser tomadas en cuenta al momento de pensar en los procesos formativos pues lo que estamos diciendo es que para sostener un proyecto se necesita como condición básica la deliberación, pues no es posible hacer que el proyecto trascienda sino existen dinámicas desde las cuales la comunidad misma, vaya interiorizando ese proyecto pues, como ya dijimos, ningún proyecto es tal si sólo se limita a ser mi propio interés. El proyecto tiene la característica básica de ser ello que es producido entre los miembros de una misma comunidad. Actividad 3 Reflexionemos nuestra práctica desde esta clave; la deliberación y pensemos cómo podemos potenciar esto en nuestros estudiantes: ¿De qué manera podemos potenciar la deliberación al interior de los procesos formativos de las y los estudiantes? ¿Qué consecuencias pedagógicas conlleva el saber generar procesos de este tipo? Reflexionemos nuestra práctica desde esta clave; la deliberación y pensemos cómo podemos potenciar esto en nuestros estudiantes: - ¿De qué manera podemos potenciar la deliberación al interior de los procesos formativos de las y los estudiantes? - ¿Qué consecuencias pedagógicas conlleva el saber generar procesos de este tipo?

222

Para ahondar en lo que significa saber pensar esta característica básica de nosotros como seres humanos podemos compartir una lectura, algo densa, pero que nos refleja este carácter social propio de nosotros mismos, pues podemos decir que existe cierto olvido de nuestro carácter de seres sociales que saben ponerse de acuerdo. Existe, diría Castoriadis, una contradicción básica en nuestra manera de proceder y nuestro carácter de seres que construyen en comunidad un proyecto. Nosotros somos seres sociales y como tales debemos saber nuestro propio proyecto y nuestra propia cultura, sin embargo, el discurso dominante nos va haciendo entrar en una dinámica en la que olvidamos este carácter.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

En la idea de deliberación que vamos buscando potenciar no tiene que ver con un proyecto individual, es decir, no tiene que ver con el buscar “ganar” un debate sino con construir lo común. Ahí está la diferencia entre lo que es potenciar algo por el mero interés personal (incluso deliberar por competir) y lo que es encontrar intereses comunes dentro la comunidad para mejorar las condiciones de toda la comunidad. En otras palabras recuperar al sujeto significa saber recuperar en él las condiciones básicas de un sujeto y uno de esos elementos tiene que ver con lograr sostener en él procesos y dinámicas que le permitan saber decir desde él, es decir, saber decir lo que siente; ahora bien, esos sentires se ponen en comunidad no para potenciar en él, meramente, aspiraciones personales, pues lo que dice está en medio de otros sentires y proyectos, de ahí que lo que se pone en el centro es para saber construir lo común. Lo común, el proyecto, implica el horizonte, implica lo que nos une, ahora bien, ello implica qué se debe hacer para convivir, pero no exige cómo hacerlo pues ahí cada uno lo termina construyendo desde su particularidad. Ahí están las variantes que implican el margen de acción de cada uno de nosotros como sujetos. Por ejemplo, sabemos que debemos potenciar la cultura deliberativa en nuestros estudiantes, ¿cuál es el criterio para hacerlo? El criterio que mencionamos es que es para construir lo común, es decir, no lo hacemos por competencia, en consecuencia, con ese criterio puedo aterrizar varias maneras de conseguir ese cometido, pues tengo el criterio claro. Esta idea es sumamente importante, pues este es el elemento que nos debería permitir no pensar en una suerte de necesidad de validación dentro el espacio laboral donde solemos ir preguntando; ¿está bien?, sólo necesitamos un ejemplo. Si el criterio está claro entonces no necesitaríamos hacer esa pregunta, pues obviamente tenemos el criterio, sin embargo, el planteamiento de la misma nos dice algo respecto de cómo vamos viviendo nuestra práctica profesional donde lo común no es que los criterios se encuentren claros, ya que se hace evidente que, en los hechos, la ausencia de una cultura deliberativa va haciendo que nos hayamos acostumbrado a obedecer y no a reflexionar. Es decir, donde lo común es la anulación del sujeto. La idea planteada implica saber leer la realidad desde un enfoque desde el cual nuestro supuesto básico exige que asumamos las consecuencias de lo que significa saber trabajar desde el enfoque de la recuperación del sujeto. Comprendamos que recuperar al sujeto no significa potenciar al individuo, es decir, no potenciamos al sujeto desde la recuperación de alguien que tiene sólo aspiraciones personales. De ahí que el proyecto es eso que de manera consecuente vamos construyendo en común. Esta es la idea que perseguimos desde todo nuestro proceso formativo dentro el diplomado. Ahora bien, logra sostener este argumento implica comprender que: • No transformaremos la realidad desde la potenciación de aspiraciones personales pues lo que ahí hacemos es sólo responder al interés de alguien que genera relaciones

223

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

verticales. Ahí no se transforma el entorno sino se lo destruye porque el proyecto es egoísta, es propio de un individuo y no responde a una lectura de realidad. • Es decir, existe una relación directa entre transformación de la realidad y recuperación del sujeto. La transformación de la realidad tiene su suelo en una relación con la realidad que el sujeto debe saber desarrollar, por eso, la relación con la realidad no es instrumental sin ética. De ahí que el otro elemento para asumirlo muy en serio es el referido a la necesidad de repasar esta característica última que vamos mencionando respecto de la idea de sujeto. Por ello el sujeto es sujeto siempre y cuando asuma su carácter relacional y ese carácter relacional tiene, desde el enfoque del MESCP dos características básicas que debemos asumirlas al momento de pensar en nuestros proyectos. Nos referimos al carácter integral y holístico. El primer aspecto rescata las múltiples dimensiones que tiene el sujeto pues un sujeto no sólo es un ser racional sino emocional, etc. de ahí que no podemos comprender al sujeto sino es desde esta multidimencionalidad de caracteres que lo hacen; ahora bien, el otro aspecto se refiere a asumir al sujeto como sujeto holístico lo cual abre el plano de las relaciones a un ámbito más complejo que sólo mencionar que el sujeto debe asumir al otro como sujeto. Ahí las relaciones se abren a los demás niveles de realidad, eso significa tomar conciencia del entorno en el cual vamos viviendo. Significa asumir que nuestras relaciones afectan todo un entorno en cual hay varios actores que hacen a lo que para el sujeto es su propio circuito natural de reproducción de la vida (Hinkelammert). Como sujetos vivos necesitamos darnos cuenta de que nuestra existencia se encuentra al interior de un circuito natural de reproducción de la vida que está no por un individuo sino por todos los seres vivos. Romper ese circuito significa entrar en una vorágine destructiva irracional que terminará por destruir al sujeto. De ahí que la preservación de la vida se vuelve, al mismo tiempo, en un criterio racional que nos sirve para valorar el desarrollo de cualquier proyecto. Acá es donde podemos hacernos la consulta. ¿Es racional el proyecto que vamos consolidando?

224

Al momento de pensar en racionalidad nos referimos a algo sumamente concreto el cual se refiere a ver cuán coherente es, con el proyecto que buscamos, lo que vamos haciendo. Por ejemplo, hoy en día se puede ver como irracional un acto de altruismo o de solidaridad porque nos puede hacer perder dinero. El criterio desde el cual se valora ese acto es, sin duda, el interés personal. La ganancia personal, el éxito individual, etc. son parámetros que hacen hoy de criterios de racionalidad básicos en el desarrollo de un proceso desde el cual asumimos que lo que es importante es ese éxito y triunfo que se opone a la lógica del “perdedor”. Existe un absoluto olvido del proyecto para concentrarnos en parámetros, únicamente, de ganancia.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Actividad 4 - ¿Bajo qué criterios valoramos hoy nuestros proyectos? - ¿Nuestras iniciativas se valoran desde la ganancia? Hagamos una valoración comunitaria de los proyectos que estamos impulsando desde nuestro entorno estudiantil. - ¿Nuestros proyectos se orientan en la lógica de la ganancia o de la reproducción de la vida? Trabajemos en equipos:

Existe en la insistencia de este argumento una exigencia política muy fuerte. Necesitamos transformar los criterios mismos en los cuales nos orientamos en la vida cotidiana. Necesitamos transformar el modo como vamos mirando la misma vida cotidiana. Hinkelammert nos hace notar que hoy por hoy ni siquiera se puede decir que nuestra mirada sea antropocéntrica pues hemos llegado a una situación en la que lo que hacemos es, en los hechos, individuo-céntrico y mercado-céntrico. En consecuencia. ¿Cómo podemos ir redondeando nuestra idea de sujeto? Dos características guían, hasta el momento, la reflexión planteada. Por un lado, se encuentra la necesidad de recuperar al sujeto como eje central desde donde se logran producir los cambios y por el otro asumimos que el sujeto es sujeto porque se encuentra en relación con los demás, es decir, el sujeto es al porque entre sujetos. Lograr que sepamos reconocernos en ese entre que vamos aludiendo se hace, hasta el momento, un elemento no sólo central de la reflexión sino muy complejo al momento de pensar el tipo de relaciones que vamos viviendo, pues se hace evidente que lo que tenemos hasta ahora como naturalizado al interior de nuestros espacios es una lógica individual. Lógica que hace presente al momento de pensar en nuestros proyectos desde la lógica, únicamente, de la ganancia, ahora bien, asumimos que no es sencillo hacer este tipo de cambios pues esto implica un proceso formativo sumamente complejo que no se lo hace de la noche a la mañana, sin embargo, se hace central lograr poner este elemento en el centro del debate pues, en los hechos, necesitamos vivir experiencias desde donde consigamos orientarnos en parámetros diferentes

225

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

al momento de desarrollar nuestros proyectos. Es por ello que una meta para nosotros será lograr montar nuestros proyectos de parámetros que se alejen de la mera medición de la ganancia y que nos permita seguir en proceso de recuperación del sujeto. Ahondemos en el argumento y hagamos la siguiente lectura: La cuestión del antropocentrismo Franz Hinkelammert La cuestión del antropocentrismo El asesinato es un suicidio. Quien dice eso, afirma el antropocentrismo. Pone al ser humano en el centro de nuestro mundo. Afirma su responsabilidad. La afirma, no la crea. El ser humano es responsable del mundo. Lo es aunque lo niegue. Es la corona de la creación, y él escoge si será una corona de espinas o una corona de flores. Pero no se puede retirar de esta posición central. El asesinato es un suicidio. El rostro del otro implora: no me mates. Al no hacerlo, no se salva solamente al otro; uno también se salva a sí mismo. Y el otro es también la naturaleza. Al no matarla, yo me salvo del suicidio. Me afirmo a mí mismo tanto como afirmo al otro. Esa es la responsabilidad de la cual nadie se puede apartar. No se trata de una renuncia al antropocentrismo. No hay otra salida que humanizar la naturaleza. Y tampoco se puede salvar a la naturaleza sacrificando a la humanidad. La lucha por sacrificar a ésta es igualmente destructora. La humanidad no puede hacer abstracción de sí misma, porque entonces tiene también que hacer abstracción de sí misma como ser pensante. Y si lo hace, tampoco puede pensar su autosacrificio en pos de la naturaleza. El ser humano no puede pensar sino a partir de sí mismo. El que quiere pensar la naturaleza sin ser humano debe —como ya afirmó Marx— hacer abstracción de sí mismo como ser pensante, porque es parte de la humanidad de la que hace abstracción. Eso significa que el suicida no puede pensar su suicidio, porque al pensarlo se tiene que pensar existente a sí mismo como ser pensante. Pero eso sólo lo puede hacer como ser vivo.

226

El llamado antropocentrismo occidental no es antropocentrismo sino individuocentrismo, y por eso mismo mercadocentrismo y capitalocentrismo. Renuncia a poner al ser humano en el centro, para entregar el mundo a la autodestrucción por medio de la acción medio-fin totalizada y, por tanto, del cálculo de utilidad. Escoge el suicidio para poder asesinar. El asesinato es un suicidio. Si eso es cierto, el no asesinar es útil. Sin embargo, no es útil en el sentido de cualquier cálculo de utilidad. Porque el cálculo de utilidad presupone que el asesinato es un medio racional para salvarse del asesino. Quien logra asesinar al otro salva su vida. Quien totaliza el cálculo de utilidad, se entrega a la voluntad de poder y calcula su utilidad como poder. Hace abstracción del hecho de que el asesinato es un suicidio. Por consiguiente, reniega de la globalización creciente del mundo real y totaliza esta abstracción. Por eso no puede siquiera ver la utilidad que tiene establecer los límites del cálculo de utilidad. Que el asesinato es un suicidio, no es una revelación del mundo actual.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Tiene una larga tradición ética. Sólo que en el mundo actual adquiere un carácter empírico de peso que antes no tenía. Ya la tradición judía sostenía que los pecados de los padres persiguen a los hijos hasta futuras generaciones. Con la globalización real del mundo podemos seguir los pasos de los pecados de los padres. Todo se hace más empírico y los plazos se hacen más cortos. Luego, toda ética tradicional es una ética de lo útil confrontada al cálculo de utilidad. Es útil conservar la paz. Es útil no explotar al otro. Es útil reconocer a la naturaleza en su derecho propio de vivir. Todo eso es bien común, y por ende útil. Pero es al mismo tiempo una exigencia ética. Porque el cálculo de utilidad va a la guerra, calcula la explotación del otro, calcula la utilidad de destruir la naturaleza. Al ser totalizado, destruye no sólo la ética, sino también el bien común y la utilidad que tiene la limitación del cálculo de utilidad. Eso implica la imposibilidad del cálculo de esta utilidad. El intento de calcular de nuevo esta limitación del cálculo de utilidad no lleva sino a actitudes que quieren poner a prueba el bien común, para saber hasta qué límite calculado se lo puede violar. Como este límite jamás puede ser conocido ex ante, lleva justo a la totalización del cálculo de utilidad, en otros términos: para conocer el límite ex post, cuando ya no hay retorno. Por esta razón, esta utilidad del bien común es ética. Afirma lo útil más allá del cálculo de utilidad, y muchas veces en contra de él. Esta ética es una ética de la responsabilidad. Si bien en un sentido contrario a los conceptos de Max Weber, quien creó un vocabulario de la perdición (des Unheils). El se muestra como un maestro del newspeech. Todo lo que defiende la utilidad del bien común, es declarado por Weber ética de la convicción (Gesinnungsethik) y, por tanto, ética de la irresponsabilidad. La trata como una ética que realiza “valores de por sí”, sin responsabilidad alguna. En consecuencia, Weber es quien primero declara el bien común un asunto de utopistas y terroristas, seguido por Popper, aunque en términos más extremistas. Con ello, Weber de- clara ética de la responsabilidad a la totalización de la acción medio-fin, a esa irracionalidad de la marcha de los Nibelungos. Para Weber se trató en especial de la paz y de la negativa a la explotación del ser humano. Algo que evidentemente es un problema de responsabilidad —paz y convivencia humana sin explotación—, él lo transformó en irracionalidad e irresponsabilidad. Como eso determinó nuestro diccionario, no podemos siquiera usar la expresión “ética de la responsabilidad” sin el constante peligro de malentendidos y ambigüedades. Weber vio muy bien que una ética sin utilidad es inútil. Y el cálculo de utilidad está en contradicción con la ética. Al totalizar este cálculo de utilidad, declara inútil toda ética. En consecuencia, le puede dar un alto valor “de por sí” al advertir contra su aplicación, que sería irresponsable. La respuesta ahora, no es declarar la irracionalidad de la racionalidad medio-fin. De lo que se trata es de percibir por fin la irracionalidad de lo racionalizado por medio de la totalización de la racionalidad medio-fin, para asignarle a esta racionalidad un lugar circunscrito por la responsabilidad por el bien común y su utilidad, que es la utilidad de la paz, de la convivencia humana y del reconocimiento de la naturaleza. Una utilidad que escapa al cálculo de la utilidad, siendo el fundamento de su posibilidad.

227

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Actividad 5 Es en torno de esta problemática que ahora nos toca reflexionar las características de nuestros propios proyectos pues, como gestores nos han acostumbrado a medir nuestros proyectos en torno de este tipo de racionalidad. Racionalidad medio – fin que se sustenta en una lógica de la ganancia. Ganancia que implica su medición en parámetros cuantitativos de ganancia económica. - ¿Tiene sentido este tipo de parámetros en una institución formativa? Obviamente que no. Sin embargo, de lo que nos debemos dar cuenta es que lo que hacemos cotidianamente tiene que ver con que medimos, en los hechos, nuestros proyectos bajo estos parámetros. - ¿Qué otros parámetros podemos construir para valorar nuestros proyectos? Pensemos en parámetros que nos vayan permitiendo romper la lógica de la ganancia al momento de pensar en nuestros proyectos. Una manera de desarrollar esta tarea tiene que ver con hacer el ejercicio libre de construir indicadores que nos vayan a permitir desarrollar proyectos fuera y al margen de la lógica de la ganancia. Literalmente el ejercicio puede ser desarrollado de manera libre pues lo que nos interesa es saber ubicar el más allá de esa lógica de la ganancia, es decir, antes de pensar en ejemplos lo que podemos hacer es concentrarnos en ver y encontrar la manera de cómo podemos ir más allá de esa lógica de la ganancia. Dialoguemos en equipos de trabajo y pensemos en la re-elaboración de proyectos que no tengan la ganancia como parámetro que oriente al proyecto. Trabajemos en equipos y deliberamos en torno de un proyecto que entre participantes elaboramos en nuestra sesión presencial. El proyecto es hipotético y nos debe servir para construir algo desde nuestro espacio formativo. Para esto:

228

1) Le ponemos título a nuestro proyecto 2) Identificamos la línea de acción estratégica a ser priorizada 3) Desarrollamos un plan de acción 4) Nos designamos tareas Una vez concluida esta tarea necesitamos, en esta ocasión, hacer explícito dos elementos claves: - Por un lado necesitamos, desde la asignación de tareas, dejar en claro cómo es que vamos a generar los recursos que se hacen necesarios para sostener el mismo.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

- Y por el otro necesitamos dejar en claro cuál es el sentido del proyecto. El sentido debe estar en claro desde el principio pero que además debe ser transversal a todo el desarrollo del mismo. Sentido

Asignación de tareas

Proyecto

El cuadro que presentamos puede adquirir formas variadas pero lo que nos interesa es hacer explícito ese sentido y la manera en cómo generamos las condiciones que, en este caso, no se concentran en exigir presupuesto a instancias como el mismo Ministerio o Gobernación, etc. Lograr desarrollar una experiencia en la que el proyecto construido tenga como sostén la misma iniciativa y voluntad de los sujetos involucrados hace de condición básica para el éxito de este tipo de iniciativas. Esta es una clave de lectura que debe ser asumida como parte del proceso de afirmación de los sujetos. El sujeto es también el que asume su destino en sus manos y es el que genera las condiciones para la transformación de la realidad.

229

Capítulo No. 11 Organización para la gestión curricular en el MESCP 1. Transformar las formas de relacionamiento en la UE/CEA/CEE para desarrollar una gestión curricular participativa Actividad 1 Para iniciar esta sesión formativa, te invitamos a reunirte en grupos para dialogar y reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿Cuál es nuestra experiencia sobre la forma en la que nos relacionamos entre maestros y director/a en nuestra Unidad Educativa? ¿En qué espacios se vive experiencias más verticales? ¿En qué situaciones hay mayores posibilidades de diálogo y de compartir espacios más abiertos y horizontales? ¿En qué espacios de nuestro trabajo nos solicitan informes y con qué intensidad?, ¿Cuánta utilidad tiene estas exigencias administrativas y cómo ayuda a nuestro trabajo educativo?, ¿Qué alternativas visualizamos para lograr mejorar nuestro trabajo educativo? La despersonalización en las relaciones que se configuran en la UE/CEA/CEE respecto a la gestión curricular, no es una práctica aislada el hecho de que el “seguimiento” en los procesos educativos y curriculares haya devenido en el acto de presentación de planificaciones, su sellado de parte del director y su archivo o el envío de ese material a la instancia superior, a la dirección distrital, donde el destino de esos documentos es quedar en el olvido. No es casual que una de las “crisis” de nuestro sistema educativo esté en su alta “burocratización” y peor aún en el sostenimiento de prácticas que no tienen sentido para los sujetos que realizan las mismas por su carácter de obligación, donde se las hace porque hay que hacerlas. No es casualidad que el director, en una relación creada también por la exigencia de sus instancias superiores, como parte de sus tareas se dedique a exigir y cerciorarse de que todos sus maestros “cumplan” con los “contenidos” programados para el bimestre o la gestión a través de informes que realizan las y los maestros, que el director elevará a las instancias superiores; donde todos quedarán satisfechos si los informes dicen que se cumplieron con

231

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

los contenidos, pero nadie se pregunta cómo se ha cumplido eso, qué resultados ha tenido esos procesos, qué cambios cualitativos hay en la Unidad educativa, etc. Lo que opera detrás de esas prácticas que realizamos y que están naturalizadas, es una concepción del de la labor del director en la Unidad Educativa que se limita al control del “cumplimiento”, donde, el control del “cumplimiento” es solo “formal”, esto es, que se va- lora solo por la presentación de informes (el papel aguanta todo), y no por el hecho de que la o el director realmente conozca lo que sus maestras y maestros están haciendo en concreto. La lógica del control del “cumplimiento” termina siendo formal ya que se realiza solo a través de informes, a través de una relación “impersonal”, donde no se generan los mecanismos de relación directa y de comunicación necesarios para conocer qué es lo que hacen en “concreto” las y los miembros del equipo de trabajo en las unidades Educativas. Si de por sí la lógica del control del “cumplimiento” tiene muchas limitaciones y se funda en una perspectiva vertical que centraliza la responsabilidad en la o el director, haciendo poco viable ese trabajo; la situación que nos aparece como problemática es de mayor espesor. ¿Qué está impidiendo generar las condiciones necesarias para que podamos desarrollar procesos donde podamos conocer, mejor aún, dialogar y apoyar los procesos de nuestro equipo de trabajo de la Unidad Educativa? Existe la necesidad de transitar de una gestión educativa “despersonalizada” y meramente “formal” (que en última instancia es hacer la gestión a ciegas, sin sujetos y sin realidad), hacia una gestión educativa que parta de lo concreto; concretitud que está conformada por el conjunto de personas que son parte del equipo de trabajo de la Unidad Educativa y por los procesos que ellos llevan adelante cotidianamente, con sus dificultades y fortalezas, que necesitan ser articuladas para potenciarse como grupo y como maestras y maestros. De la lógica del “control del cumplimiento despersonalizado” a la gestión curricular participativa

232

Un primer criterio para transformar nuestra práctica en la gestión educativa es “des-formalizar” y “re-personalizar” las relaciones al interior de la Unidad Educativa. ¿Qué es aquello que se convierte en el sentido orientador de cualquier espacio educativo?, si existe algún sentido compartido en cualquier espacio educativo es que nuestro trabajo cotidiano, permita el fortalecimiento de la formación de las y los estudiantes, que involucra su potenciamiento como persona y en la adquisición de conocimientos para la vida. Posicionar a este criterio es posicionarnos en el sentido común, para quitar el velo burocrático que dificulta nuestro trabajo; si el sentido de nuestro trabajo es la de garantizar las condiciones necesarias para que las y los estudiantes se “transformen en la convivencia”, se formen como sujetos, se constituyan en personas que velen por el bien de la comunidad; entonces, podemos comenzar a desmontar muchas de las trabas y tareas innecesarias y que envés de ayudarnos en el propósito de nuestra labor, la confunden y nublan.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Retomar lo que realmente importa en una institución educativa, esto es, la formación adecuada de las y los estudiantes, involucra un proceso de superación de la “despersonalización” en las relaciones, en el sentido de que solo garantizaremos una mejor “formación” para las y los estudiantes si se fortalecen las y los maestros de la institución educativa, es decir, si los sujetos maestros se potencian y se va generando un espacio de trabajo que les permita desarrollarse como personas y a la vez desarrollar los procesos formativos que permitan formar, de forma pertinente, a las y los estudiantes. Lo que, en un primer nivel, involucra superar la relación de cosas “formales”, de informes, a una relación “concreta”, esto es, acercarse al trabajo cotidiano, a las visiones y preocupaciones de las y los componentes del equipo, en otras palabras, conocer lo concreto de las tareas que cumple cada miembro del equipo, en una relación cara a cara. La relación cara a cara, de persona a persona, involucra siempre la posibilidad de diálogo, en el sentido de aprender del otro e influir en el otro. La posibilidad de conocer de forma directa lo que hacen los otros miembros del equipo, involucra acercarse a las certezas, horizontes, visiones, dificultades, limitaciones, problemas que en concreto viven los diferentes integrantes del equipo. Acercamiento a la realidad de nuestro equipo que solo se puede dar por el “conocernos”, esto es, a través del diálogo, que permita hacer circular las voces de los diversos actores en sus visones y problemas, que, recogidos por el gestor, es posible de ser escuchado y respondido a través de orientaciones del gestor, que permitan la resolución de los problemas identificados o la posibilidad de reflexionar sobre la realidad que vivimos para fortalecer al equipo. En este proceso hay una doble responsabilidad del gestor, ya que por un lado el escuchar de forma directa a los diversos miembros del equipo, involucra tener la disposición a acercarse a realidades también diversas, lo que es siempre complejo, ya que muchas veces el acercarse a la realidad de los demás pone en riesgo las certezas ya aprendidas, porque las interpela y las cuestiona. En este sentido, una de las actitudes fundamentales a madurar desde la gestión es la “apertura” hacia la posibilidad de aprender de los demás, la posibilidad de incorporar las potencialidades y problemas como parte de la propia lectura de la realidad que se organiza desde el gestor. Pero, a su vez, en la interrelación directa que se establece, el gestor tiene la posibilidad de influir de forma directa en el resto del equipo, lo que involucra que el gestor “orienta” el camino desde el cual se va construyendo la institución educativa. Este nivel de responsabilidad es el de mayor complejidad, ya que se trata del “dar sentido”, esto es, el “nutrir” de contenido a aquello que hacemos dentro la institución, este hecho no se reduce solo a un acto “retorico” que se resuelve con un buen discurso, se trata de direccionar la realidad de la institución a través de las acciones cotidianas y a través de la coherencia de dichas acciones, que se desarrollan en los diversos espacios, ya sean de resolución de problemas o creación de nuevos desafíos para el equipo. El re-personalizar la relación tiene que ver, entonces, con la posibilidad de recuperar la relación concreta entre los sujetos de la institución, siempre por un sentido mayor que nos une en las acciones cotidianas; en el caso de las Unidades educativas tiene que ver con el brindar las condiciones para formar de la mejor manera posible a las y los estudiantes, donde

233

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

el conjunto del equipo de trabajo se fortalece en el intercambio de las visiones y problemas que se vive cotidianamente en los procesos educativos encarados. Lograr mecanismos de relacionamiento directo en la institución, superando la relación formal-burocrática, permite mayor organicidad en la institución, mayor circulación de información y mayores posibilidades para poder responder a los problemas o recuperar las potencialidades de lo que va aconteciendo en la institución. Salir de las lógicas “aplicativas”, recuperar los procesos reales de maestras y maestros en la gestión curricular La lógica del control del “cumplimiento” y la “des-personalización” no sólo se expresa en la tendencia a reducir el trabajo del director a la sola petición de informes, como modo de controlar el trabajo de los demás. La lógica de “cumplimiento” es fundamentalmente una forma de relacionarse con la realidad donde más importante, que los sujetos y la realidad concreta, es el cumplimiento de la “función” o de la “exigencia” formal de la instancia superior, en otras palabras, más importante que el sentido de trabajo concreto que se pueda construir es el “instructivo”, emanado por instancias superiores, el cuál pesa más porque su no cumplimiento tiene implicancias en sanciones laborales. El problema no está en el cumplir con las disposiciones, normativas e instructivos, el cumplir con esas tareas no está en discusión, el problema es que esta dinámica vertical pone al director en una situación que lo obliga a priorizar la resolución de las peticiones formales anteponiéndolas a la atención a sus problemas concretos y peor aún, obliga a actuar con mayor verticalidad con su equipo para cumplir con lo solicitado en la normativa o el instructivo. Esta forma real en la que se desarrolla el trabajo del director condiciona a establecer formas “aplicativas” para resolver las cosas, generando un desfase entre lo que la institución tiene como sentido orientador (lo que convoca y articula a todo el equipo de trabajo para hacer las cosas, que es educar y formar sujetos) y las tareas cotidianas, muchas veces saturadas por el cumplimiento de informes rutinarios.

234

La lógica aplicativa abstrae la realidad, ya que solo vale lo que hay que cumplir, ya sea por la normativa, el instructivo. La lógica aplicativa hace hacer cosas sin pensar en la realidad ya que no toma en cuenta y no parte de los sujetos concretos, sino se parte de lo que hay que cumplir. El problema es que las normas y los instructivos no se “aplican”, se concretan, en el sentido que éstos, pasan por la interpretación de los sujetos concretos, quienes, desde su experiencia acumulada, parámetros aprendidos y hasta prejuicios compartidos, son quienes interpretan cualquier normativa o instructivo. En este contexto, lo más sensato, en relación con los instructivos, no es la aplicación mecánica, sino su “adecuación” a la realidad donde nos toca realizar esas exigencias. Adecuar o concretar pasa por el ejercicio de partir de la realidad antes del imponernos a hacer cosas que no entendemos y que no tienen sentido para nosotros. En el caso del gestor, pasa por un ejercicio de posicionamiento en la propia realidad, en los propios procesos que lleva a delante en su espacio educativo, pasa también por entender la realidad de su equipo de trabajo y desde ahí “articular” cualquier

Ministerio Compendio de Formativo Educación

normativa o instructivo, en la perspectiva que si partimos de nuestra realidad para concretar algo, no nos imponemos a hacer las cosas a la fuerza y sin sentido, sino a “articular” los pedidos y solicitudes externos en beneficio de nuestro proceso interno. A eso nos referimos con el proceso de adecuación o concreción.

¿Tenemos una visión aplicativa del MESCP? Este debate es de suma importancia, cuando se trata de reflexionar los temas educativos de nuestra Unidad Educativa, esto está vinculado a la concreción del MESCP, el problema es que existe una tendencia muy fuerte a entender al MESCP como algo que se “aplica”, como si fuera un modelo acabado, el cual solo hay que “aplicar”. El MESCP, no es algo fijo y acabado, aplicable como receta (desde esta perspectiva siempre los que están mal son los sujetos, ya que no “aplican” bien las cosas). El MESCP es un “proyecto” en construcción, por tanto, es una forma educativa que tiene la posibilidad de realizarse, pero esto no depende de que el MESCP tenga claridad teórica, sobre todo pasa porque existan personas que crean en el proyecto, que estén convencidos de que esta educación responde a nuestros problemas, esto es pasa por que tenga sentido en la vida concreta de las personas. Esto involucra una forma más compleja de relacionamiento con el MESCP que el simple acto de la “aplicación”, ya que para concretar el MESCP, primero tiene que haber sujetos que lo sostengan y lo vivan, lo actualicen, es decir, lo concreten cotidianamente desde sus propios contextos, esto más que solo “aplicarse”, se convierte en un proceso creativo de producción de procesos inéditos. Por eso concretar el MESCP es un proceso abierto y sobretodo de sentido, si compartimos el sentido de trasformar la realidad es porque tenemos la voluntad de cambio y por tanto desarrollar acciones en ese sentido va a ser producto creativo de encarar nuestra realidad, de hacernos cargo de nuestra realidad para dar pasos en función de transformar esa realidad, lo que puede tomar muchas formas, ya que todos somos producto de un proceso propio de trayectorias históricas propias que nos han marcado y nos han constituido, implementar el MESCP, no significa el borrar todo nuestro pasado, involucra sobre todo la capacidad de resignificar lo que somos a partir de nuevas exigencias del momento histórico a las cuales nos sentimos convocados para hacer y producir nuevas prácticas educativa y una nueva realidad educativa. Por eso el MESCP no se “aplica”, por el contrario, se lo “produce”, siempre como acto creativo, siempre como proceso abierto, donde los primeros pasos que demos no son los definitivos, donde siempre hay la posibilidad de “desarrollar” lo avanzado, de darle mayor forma y profundidad a lo que hacemos. En este contexto al gestor le toca una labor de “animación”, de fortalecimiento de los procesos, de generación de espacios para compartir las experiencias y potenciarlas, de potenciamiento del equipo de trabajo y de afianzamiento de las convicciones por el cambio y la necesidad de transformación de la práctica educativa; no más la figura del que “vigila” y “castiga” al que no “aplica” correctamente las cosas, aunque no tengan sentido para las y los maestros.

235

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Para ampliar los aspectos planteados para la reflexión de nuestra realidad, te proponemos leer el siguiente fragmento del texto: Educación y Transformación Social de la democratización del poder y la tradición autoritaria de la escuela Patricio Bolton La pregunta que nos hacemos en la base de esta reflexión es: ¿qué escuela es necesaria para construir un nuevo tejido social que tenga características de “tejido comunitario”, de “tejido solidario”, de “tejido democrático”? Es indudable que la escuela de principios del siglo XX contribuyó a la creación de un tejido social lejos del que hoy necesitamos y queremos. Es indudable que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas prácticas de ayer, que no posibilitan un diálogo profundo con la sociedad actual, con sus calamidades y sus logros, con sus necesidades y requerimientos. Unas prácticas que son de puertas adentro, para la reproducción de intereses, de puestos, para la funcionalidad del aparato escolar, que están ahí por miedo o por comodidad, y no para la construcción de un tejido social conscientemente deseado. Es indudable que necesitamos una sociedad nueva. Es indudable que necesitamos una escuela nueva y por lo tanto, una “conducción” nueva de la escuela. Porque no es posible pensar en las características del rol directivo sin pensar en qué tipo de escuela y para qué tipo de sociedad. No hay características “ontológicas” del rol directivo. La función directiva es una construcción social, que deriva de la función social de la escuela, para la construcción de una subjetividad y un tejido social determinado. La escuela de la modernidad copió el modelo social donde nació y lo reprodujo, y lo reproduce aún hoy. El capitalismo pujante, excluyente, jerárquico, fordista, positivista, uniformador y homogeneizador creó la escuela moderna a su imagen y semejanza. El Estado moderno naciente, con su dinámica burocrática, burocratizó de tal manera la escuela que luego de cien años se hace difícil, si no imposible, pensar en otras alternativas que no sean paliativos. Pero la pregunta de fondo sigue en pie, aunque escondida: ¿Qué escuela para que tejido social? Porque no sólo se naturalizó la pregunta por el tipo de escuela, sino que, ante todo, se naturalizó la pregunta por qué tipo de sociedad queremos. Por lo tanto, también se naturalizó la pregunta por el tipo de funciones que realiza un directivo de escuela. Y se naturalizó también que tipo de conocimiento, que tipo de alumno, qué tipo de docente, etcétera. 236

Y cuando decimos “democracia”, también esta palabra esta bañada de una carga sospechosa y plurivalente. Si oponemos democracia a cualquier tipo de aristocracia, es de suyo que uno adopta la democracia como modelo. Lo que no pensamos es que lo democrático está en construcción y que hoy no conocemos modelos democráticos que estén exentos de la corrupción, el favoritismo, la injusticia, la concentración del poder, el soborno, las regalías, la discriminación, la tentación del pensamiento único, más allá de cualquier color político, etcétera.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Lo democrático sigue siendo en muchos espacios un concepto que carece de prácticas satisfactorias en el plano de la ciudadanía, la participación y la organización. Lo democrático sigue siendo un concepto que carece de prácticas concretas en una dinámica creciente de distribución desigual de la riqueza. Por eso hablar de estilo de conducción democrático como algo nuevo, original, superador, también termina convirtiéndose en un silogismo estéril, sin prácticas concretas y con una serie de elementos asociados que son el fiel reflejo de la falsa democracia que muchas veces vivimos. La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que quedó en pie en medio de todas las crisis y mutaciones vividas en los últimos cien años. Y no sólo quedó en pie, sino que se mantuvo prácticamente inmodificable en sus ritos, hábitos, estilos y formatos. Esto nos hace pensar en la fortaleza de la matriz. Luego de tantas críticas y de tanta crisis, ella sigue en pie y la sociedad la sigue requiriendo como lugar significativo. Muchos piensan en como “retocar” esos ritos, hábitos, estilos y formatos. No piensan en otras estructuras posibles de educación. Y el rol del directivo también es un papel que se “retoca”. Pero ¿qué es lo que hace?, ¿qué debería hacer?, ¿qué es lo socialmente necesario que haga? Muchas veces, el único camino que le queda es el del gobierno solitario, lejano, no oyente, centrado en lo administrativo, que lo sabe todo... El binomio nuevo tejido social-nueva escuela es lo que nos parece que puede ser el punto de partida para la construcción de modelos alternativos de educación que apunten a la construcción de una sociedad inclusiva e igualitaria. Este punto de partida debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendizaje, estilos de conducción, ritos, hábitos, formatos y estilos. Pensar la nueva escuela, para la nueva sociedad, es pensar un nuevo lugar, una nueva función del directivo, una nueva reflexión sobre el poder. Es reflexionar sobre caminos de desnaturalización, deconstrucción, desmitificación, pérdida del miedo a lo nuevo, flexibilidad mental... Pero sería estéril hacer una reflexión sobre el poder en la escuela aisladamente, sin mirar el juego, uso y abuso del poder en la sociedad en que vivimos y como se reproduce en su interior. Porque no aprendemos lo que significa el poder solo en la escuela. Ni es solo la escuela la que generara una nueva concepción social del poder. Pensar sobre la función directiva es pensar sobre qué tipo de ejercicio del poder, para educar en el uso de qué tipo de poder, en el nuevo tejido social que deseamos construir. Y esto es un tema difícil en estos tiempos de demonización del poder y de ausencia de prácticas democráticas del poder. Hablar del poder hoy es hablar desde un escenario en donde la concentración de poder es cada vez mayor, emparejándose con la concentración de la riqueza, los beneficios, los derechos. Cambiar la concepción sobre el ejercicio del poder en la escuela no va a modificar radicalmente la situación porque hay muchas variables -que no vamos a ponderar aquí-, pero si va a contribuir desde lo que le toca a la escuela con la construcción de un nuevo tejido social más solidario e igualitario.

237

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Es por eso por lo que queremos reflexionar sobre la función directiva, aunque como una construcción histórico-social, naturalizada, que puede ser reconstruida en función de nuevos escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables. Imágenes y reflexiones del cotidiano escolar Hoy, en la estructura actual, a los directivos se les pide dar cuenta administrativa y legal desde los organismos de educación; dar cuenta es hacia fuera. Pareciera que el directivo nunca debe “dar cuenta” de su gestión a la comunidad educativa. Si pedir cuenta “hacia abajo”. Dar cuenta para arriba, pedir cuenta para abajo. Este primer dato que nos permitimos mencionar ya nos abre algunas perspectivas que pueden ayudarnos a construir un nuevo modelo de directivo, animador de la comunidad educativa. ¿Cómo dar cuenta?, .de que dar cuenta?, ¿por qué dar cuenta?, ¿a quiénes dar cuenta?, ¿cuándo dar cuenta?, ¿cómo hacer que el “pedir cuenta” no sea un instrumento del poder de dominación? Y en este dar cuenta, lo primero de lo que nos daríamos cuenta es que hoy los directivos concentran en su persona lo pedagógico, lo administrativo, lo convivencial, la comunicación, el trato con el personal, la relación laboral con los docentes... En algunas ocasiones también lo que hacen de comer en el comedor escolar, la asistencia a los más necesitados, la situación edilicia... Y para esto necesitamos un “superman”. Porque, en definitiva, se espera del director que sea “el último responsable”. Y esta frase es generalmente mal interpretada, porque si hay un último responsable quiere decir que hay, o puede haber, muchos otros responsables entre medio. Descentrar subsidiariamente, saliendo así del modelo de “control infantil” de las personas, para diseñar procesos de “control” de las gestiones y de los procesos más abiertos. Hoy el directivo debe renunciar a tener palabra, sobre todo, para adoptar la condición de quien acompaña los procesos, da garantías de unidad a la comunidad educativa, y garantiza que la palabra de todos sea escuchada, valorada y tenida en cuenta como valiosa, aún cuando sea disonante. El directivo debería poder ser quien escucha y atiende a todas las personas, anima el proyecto y la mística, construye unidad y convoca a todos.

238

En la actualidad no faltan mecanismos de participación. Lo que puede suceder es que dependen absolutamente de quien se pone al frente de la comunidad educativa; entonces, por más que sean de formato participativo, en el fondo siguen siendo unipersonales. En muchas obras educativas hay participaciones múltiples, de alumnos, docentes, padres, ex alumnos, la sociedad local, entre otros. Pero lo que suele suceder es que estos espacios están lejos de ser orgánicos y articulados en el conjunto de la comunidad educativa; y como forman parte, en el mejor de los casos, del plan del directivo, consciente o no, comienzan y terminan allí. No hay un plan de conjunto. Puede ser que el camino de construcción de estos espacios no haya sido discernido y consensuado en la comunidad, lo que además le agrega una mancha de pecado original a ese nacimiento por mas bueno que sea/Otra nota que parece que conspira contra la vida

Ministerio Compendio de Formativo Educación

de los procesos participativos es que pronto se pierde la memoria de la construcción de los espacios porque carecemos de los mecanismos de registro y evolución, de medidas tomadas participativamente. Hoy los directivos se ven demandados y desbordados en la tensión administrar-animar. La burocracia de los organismos de gobierno hace que se emplee mucho tiempo en cuestiones administrativo-legales. Las emergencias de todos los días hacen que no siempre podamos dedicar tiempo a acompañar los procesos. Pero también es cierto que, en algunas ocasiones, cuando no tenemos esas urgencias y emergencias, las inventamos. Porque es verdad que da miedo animar. Es más fácil administrar y conducir, que animarla vida. Uno puede encontrar mil razones para escapar del animar: no nos hemos formado para animar. Es más impersonal y más fácil lo emergente que los procesos. Somos poco sistemáticos, no sabemos diseñar procesos, da miedo. Nos hace sentir más imprescindibles hacernos los bomberos que animar procesos: porque no sabemos delegar, porque desconfiamos, porque creemos que “si no somos nosotros, no puede ser nadie”, porque nos da la sensación de tener todo el poder, etcétera. Un animador de una comunidad educativa no sólo debe ser alguien solvente en lo educativo. Debe ser alguien abierto a los procesos sociales, culturales, religiosos, políticos, económicos del país y del contexto cercano. Un estudioso, junto a su comunidad, de los modos de hacer cultura, de las maneras de llevar adelante todos los procesos educativos en interrelación con estos procesos macro. Si no es así, la única brújula que tiene esa comunidad es el reglamento de escuelas, la costumbre y, en el mejor de los casos, el sentido común. No es habitual escuchar a los directivos articular en sus discursos (menos en sus prácticas) cuestiones macrosociaies, microsociales y educativas. Una escena poco común es la del directivo animador de una comunidad educativa. “Poder empresario”, “poder de mercado” o “poder de estanciero” son modelos que se actualizan en el poder directivo. Quizás una deuda aun para pensar en una nueva escuela para favorecer el desarrollo y construcción de un nuevo tejido social sea un directivo que sepa diseñar y animar los procesos de construcción de la comunidad educativa, desde una comprensión de la igualdad de las personas en derechos y obligaciones. Actividad 2 A partir de la lectura realizamos el siguiente ejercicio: Analiza el texto y, a través de mapas mentales o dibujos, realiza la comparación entre lo que expresa el autor y la realidad que vivimos en nuestras Unidades Educativas.

239

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

2. Cómo nos organizamos para hacer la gestión curricular en el MESCP Para organizarnos en nuestra Unidad Educativa, en la perspectiva de hacer una Gestión Curricular pertinente, necesitamos discutir algunos criterios que orienten nuestro trabajo, la gestión curricular, como vimos en el primer apartado, nos plantea el desafío de aperturarnos a realizar una gestión más participativa, para generar un ambiente institucional adecuado para la generación de relaciones que permitan potenciar a los sujetos que sostienen nuestra institución en todos sus niveles. Pero la gestión curricular que plantea el MESCP, no pasa sólo por garantizar mejores relaciones y superar ciertas lógicas de trabajo como el “control”, el “cumplimiento”, la “des-personalización” y otros que impiden que generemos las condiciones para articular nuestros esfuerzos para formar de la mejor manera a las y los estudiantes. El MESCP plantea una forma educativa centrada justamente en la potenciación de los sujetos, proceso que está fuertemente articulado a la realidad concreta del contexto, que es el lugar desde donde se desarrollan los procesos educativos. Hacer este tipo de educación, involucra una reflexión sobre el sentido de la educación que estamos impulsando y la forma en la que desarrollamos, promovemos y potenciamos la concreción curricular del MESCP desde la Gestión. En otras palabras, necesitamos reflexionar sobre cómo nos organizamos en la Unidad Educativa para concretar el MESCP. Para analizar este problema te invitamos a reflexionar en grupos a partir del siguiente documento: Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada Pedagógica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa El PSP como proyecto de liberación

240

El PSP es una “estrategia”, entendido como una forma de organizarnos, que nos permita desarrollar procesos participativos donde la comunidad educativa, a partir de “aquello que nos afecta” o “aquello que nos dice algo”, esto es, a partir de las insatisfacciones que se carga y de las voluntades de transformación de la realidad con las que se cuenta (necesidades, problemas, potencialidades), visibilizar posibilidades de transformación que a través del consenso comprometa a los actores involucrados en la transformación de la realidad. Más que un procedimiento técnico y el llenado de un título o determinadas actividades de cumplimiento, el PSP, tiene que ver con la reflexión colectiva de la comunidad educativa de aquellas cosas que no permiten la convivencia o aquellas cosas que queremos cambiar. Es por eso, que es importante volver al sentido del PSP que es consensuar, ¿qué nos afecta?, ¿qué podemos hacer para transformar eso que nos afecta?, ¿cómo

Ministerio Compendio de Formativo Educación

nos organizamos para transformar eso, de qué manera cada integrante de la comunidad educativa puede contribuir a transformar eso que nos afecta desde el lugar que tiene y desde las potencialidades que porta como sujeto? Aquí hay algunos elementos que se convierten en criterios innegociables para el desarrollo del PSP. El PSP es participativo, dialógico y de consenso. Es un espacio para que la comunidad defina el horizonte de prioridades e intencionalidad para desarrollar su propio proceso de transformación. Es un proceso que solo se puede dar cara a cara, para lograr el involucramiento de los diversos actores y sobre todo para que viéndose representado y habiendo participado, el PSP haga sentido, les diga algo a los diversos miembros de la comunidad educativa, para generar el compromiso necesario para participar en los procesos de transformación correspondientes. La consecuencia de este criterio central del PSP, es que el PSP es de cada Unidad Educativa, ya que lo que se busca es la participación en el nivel “micro”, es decir, que los sujetos de cada contexto se vean reflejados en su PSP y participen en la transformación de su realidad. En este sentido, si no se activan mecanismos de participación real en los PSP denominados de Redes, pueden terminar por convertir al PSP en sólo un acto burocrático de cumplimiento que no moviliza ni compromete a nadie. Un segundo criterio innegociable del PSP, tiene que ver con su carácter organizativo, esto es, reflexionar: ¿desde dónde queremos transformar?, ¿con qué herramientas contamos para transformar?, ¿con que sujetos contamos para transformar?, ¿qué acciones realizamos y bajo que responsables? Si el problema del PSP es articular a la comunidad para transformar nuestra realidad, es necesario ver a la Unidad Educativa como un núcleo organizativo desde donde podemos desarrollar acciones que coadyuven a transformar la realidad. ¿Cuál es la fuerza real de la Unidad Educativa?, el sentido de la Escuela es formativa, ahí está su fuerza y su limitación. Por tanto, la transformación que impulse la misma a través del PSP, no tiene que ver con la intervención directa en la realidad social (no se trata de un sindicato o movimiento social), sino que los procesos de transformación que se desarrollen están mediados por el carácter formativo de la institución. Freire decía “la escuela no cambia la realidad, cambia al sujeto que va a cambiar la realidad”. En este sentido, la prioridad es “formar” sujetos, pero que se formen participando de la transformación de la realidad, esto es, formarse desde la realidad desarrollando procesos donde se vive “experiencias” donde e coadyuva a transformar la realidad. Si el objetivo de la escuela es formar, y si se forma a las y los estudiantes, dónde está el lugar de ellos en la escuela, ¿cuál es su fuerza y lugar estratégico para coadyuvar en la transformación de la realidad a partir del PSP? El estudiante es al sujeto al que están dirigidos los procesos formativos, por tanto, el estudiante puede participar de la transformación de la realidad, formándose en las diferentes áreas y niveles de conocimiento,

241

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

pero usando el conocimiento que aprende en la escuela pero para contribuir a la transformación de la realidad, esto es, el lugar del estudiantes es no solo aprender contenidos para el examen, sino aprender para transformar los problemas de la realidad, en la perspectiva del MESCP, se trata de “aprender produciendo” la nueva realidad. Una fuerza real de la escuela es que porta “conocimiento acumulado” en el sujeto maestro/a, que cuenta no solo con conocimiento de determinada especialidad sino también con la experiencia del trabajo pedagógico a partir del mismo, esto es, el cómo enseñar. Entonces, desde donde puede aportar a la transformación de los problemas definidos por la comunidad educativa en el PSP, las y los maestros de la UE, aportan desde su fuerza real, desde el conocimiento acumulado de su área o nivel de especialidad. pero bajo una lógica distinta a la educación transmitida, se trata de priorizar los “problemas” de la realidad, y desde la búsqueda de la transformación, articular los conocimientos acumulados que porta, para desarrollar procesos formativos junto a los estudiantes donde oriente al uso útil y transformador del conocimiento, generando experiencias, donde maestro y estudiante desarrollan la búsqueda de respuestas a los problemas produciendo elementos articulados a la transformación de la realidad, pero siempre desde los procesos formativos. En ambos casos, que se asuma el lugar de estudiantes y maestros como estratégicamente posicionados en los procesos formativos, esto no involucra que el impacto de su aporte a la transformación en función del PSP, se quede sólo en ellos o en la Unidad Educativa, sin la posibilidad de trascender y tener impacto en el contexto. Educar desde la realidad, como plantea el MESCP, a través del PSP, modifica el ángulo desde donde el estudiante y maestro interpretan la realidad, transforman la perspectiva y el marco de comprensión de la realidad, lo que constituye cambios que van a repercutir en la “vida misma” de los diversos actores, lo que configura en sí mismo la transformación de la realidad. ¿Cuál es el lugar estratégico del gestor educativo o Director de UE?, su lugar es central, ya que es el organizador y articulador de los diversos actores de la comunidad, en este sentido, por el nivel de autoridad que porta y por la responsabilidad que tiene con la institución se convierte en la persona que lidera los procesos de transformación, generando las condiciones necesarias para desarrollar procesos participativos y condiciones pertinentes para el desarrollo de los procesos formativos transformadores de maestras / os y estudiantes. 242

¿Cuál el lugar estratégico de las madres y padres de familia?, su lugar tiene mayor amplitud, ya que aparte de “formar” a sus hijos, también pueden participar en procesos más allá de los formativos articulados a la transformación de los problemas que atingen al PSP, es decir, los PPFF, pueden movilizar en función del proyecto compartido con la UE, en su espacio familiar y contexto social mayor. En el sentido descrito, el PSP no se trata de un puro “activismo” o del solo desarrollo de actividades extracurriculares sin conexión con el lugar que tiene cada sujeto dentro de la

Ministerio Compendio de Formativo Educación

UE, se trata de la participación con pertinencia de los diversos actores desde el sentido de la institución educativa del que forman parte y el desarrollo de aportes desde el lugar que cada actor ocupa que permita desarrollar proceso colectivos y articulados de trasformación. Esta articulación de los diversos actores, respetando la especificidad y los espacios en los cuales se reproducen, conforma un “nuevo ambiente” institucional en la Escuela, esto es, configura un nuevo marco de relaciones entre los sujetos, lo que define un conjunto de “experiencias” concretas cotidianas, altamente vinculadas a la realidad social, a los problemas propios y a la maduración del conocimiento sobre la realidad, la ampliación de la conciencia de los sujetos, la maduración de las voluntades colectivas en función de un horizonte común, lo que constituye en el caldo de cultivo para constituir una subjetividad colectiva para la liberación. ¿Cómo se educa a través del PSP? El PSP educa desde la realidad histórico social, esto es, educa desde el presente susceptible de moldearse; hace “vivir” experiencias de participación en la transformación de la realidad1, donde, se “aprende produciendo” la nueva realidad que vivimos. ¿Cómo se desarrolla este proceso? El PSP parte de una “necesidad de transformación”, lo que permite establecer una conexión de sentido y de alta significación entre los sujetos que se educan, la realidad que “afecta” y el proceso educativo productivo. Partir de una necesidad de transformación, involucra trabajar a partir de aquello que “nos afecta”, “que hace sentido” en las y los estudiantes y maestros (la comunidad educativa en general). Partir de la necesidad de transformar algo, involucra una insatisfacción, lo que involucra también desarrollar una “voluntad” para no dejar las cosas como están. Estamos hablando de la necesidad de “crítica”. “De ahí que en el proceso educativo haya que tomar en consideración la capacidad de distanciamiento del sujeto respecto de sí mismo, porque es la exigencia de distanciarse de sus propias circunstancias para poder reconocerlas, ubicarse conscientemente y en consecuencia poder reactuar sobre ellas” (Zemelman). La “crítica” es la capacidad de cuestionar lo “dado”, lo que aparentemente aparece como la única realidad posible, lo que naturalizamos por la costumbre, el “así nomás es”. Cuestionar es siempre un acto de preguntarse para romper certezas, de la búsqueda de alternativas ante la insatisfacción ante algo, o de la experiencia del “darse cuenta”, a partir de una interpelación o algún acontecimiento que pone en cuestión lo que pensamos como “cierto”.

243

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

“Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber, sino ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su propio descubrimiento respecto de su contexto de vida” (Zemelman). El desarrollo de los procesos educativos desde el PSP involucra sobre todo, el aprender a “colocarse” en la realidad concreta, donde se parte de una determinada “problemática” a la que le encontramos sentido, que activa la emoción y que sobre todo involucra una “búsqueda” de respuestas en la perspectiva de la solución de un “problema”. Lo que, “en el proceso de enseñanza promueve la construcción de conocimiento (…) desde el lugar del sujeto y su subjetividad y por ende desde su especificidad histórica, desde su contexto, desde su mundo de vida (…) Es decir provoca vacíos de saber para que ese vacío sentido se convierta en un dispositivo de construcción y producción de conocimiento” (Quintar). “Colocarse” en la realidad para desarrollar procesos de producción de conocimientos, alude a entender los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad, de los que parte el PSP, como “campos problemáticos”. Entender el PSP como “campo problemático” involucra leer las relaciones complejas de los “problemas, necesidades y potencialidades”, que se está trabajando, en su contexto. Esto implica apertura a la realidad compleja y concreta, esto es acceder a una visión amplia de la realidad con el ejercicio de su “problematización”. En este sentido, partir de una “necesidad de transformar” plantea un posicionamiento en la realidad concreta de los sujetos2. ¿Por qué quiero reciclar?: Porque está de moda, porque los organismos internacionales lo dicen, porque eso dice la directora, o, porque tengo la necesidad de contribuir para que ya no haya contaminación?

244

Si necesito contribuir a que ya no haya contaminación, entonces aparecen preguntas que van más allá de las respuestas inmediatas (como limitarse a reciclar) que deriva de un razonamiento mecánico. Si ya no quiero que haya contaminación, porque realmente esa situación nos afecta, tengo que partir de la realidad concreta para transformar esa realidad; y ahí surgen las preguntas, ahí surge la necesidad de tener una visión más amplia de los problemas, la necesidad de “problematizar” para no quedarnos en el “tema”: ¿Quiénes contaminan en el barrio? ¿De dónde provienen todos los plásticos que consumimos?, ¿Quiénes los producen? ¿Cómo se los produce?, ¿cuáles son los elementos de éstos productos que dañan y contaminan? ¿A qué se debe que se incremente el consumo de artefactos desechables en nuestra vida cotidiana?, ¿Es suficiente botar la basura en su lugar y seleccionarla? ¿A dónde va a parar la basura que botamos? ¿Qué enfermedades está provocando la contaminación de basura en el barrio?, ¿Qué tipo de daño hace a la madre tierra? ¿Qué hacen las autoridades para superar este problema? ¿Qué normativas existe que regulen el consumo y desecho de artefactos desechables? ¿El nivel de consumo

Ministerio Compendio de Formativo Educación

de la población ha sido siempre así?, ¿Por qué los medios de comunicación nos orientan a consumir cada vez más productos? ¿Qué relación tiene la forma de vida acelerada del ser humano con la producción de cada vez más basura? La “problematización” desde la “necesidad de transformar” la realidad que vivo y me afecta, es la forma de partir desde una visión amplia y compleja de la realidad para, desde ahí, comenzar a producir conocimiento a partir de nuestra participación en su transformación. Es desde el “campo problemático” abierto por la problematización, desde donde se abren varios “vacíos de conocimiento”, que visibilizan también campos de acción posible desde donde transformar y desde donde iniciar procesos educativos que permitan la “producción de conocimiento” con sentido para los sujetos involucrados en el “problema”. A su vez, esto implica un posicionamiento y una apuesta ética sobre la realidad, ¿quién estaría de acuerdo con mantener los índices altos de contaminación si la comunidad ha planteado que es lo que hay que cambiar?, difícilmente se encontraría a alguien del contexto decidido a no apoyar a cambiar esta situación. Es a este posicionamiento “ético- político” al que nos referimos cuando hablamos del PSP. Si partimos de una “necesidad de transformar” vamos a articularnos para resolver problemas para contribuir y participar en la transformación de los mismos. Es desde la “problematización”, desde el hacerse preguntas que amplían la visión de los problemas, desde donde surge la posibilidad de la praxis, es decir de intervenir en la realidad, el “campo problemático”, se convierte entonces en un “campo de posibilidades” para comenzar a desarrollar “procesos educativos” que se orienten por la transformación. El momento de la praxis, es el momento de participar en la transformación de la realidad, este es el sentido de los procesos educativos en el MESCP. acá recién cada maestra/o, junto a los estudiantes, comienzan un proceso de plantearse “acciones” pero desde las “herramientas” en conocimiento acumulado que porta cada área o nivel de educación. se trata de usar el conocimiento acumulado desde su ángulo útil, que permita la resolución de problemas. No solo su transmisión. ¿Cómo contribuimos a la transformación de la realidad desde el conocimiento acumulado que manejamos en la escuela?, ¿de qué manera generamos información (estadística y testimonial) que permita tomar conciencia sobre el problema de la contaminación en los estudiantes de la UE? ¿qué artefactos podemos elaborar desde el área técnica tecnológica para promover el cuidado de la salud en la escuela?, ¿cómo visibilizamos el nivel de consumo que tenemos en nuestras casas para disminuirlo? ¿Cómo fortalecemos los valores de cuidado a la madre tierra desde nuestra vida cotidiana?

245

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Entonces el campo problemático, pasa a ser un campo de acciones diversas, que no son posibles de desarrollar sin el apoyo del conocimiento de las distintas áreas de saberes y conocimientos, que como herramienta, coadyuva a la producción de conocimiento, en función de los “problemas” abiertos con las preguntas, pero cuya resolución es práctica en el sentido que se constituye en la intervención en la realidad a través de diversos procesos educativos. De ahí que “lo central del propósito educativo, sea facilitar nuestra ubicación, no dentro de los contenidos teóricos aprendidos, sino en la relación entre estos contenidos y la realidad que está y no está reflejada en ellos” (Zemelman). Lo que involucra un uso abierto y de resolución de problemas de los contenidos, donde más vale su uso, no su transmisión. De ahí que los procesos educativos que promueve el MESCP, no buscan la acumulación de información, dependiente de las fuentes, ya sea el maestro o el texto, pero que no permiten madurar en los sujetos la capacidad de pensar por sí mismos. La educación productiva, plantea el educarnos desde problemas y por tanto que el conocimiento sea apropiado por el sujeto en la comprensión de su forma de producción, en el mecanismo del funcionamiento del conocimiento, que develado por su uso con sentido, permite al sujeto no solo conocerlo en su forma básica, sino saber desarrollarlo. Actividad 3 Después de la lectura del texto, en equipos de trabajo realizamos el análisis y reflexión del documento a partir de dibujos, mapas mentales o esquemas, representando el tipo de organización que requiere nuestra Unidad Educativa, en función de la implementación del MESCP. Ahora, reflexiona la lectura y lo debatido en el grupo, en función del siguiente cuadro: Posibilidades de transformación de nuestras prácticas en la gestión de nuestra UE/CEA/CEE Prácticas que se realizan de forma recurrente

246

¿Cómo transformamos esa práctica desde el sentido educativo que plantea el MESCP

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Por lo compartido en el debate hasta ahora, un tema que sobresale es el hecho de que la concreción del MESCP, alude a que nos involucremos en los procesos de transformación de la realidad, desde lo que hacemos en nuestra Unidad Educativa, articulando a los diversos actores de nuestro espacio, pero respetando el lugar que tienen al interior de la institución. Para lograr este cometido, la misma forma organizativa de nuestra institución educativa se va transformando desde algunos referentes que antes no eran parte de nuestra forma organizativa, nos referimos a elementos como el Proyecto Socioproductivo, que se convierte en un elemento de vital importancia para la implementación del MESCP, y para “pensar” y “organizarnos” en la forma de hacer gestión en nuestra UE/CEA/CEE. Es desde este elemento “el PSP- que nos articulamos a la realidad del contexto, a los problemas de nuestra realidad y desde donde se desarrollan los procesos educativos para formar sujetos que participan en la transformación de la realidad como forma de educarse. Es en este nivel donde tenemos las mayores dificultades en la gestión curricular, en la articulación de la realidad a los procesos educativos, existen dificultades en varios niveles, ¿cómo “animamos” y “comprometemos” a nuestro equipo de trabajo a realizar procesos educativos “productivos” y vinculados a la realidad?, ¿cómo logramos madurar las convicciones y voluntades de los diversos actores a participar en la construcción de procesos educativos transformadores? Un primer problema a trabajar desde la gestión es la disputa por el sentido de la educación. Podemos mantenernos en las certezas de nuestro conocimiento acumulado como maestras y maestros o arriesgarnos a realizar una educación que motive a las y los estudiantes, que los movilice, que los emocione desde su realidad y desde la posibilidad que aprendan a que pueden participar en la construcción del mundo, potenciándolos como sujetos. Será una permanente disputa y trabajo cotidiano de convencimiento, de reflexión sobre las prácticas educativas que vamos realizando, lo que genere adhesiones y acercamientos para generar un ambiente transformador en nuestra UE/CEA/CEE. Este es el desafío del gestor, “animar” al y con el equipo en función de la transformación que plantea el MESCP. Otro de los problemas de la gestión curricular del MESCP que se viven en nuestros espacios educativos, tiene que ver con la forma “aplicativa” del MESCP con la que se han apropiado muchos de nuestros maestras y maestros, como si el MESCP, fuera algo que niega a los maestros y a su experiencia y por tanto se presenta como algo absolutamente nuevo que tiene sus propias y cerradas formas de aplicación. Por eso no es casual que hay una fuerte tendencia a

247

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

buscar manuales que expliquen el cómo “aplicar” o por lo menos el cómo llenar la “planificación curricular”, es lo que las autoridades “controlan”. Inmersos en este tipo de experiencia en el MESCP, el problema es que su concreción se convierte en una formalidad ficticia, o en el caso de maestras y maestros que honestamente buscan implementar el MESCP, al querer “descifrar” el modelo, como si fuera algo definido y acabado que sólo se “aplica”, de la misma forma entra en grandes contradicciones, ya que el MESCP aparece como muchos pasos y componentes que vistos por separado son demasiado complejos de ser trabajados. Por eso es importante retomar un criterio central, el MESCP, se lo concreta desde el sentido propio que le ponen los sujetos, sea el sujeto maestro, estudiante o la comunidad educativa, si está claro que los procesos educativos transforman desde la realidad y desde los conocimientos que porta la o el maestro, hay que orientarse desde ese criterio, para que sean los sujetos quienes le pongan el sentido concreto de lo que necesitan o quieren hacer desde su realidad y los procesos educativos. es decir, el MESCP, no es la negación de la experiencia del maestro, por el contrario, parte de su experiencia y el sentido transformador que le dé al proceso educativo. Sin el sujeto maestro y su iniciativa, no hay posibilidad de concretar el MESCP. Para ampliar esta reflexión te invitamos a leer el siguiente documento. Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada Pedagógica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa La necesidad de desburocratizar la “práctica educativa” Uno de los problemas más acuciantes del proceso de transformación de la realidad educativa que está en marcha, es el la “burocratización del MESCP”. Este problema se reproduce en varios niveles, y aparece como un conjunto de carga de documentos formales (informes, planificaciones, etc.), que a nombre del nuevo modelo educativo comienza a aparecer como exigencia en las UE/CEA/CEE. Para enfrentar este problema se necesita reflexionar los problemas de fondo que en última instancia tiene que ver con el sentido que se le da a la educación departe de maestras, maestros y autoridades educativas.

248

Uno de los problemas que se visibiliza con fuerza es la confusión que existe entre planificación curricular y práctica educativa, sumado a una estructura institucional que opera bajo una visión de cumplimiento de instrucciones formales. Se acostumbra a pedir informes y planificaciones de desarrollo curricular, para cumplir con la entrega de informes formales, pero usualmente no se hace el seguimiento de lo importante, que es el cómo se están desarrollando los procesos educativos, cómo se están concretando esas planificaciones. Este problema es más profundo ya que muchas veces se hace la planificación sin encontrar “sentido” a lo que se planifica, muchas veces se busca “rellenar” lo que pide el formato de la planificación, poner cada “elemento curricular” para tener la planificación,

Ministerio Compendio de Formativo Educación

sin necesariamente encontrar utilidad a lo que se apunta. En el peor de los casos la preocupación estriba en la redacción de los verbos y en lo que debe componer cada parte de la planificación. El problema es sintomático, si la preocupación en la planificación, de parte de quien la prepara y de quien la revisa, es “formal”, solo por la redacción o por que cumple con lo que “debe” redactar. Si la preocupación es lo “formal” del plan y no el “para qué sirve”, si es “útil”, si “hace sentido” al maestro/a que va a trabajar con ese instrumento en sus procesos educativos, entonces se ha perdido el sentido del uso de ese instrumento. Este es un problema que debemos enfrentar reflexionando sobre el modo en el que estamos comprendiendo los elementos curriculares, los instrumentos como el PDC y cómo los estamos trabajando en la práctica educativa. Hay que entender a los elementos curriculares del MESCP como elementos que “orientan la práctica educativa”, esto involucra no entenderlas como lo que define la práctica, lo que siempre es más complejo que una indicación que se pueda hacer como orientación o un criterio que se pueda dar. Lo que en última instancia define la práctica educativa tiene que ver con la disposición de la o el maestro/a a desarrollar los procesos educativos desde la realidad y para transformarla; esto tiene que ver con la posibilidad de que los criterios y elementos curriculares, vistas como orientaciones, se articulen a las necesidades y comprensiones educativas de los sujetos que son parte del proceso educativo. Como la práctica educativa depende de los sujetos, no hay posibilidad de cambio sin su predisposición y articulación al proyecto de educación que plantea el MESCP, lo que tiene que ver con el proceso de apropiación de las intencionalidades de fondo de la propuesta educativa que se impulsa, para darle concreción. Desde este punto de vista primero está la maestra y maestro que le encuentra sentido y pertinencia a la práctica educativa transformadora, a partir de la voluntad de cambio que pueda madurar. En un segundo plano los elementos que pueden orientar su práctica educativa, los llamados criterios o elementos curriculares. Lo usual es pensar al revés, olvidándonos que son las y los maestros en las condiciones concretas que tienen las y los que desarrollan la práctica educativa; muchas veces se piensa primero en el “elemento normativo” y en el instrumento de “aplicación”, en el “formato”, lo que conduce a un callejón sin salida, ya que podemos tener todos los formatos claros y llenados, pero si estos no tienen sentido para el sujeto maestra y maestro y no genera la disposición a desarrollar la práctica educativa, todo será un esfuerzo vano. Por eso es estratégico salir de ciertas formas de trabajo impuestas por lógicas de la “tecnología educativa” que reduce todo a procedimientos y aplicación de instrumentos. Acá partimos de la realidad concreta para transformarla y desde este punto de vista lo central es justamente los sujetos (maestras y maestros, estudiantes, comunidad educativa), la capacidad de leer su realidad, sus condiciones, visualizar lo que se puede y lo que se desea hacer, partir de la necesidad y dotando de sentido propio a la práctica educativa.

249

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Desde esta perspectiva elementos como la planificación ya no son vistas como la finalidad de nuestra formación, en el entendido de que: no por saber cómo se planifica en el nuevo Modelo, llego a contar con la voluntad de transformar la práctica educativa; o no por llenar las casillas del plan, eso garantiza llevar a la práctica lo que está anotado en el mismo. La planificación de desarrollo curricular, en este sentido, debe ser entendida como un “instrumento” que sólo tiene sentido si hay un sujeto con voluntad de cambio que le dota de sentido útil, es decir, si se constituye en una herramienta útil a las intencionalidades educativas que le pone el maestro al organizar los procesos educativos que va a desarrollar y no lo contrario, si se convierte en un requisito burocrático al cuál no le encontramos sentido. Cualquier instrumento se lo realiza para facilitar un determinado trabajo, es decir el ser humano le da sentido a su uso, sólo en los casos donde se llega a “fetichizar” un instrumento, este termina sobreponiéndose al sujeto y el instrumento termina anulando al sujeto. El instrumento es para potenciar la práctica de la o el maestro, y, no la o el maestro para subordinarse y someterse al instrumento. Elementos Curriculares, el problema de la fragmentación de la práctica educativa y la Planificación como lectura de posibilidades. Ahora te proponemos analizar algunos temas de vital importancia para el desarrollo de la práctica educativa, ¿cómo entendemos los elementos curriculares?, ¿cómo los trabajamos?, ¿están articulados a nuestra práctica educativa?, ¿qué rol cumplen en nuestro trabajo?, ¿cómo aparecen en nuestra práctica, en nuestra planificación? Si bien los elementos curriculares son elementos que orientan la práctica educativa, los mismos han sido recepcionados con algunas limitaciones que son necesarias de problematizar; desde la visión de saber lo que son los elementos curriculares y trabajarlos como cosas separadas, hasta solo entender los mismos como requisitos para la planificación, pero sin conexión a la práctica educativa real, son algunos problemas que necesitamos discutir para visibilizar alternativas que nos potencien como maestros y potencien los procesos de transformación de nuestra práctica educativa. Los elementos curriculares y el problema de la fragmentación de la práctica educativa

250

Uno de los problemas de fondo que tenemos a la hora de relacionarnos con los elementos curriculares en el momento de realizar nuestras planificaciones es que estos nos aparecen “fragmentados”, cada uno como un elemento autónomo y separado de los demás. Lo que tiene consecuencias en la práctica educativa, ya que, si entendemos cada elemento curricular como una parte separada de las demás, sucede que terminamos realizando varios procesos desarticulados e inconexos. Para hacer una analogía, imaginemos a un médico que conozca muy bien las partes que tiene el cuerpo humano, que sepa muy bien las características de cada parte, que sepa

Ministerio Compendio de Formativo Educación

de qué están compuestos, hasta su estructura molecular. El problema es que habiendo estudiado a detalle cada “parte” que compone el cuerpo, eso no le da información sobre el funcionamiento orgánico y la manera en la que cada parte se relaciona para que sea posible la vida de las personas (en última instancia sólo se puede conocer las partes de un organismo vivo, a través de su disección, es decir con un cuerpo inerte). Pongamos otro ejemplo, imaginemos a un mecánico que ha estudiado cada parte que compone un automóvil, sabe lo que es cada parte, conoce que hay un chasis, pistones, el eje, las ruedas, el volante, etc. El problema es similar, conociendo cada parte del automóvil, no se deduce de ahí el comportamiento que van a asumir cada parte cuando el automóvil esté en funcionamiento. Conociendo cada parte, tampoco se deduce a qué artefacto nos referimos al cual corresponden esas partes, puedo conocer sus partes: chasis, pistones, llantas y tornillos, pero de ahí no se sabe si corresponden a un auto, un camión, un volvo. Una cosa es conocer las partes, pero lo más importantes es tener la visión del conjunto orgánico o el sentido del conjunto global, donde cada parte participa de alguna forma. Es decir, más importante que conocer las partes de algo a detalle es saber de qué conjunto orgánico son parte y el lugar que ocupan esas partes en el funcionamiento del conjunto. Para volver a nuestros ejemplos, es más importante conocer que el trabajo como médico es garantizar la vida y la salud de todo el cuerpo humano (sabiendo que un dolor corporal puede estar relacionado a un malestar emocional), que solo preocuparse porque cada parte (aislada del conjunto) esté bien, lo que sería irracional. De la misma forma es más importante para un mecánico conocer el cómo funciona un determinado tipo de artefacto que va a reparar (si es un auto, un camión o un volvo), que conocer sólo las partes de esos artefactos, lo que devendría en ceguera. Guardando las distancias respecto a los ejemplos planteados, en nuestro caso, ayudaría recuperar un razonamiento similar para reflexionar sobre los elementos curriculares. Más importante que conocer a detalle cada elemento curricular, hay que conocer, antes, el tipo de proceso educativo que se quiere concretar. Qué se quiere hacer en un determinado proceso educativo; desde dónde vamos a hacer ese proceso educativo; con quiénes vamos a hacer ese proceso educativo; para qué se quiere hacer ese proceso educativo; cómo vamos a hacer el proceso educativo. Esto alude a una reflexión mayor, el MESCP no es un conjunto de pasos que se puedan clasificar y definir en manuales o instructivos. El MESCP es fundamentalmente un “modo de educar” que parte de la realidad que vivimos, donde participamos y que aprendemos a transformar; lo que se constituye, más que en pasos burocráticos a cumplir, en un sentido y una orientación para organizar la práctica educativa, en última instancia, es un “modo de razonar” la práctica educativa. Lo que presupone que parte de sujetos (maestras, maestros, estudiantes, comunidad educativa), que son quienes le ponen el sentido al proceso educativo que van a realizar.

251

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Otro aspecto importante que reflexionar es que los elementos curriculares no son “cosas” que soló se “aplican”, son sobre todo elementos que orientan un tipo de práctica educativa. Orientar quiere decir que da sentido a lo que se hace como maestra o maestro. El problema es que no hay ninguna idea que cree sentido por sí misma, si no es apropiada por un sujeto y por tanto no se puede lograr la apropiación de una “orientación” y del “sentido” a través de formatos o indicaciones para llenar planificaciones, por más precisos que sean estos apoyos. Lo que hay que considerar, es si nos estamos apropiando de las prácticas que orientan los elementos curriculares o los estamos asumiendo solamente como requisitos para llenar la planificación. Apropiarse de una idea o una práctica involucra la predisposición de vivir la experiencia de hacer las cosas, encontrándole sentido a lo que hacemos y de poner también nuestra intencionalidad en lo que hacemos. Apropiarse de una idea como sujeto, involucra un proceso complejo donde se interpelan los hábitos y prácticas “naturalizadas”, a partir de lo que se produce un proceso de “crisis” que permite “abrirnos” a nuevas posibilidades, a nuevas prácticas. Esto es, la experiencia del sujeto, que es interpelado, y que des naturaliza sus convicciones, es la base para trabajar un nuevo modo de educar. La disposición a hacer, se la trabaja a partir de mostrar que puede haber mayores posibilidades para desarrollar la práctica educativa, lo que pasa por una apertura de cada maestra y maestro en función de lo que quiere lograr con su práctica educativa, lo que piensa como sentido de su trabajo y lo que quiere desarrollar con las y los estudiantes, articulado a lo que plantea el proyecto educativo mayor del que somos parte. La planificación como lectura de posibilidades En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular en los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar cómo organizar la práctica educativa desde la situación concreta que se tiene ¿qué puedo hacer?, ¿qué condiciones tengo para hacer la práctica educativa?, ¿qué intencionalidad educativa tengo para hacer la práctica educativa?, ¿cómo incorporo a las y los estudiantes y la comunidad educativa en el proceso educativo que voy a realizar? Esta reflexión antes que ser un “llenado de requisitos burocráticos”, es una reflexión del “sentido” y la “orientación” de lo que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la práctica educativa, desde la situación concreta que se vive, desde lo que es posible y viable. 252

En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es leer la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a desarrollar prácticas educativas desde las propias intencionalidades y sentidos. Otro elemento de vital importancia para planificar la práctica educativa, tiene que ver con reflexionar sobre la práctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos referimos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que

Ministerio Compendio de Formativo Educación

nos puede condicionar a pensar nuestra práctica como un conjunto de actividades con una meta establecida y cerrada. Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una perspectiva más integral de los procesos educativos; en esta perspectiva no se “forma” desde la transmisión de conocimiento o el logro de alguna “competencia” (habilidad o destreza), se forma desde la realidad a través de vivir la experiencia de la participación en su transformación. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educativos verticales la “competencia” de leer y escribir, pero limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que sepa participar, decir su palabra y escribir con sentido; lo que involucraría pensar en la generación de otro tipo de experiencias educativas con las y los estudiantes si es que queremos realmente formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos con la intencionalidad educativa. Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la práctica educativa como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la “competencia” que debe transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la práctica desde las experiencias que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad educativa); formar integralmente, pasa por pensar desde la relación con los estudiantes y la realidad; asimismo pasa por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo desarrollar, desde el lenguaje del MESCP, la dimensión del Saber - Hacer, sino articular la experiencia educativa siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes y también de la y el maestro/a. Organizar la práctica educativa que vamos a realizar, también tiene que ver con cubrir algunas exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mínimas para articularnos al proyecto educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo vale”; en el MESCP, existen algunos elementos que se constituyen en claves para desarrollar una práctica educativa integral: I)partir de la realidad para transformarla, II) desarrollar procesos de producción de conocimiento no solo de transmisión de contenidos, III) desarrollar los procesos educativos a partir de experiencias o situaciones vivenciales que fortalezcan los valores sociocomunitarios son claves que más que un conjunto de requisitos, visibilizan un sentido educativo que nos orienta. Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planificación curricular (donde aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo que se puede hacer como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mínimos que como parte del MESCP debo articular a mi práctica educativa. Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas, elaboración de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos para articularme al MESCP tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde debo partir de la realidad y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear (proyectar o imaginar) como lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos como posibilidad, ayuda a organizar la práctica educativa. ¿Desde dónde voy a realizar el proceso educativo?, ¿qué vamos a lograr con el proceso educativo?, ¿cómo vamos a desarrollar

253

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

el proceso educativo?, ¿cómo van a participar las y los estudiantes en este proceso?... en este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o “imaginar” varias posibilidades es imprescindible, establecer un momento de creatividad donde nos pongamos a “pensar” los posibles lugares, actividades, orientaciones, etc., será lo central. …puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas y verduras, hablar sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes para alimentarnos mejor puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que comen en su casa, si hacen ejercicio, sobre cómo cuidan su salud desde ahí podemos contar y sumar las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores y escribir mensajes sobre la importancia de la alimentación para la salud. Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que vamos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los criterios mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta, habremos identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer como proceso educativo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que ocupan los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria, sino, mostrando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educativo. Actividad 4 A partir de la lectura del documento, te invitamos a reflexionar en grupo la siguiente pregunta: ¿Cómo fortalecemos a las y los maestros desde su experiencia y prácticas para lograr articularlos con el sentido educativo que plantea el MESCP? A partir de las reflexiones y propuestas planteadas, realiza su exposición en plenaria. 2. Dispositivos institucionales en la UE/CEA/CEE para la organización de la Gestión Curricular en el MESCP

254

Todo este entramado de relaciones que fortalecen a la institución y el sentido educativo que planeta el MESCP para su gestión curricular, necesita ser trabajado de forma cotidiana a través de la estructuración o consolidación de espacios que sirvan como dispositivos para la organización de la institución en la perspectiva de fortalecer el trabajo educativo dentro de la institución. Los espacios educativos, nuestras Unidades Educativas, cuentan con espacios organizativos ya estructurados, que cumplen ciertas funciones y cubren ciertas necesidades del trabajo cotidiano de nuestro espacio de trabajo, asimismo, estos espacios están orientados por el sentido que tiene la institución, en este caso, nuestros espacios de organización están pensados para fortalecer el trabajo de maestras y maestros en la formación a las y los estudiantes.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Espacios como la Comisión Técnica Pedagógica, el Consejo de Maestros, los espacios de reunión con las madres y padres de familia, la Comisión del PSP y otros, se constituyen en espacios que “dinamizan” la organización de lo que se vive en la Unidad Educativa. ¿En cuántos de estos espacios participamos?, ¿cómo participamos de estos espacios?, ¿qué tipo de problemas se abordan en estos espacios? Las preguntas son de vital importancia, ya que poner en funcionamiento a la institución, involucra una organización, flujo de información y definición de acuerdos como prácticas de gestión permanentes, en espacios que permiten esta forma de trabajo coordinado de forma sostenida. A estos espacios nos referimos como “dispositivos” de la institución para la organización de la gestión curricular. En este sentido todos los espacios de interacción entre los miembros del equipo de trabajo se constituyen en espacios para “direccionar” de forma cotidiana el trabajo de nuestra institución educativa. Hay que entender estos espacios como los lugares que concentran la posibilidad de coordinar para hacer la gestión. Cada espacio institucional, genera sus propios mecanismos de “actualización”, en el sentido de que establece los espacios para reafirmar lo que hacemos cotidianamente o que permiten regular las acciones al interior del mismo. En este contexto existe una diversidad de formas de actualización del cuerpo institucional, nos referimos a la forma de relacionamiento que se establece en la institución que permite un específico modo de organización. Existen instituciones que actualizan su relación y orientación de forma impersonal, esto acontece en espacios donde la carga punitiva es de mayor intensidad, por tanto, no se requiere procesos de articulación a partir de criterios comunes. En esta situación están las empresas privadas que se actualizan por la “instrucción”, el definir de forma explícita lo que se tiene que hacer y nada más; es posible configurar esta relación ya que el vínculo entre el trabajador y el dueño de la empresa es inexistente, para el empresario el objetivo es minimizar costos y maximizar la ganancia, mientras que para el empleado el objetivo es la subsistencia. En regímenes neoliberales, donde los derechos laborales no existen, esta relación se radicaliza en contra del trabajador. En una cooperativa, por ejemplo, la relación se construye a través de objetivos comunes, ya que los avances de la empresa benefician a todos, por eso el modo de actualizar la relaciones entre el equipo de trabajo puede ser más deliberativo en algunos temas, pero también se establece una organización jerarquizada que permite el funcionamiento. La articulación en este caso es fundamentalmente por el interés común económico, desde donde se estructura toda la conformación institucional. Una organización social se funda sobre todo en un lazo de articulación relacionado a las demandas que le dan sentido a la organización o a los objetivos políticos para satisfacer las demandas, desde ahí se organiza de forma jerárquica, también, una estructura que permita

255

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

el despliegue de determinadas actividades para el logro de los objetivos de la organización, en este tipo de espacios organizativos, como la dinámica es tan fluida y su vigencia depende de los cambios de cada coyuntura, el nivel de deliberación es de mayor amplitud y frecuencia, la necesidad de cohesionarse permanentemente hace que se desplieguen espacios de reflexión colectiva de forma permanente. En el caso de las Escuelas, se tiene un conjunto de elementos que le da su propia característica. ¿Qué es lo que cohesiona al equipo?, si es el cumplimiento laboral, cubrir con lo que me toca hacer, esto visibilizaría una tremenda limitación de la institución, ya que estaríamos asumiéndonos como “obreros de la educación”, cuya subjetividad salarialista se limita a hacer lo que me mandan para cumplir con lo necesario para que me llegue el salario. Este sin duda es una forma en la que muchos maestros y maestras hemos aprendido a relacionarnos con nuestro “trabajo”, de lo que hay que tomar conciencia es que esta forma de asumir nuestra labor nos condiciona en la imposibilidad de ser Sujetos. Mantener una lógica de trabajo que busca realizar el menor esfuerzo posible para lograr los mayores réditos, empobrece a la persona que opera de esa forma, ya que visibiliza su “alienación”, ya que no encuentra sentido a lo que hace en su trabajo. El problema es que esa enajenación que puede vivir ese tipo de maestro, la transmite a las y los estudiantes configurando una doble alienación del maestro como “obrero de la educación” que expresa el sinsentido del espacio laboral, al cual va por obligación y la enajenación del estudiante que tiene que padecer ese sinsentido de forma cotidiana en la relación educativa que vive. Otra vez, se enajena la realidad y los sujetos por ese tipo de actitud. Cada institución plantea sus propias exigencias organizativas, en nuestro caso se requiere una resignificación de nuestra forma de organizarnos al interior de nuestros espacios educativos, asimismo esto no va a ser posible sin una readecuación de nuestra participación en los espacios de coordinación necesarios para la concreción del MESCP. el MESCP recupera al maestro como sujeto, como alguien que encuentra en el espacio educativo el espacio para su propio proceso de liberación. Actividad 5

256

Para continuar con la reflexión te invitamos a discutir en grupos a partir de la siguiente pregunta: ¿En qué espacios organizativos de nuestra Unidad Educativa participamos?, ¿Cuál es el nivel de participación que tenemos?, ¿Quiénes y cómo participan?, ¿Qué impacto tiene para la comunidad educativa el trabajo que se desarrolla en esos espacios?, ¿A quiénes y cómo afecta el trabajo de esos espacios?

Capítulo No. 12 La gestión curricular participativa como proceso de acompañamiento Actividad 1 Desde nuestra experiencia respondamos las siguientes interrogantes: ¿Qué aspectos se toma en cuenta en tu fuente de trabajo, generalmente, para desarrollar el proceso de seguimiento y cuál su pertinencia para el desarrollo del proceso de aprendizaje, la gestión curricular participativa y la profundización del MESCP?

¿Qué instrumentos o documentos son los priorizados por los directores de su Unidad Educativa y cuál su relevancia? ¿Desde su experiencia, qué criterios deben ser tomados en cuenta para el desarrollo del proceso de seguimiento y con qué sentido? 257

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Para muchas maestras/os nos resulta un acto retórico y en otros casos un ejemplo más de la burocracia el poder hablar del “seguimiento curricular” y el “proceso de acompañamiento” (nótese que de entrada incorporamos el epíteto de proceso a la palabra acompañamiento). Sólo habrá que revisar la normativa vigente para el desarrollo de la gestión curricular y darnos cuenta de que el seguimiento al proceso de desarrollo curricular es una de las obligaciones y tareas a encarar por la o el director de Unidad Educativa o Centros de Educación Alternativa o Especial. En ese entender es prioritario reflexionar el o los sentidos y criterios que tiene y con los cuales se encara el seguimiento, de entrada, es necesario reafirmar la necesidad del seguimiento, pero ligado a aspectos como el acompañamiento y el apoyo, esto en la idea de reflexionar constantemente nuestra responsabilidad como actores educativos. El pensar el seguimiento como un acto burocrático, desencadena una serie de acciones sin sentido y de resistencia por parte de las maestras y los maestros, en ese sentido se configura la idea de un gestor que ejerce dominio y control, entonces los procesos educativos se reducen a acciones sin relevancia o de reproducción mecánica; entonces, hablaremos de gestores concentrados en el orden burocrático y sin sentido. Ahora bien, es cierto que esa lógica de control no es desarrollada únicamente por directoras/es, sino que se pone de manifiesto desde la percepción de las madres y padres de familia. Entonces nos enfrentamos a toda una estructura social y educativa fundada en el control y la sanción. Quizá una forma de graficar este fenómeno sea el “panóptico”, entendida como un espacio represivo del sujeto, donde los privados de libertad son invisibilizados y anulados en su autonomía, en sus posibilidades de relacionamiento y de transformación de su propia realidad. Imaginemos la arquitectura de esos centros penitenciarios; con una diversidad de ambientes o celdas, dispuestas de tal manera que todas sus puertas tienen vista a otro ambiente ubicado en un espacio más elevado, con ventanales desde los cuales es posible dominar a todos los recluidos. Hablamos del “ojo que lo domina todo”, a este “funcionario” no le interesa el futuro ni las posibilidades de rehabilitación de los demás sujetos, en el mejor de los casos se constituyen en simples datos y estadísticas de los cuales deberá presentar informes, de los cuales tampoco tiene conciencia de su finalidad o sentido. Esta imagen no dista de sobremanera del tipo de relaciones que establecemos al interior de las Unidades Educativas.

258

Llegado a este punto, es preciso responder a la siguiente interrogante: ¿qué tipo de motivaciones y sentidos son los que guían mis acciones como gestores educativos? De entrada, nos enfrentamos a una reflexión que alude a nuestra subjetividad y nuestro espacio de deseos (como nivel de aspiración individual). Ahora bien, no se trata de volver a discutir el problema del sujeto y el relacionamiento, sino el de trabajar con perspectiva sin que ello signifique negarme como sujeto y desde ese espacio poder ser conscientes de la tarea importante que nos toca desarrollar como gestores y actores educativos. Este hecho, significa caer en cuenta que nuestro actual no debe reducirse al de “funcionario” (entendido como el que funciona dentro una estructura predeterminada desarrollando ciertas actividades

Ministerio Compendio de Formativo Educación

programadas con antelación) al contrario, se trata de ubicarnos como “servidores públicos”, característica que amplía nuestro espacio de acción, nos permite generar sentidos a partir de nuestros relacionamientos. Entonces, cuando hablamos de la gestión curricular no hacemos referencia a la simple tarea de revisar las planificaciones curriculares, tratando de encontrarles el error o el detalle el cual nos permita elogiar o castigar. Tampoco será el llenar instrumentos sin antes encontrarles un sentido o el emitir “ordenes de servicio”, instructivos, circulares sin antes ser conscientes de aquello que se busca como proyecto común. Sólo en ese espacio adquiere pertinencia el hablar de aquello que implica la gestión curricular, como lo central y primordial de nuestro quehacer de gestores educativos. Por lo tanto, nuestra tarea no se reduce solamente al seguimiento, como acto burocrático, sino que a este elemento habrá que incorporar otros dos: por un lado, el acompañamiento y como consecuencia de éste tendremos el apoyo. Eso quiere decir que, nos enfrentamos nuevamente a un proceso (no son pasos por seguir, por lo tanto, sería erróneo tratar de determinar que elemento está primero o último) donde cada uno de sus elementos se encuentran íntimamente interrelacionados y en constante movimiento y transformación. En ese sentido la Gestión Curricular va más allá del saber planificar o del cumplimiento mecánico de los planes y programas, implica desarrollar procesos de relacionamiento, por medio de los cuales encaremos en comunidad y de manera participativa los problemas de la realidad, desde el espacio curricular, eso significa valorar el esfuerzo que desarrolla cada uno de las maestras y maestros, las y los estudiantes y la propia comunidad para la transformación de su realidad. Ahora bien, después de haber caracterizado el estado actual de nuestras prácticas como gestores educativos (aclarar que cuando se hace referencia a gestores educativos no aludimos únicamente a directoras o directores, sino deberemos entender el concepto en su definición más amplia, nos referimos a todo aquel actor educativo, el cual a partir de una lectura de su realidad establece relaciones para la su transformación consciente de la diversidad de posibilidades) es pertinente puntualizar lo trabajado hasta este punto: • Nuestras prácticas, en muchos casos, abigarradas sin sentido en lo normativo desvirtuó la esencia del seguimiento curricular, al punto de convertirlo en una revisión de documentos y planificaciones. • El seguimiento como sinónimo de control genera un vaciado de sentidos no sólo de formación sino de transformación de nuestra realidad, se concentra en los instrumentos y los medios, olvidándose de los otros elementos constitutivos de ese proceso. • El seguimiento como la revisión de documentos o como la reproducción mecánica de lo planificado, invisibiliza a los sujetos y niega a la educación como proceso y la reduce a una transmisión de información. • El seguimiento es un elemento de un proceso, el mismo debe ser complementado con el acompañamiento y el apoyo.

259

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

• Es preciso configurar a los instrumentos de seguimiento como recursos destinados al relevamiento o recojo de datos, los cuales en un momento posterior deben ser analizados y reflexionados. • La planificación al igual que los instrumentos de seguimiento se constituyen en un referente, no debemos pretender que las planificaciones sean un reflejo de la realidad o que la realidad se subordine a una planificación. Leemos el siguiente texto: El Maestro sin Recetas: Educar al Educador Un diálogo crítico con Paulo Freire La cuestión de los métodos: específicamente, ¿es posible que mis “métodos” funcionen en un contexto norteamericano? Siempre que me preguntan por este asunto de los métodos parece que mi preocupación central durante treinta y cinco años ha sido crear un método que posibilitara un proceso de alfabetización rápido y fácil. De la pregunta se deduce que me ven cómo un especialista en técnicas y métodos que facilitan que los analfabetos aprendan a leer y escribir. Si esto fuera así, estoy seguro de que me sentiría muy feliz porque eso implicaría una contribución específica -una contribución importante- para la alfabetización de millones de analfabetos y analfabetas en el mundo entero. Pero la verdadera cuestión no es esta. Por cierto, no es posible para ustedes ni para mí, no importa para quién, pensar y actuar sobre los problemas de la alfabetización, de la enseñanza, sin basarse en cuestiones técnicas relacionadas con la enseñanza de la alfabetización. Estas cuestiones son esenciales, porque sin técnicas de enseñanza es imposible alfabetizar. Sin embargo, a mi entender, la pregunta a plantear es cuál era el enfoque central cuando comencé a interesarme en las técnicas para enseñar alfabetización.

260

Mi interés inicial residía en el proceso de leer y escribir palabras. Pero, desde un comienzo, nunca he podido separar la lectura de las palabras de la lectura del mundo. En segundo lugar, tampoco era posible separar la lectura del mundo de la escritura del mundo. Es decir, el lenguaje —y esto es una cuestión lingüística— no puede entenderse sin una comprensión crítica de la presencia de los seres humanos en el mundo. El lenguaje no es exclusivamente un medio de expresar nuestras impresiones frente al mundo. El lenguaje es, en sí mismo, conocimiento. Y el lenguaje implica una inteligibilidad del mundo que no existe sin la comunicación. Con esto quiero decir que es imposible acceder al significado simplemente a través de la lectura de las palabras. Primero debemos leer el mundo en el que esas palabras existen. Una de las cosas que hicieron los seres humanos a medida que comenzaron a connotar la realidad a través de su acción, a medida que comenzaron a tornarse aptos para hablar sobre la realidad, fue actuar sobre la realidad. Una de las cosas más importantes que hicieron las mujeres y los hombres fue entender y, acto seguido,

Ministerio Compendio de Formativo Educación

comunicar su entendimiento. No hay inteligibilidad de la concretud de la realidad humana sin comunicabilidad de las cosas que entendemos. De lo contrario es puro blablablá. Ahora bien, mi preocupación nunca fue trabajar sólo aquellas técnicas necesariamente implicadas en posibilitar los actos de lectura y escritura. Tampoco me preocupaban necesariamente las técnicas específicas de la lectura, sino más bien la sustantividad del proceso que requiere técnicas. Y es respecto de este punto que muchos en los Estados Unidos y en otros lugares del mundo comprenden mal mi obra. La técnica siempre es secundaria y sólo es importante cuando está al servicio de algo más abarcador. Considerar la técnica como algo primordial es perder el objetivo de la educación. La verdadera cuestión no son las técnicas en sí mismas -aunque no quiero decir con esto que no sean importantes por derecho propio- sino comprender la sustantividad del proceso que, a su vez, requiere múltiples técnicas para alcanzar un objetivo particular. Lo que hay que entender es, precisamente, el proceso que hace que las técnicas sean necesarias. Entonces, el desafío no es facilitar la lectura de los sonidos del lenguaje sino desarrollar la capacidad de conocimiento de los seres humanos. Lo importante no es la habilidad para comprender la estructura fonémica del lenguaje, sino que los profesores y las profesoras entiendan cómo utilizar las estructuras del lenguaje en el proceso de creación de significado. Un bello casamiento entre la teoría y el método, pero sin olvidar que la teoría siempre precede al método. Por ejemplo, una de las cuestiones que siempre me han preocupado respecto del proceso de enseñar a leer y escribir es básicamente la interrelación entre los seres humanos y su medio ambiente inmediato, en el cual se constituye su lenguaje a medida que se expande. Así, desde mi punto de vista, el programa básico de lectura o programa de alfabetización que tendría que desarrollar con los campesinos debería asumir, como punto de partida, la capacidad de conocimiento que esos campesinos ¡tienen sobre su contexto y el contexto del mundo y su habilidad para expresar ese conocimiento a través de su propio lenguaje. Cualquier programa de alfabetización que inicie tendría que comenzarlo no a partir de mi lenguaje de docente de clase media, sino utilizando el lenguaje de los estudiantes como medio para el desarrollo de la alfabetización. Este proceso inicial de utilizar el lenguaje de los estudiantes mismos como punto de partida para el desarrollo de la alfabetización no significa, sin embargo, que los estudiantes no deban ser eventualmente asimilados al discurso del docente. Porque el objetivo de la educación es el desarrollo de múltiples alfabetizaciones y múltiples discursos. Estoy hablando de iniciar, no de terminar, la alfabetización de los estudiantes. Creo que el punto fundamental es que el comienzo de la alfabetización y el “final” no son excluyentes,

261

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

sino que representan un proceso. El problema surge cuando se pone excesivo hincapié en el comienzo para idealizar el lenguaje de los campesinos y de ese modo mantenerlos confinados dentro de los límites de ese lenguaje. Al idealizar el lenguaje de los estudiantes desalentándolos a adquirir discursos múltiples, incluso el discurso “estándar” de la sociedad dominante en la que viven, los docentes corren el riesgo de quedar presos de una pedagogía acomodaticia que pasa por progresista. Los docentes que hacen esto, no están comprometidos con sus alumnos y alumnas en un proceso de liberación mutua. La clave para el diálogo crítico: escuchar y conversar Para continuar con estas reflexiones, cuando empecé con los programas de alfabetización hace ya treinta y cinco años más o menos, yo ya estaba viviendo con una gran intensidad y vivenciando una de las virtudes necesarias del educador democrático, que es saber escuchar; es decir, saber cómo escuchar a un niño o una niña negros con su lenguaje específico, con su sintaxis específica; saber cómo escuchar al campesino negro analfabeto; saber cómo escuchar al alumno rico; saber cómo escuchar a los así llamados representantes de las minorías, que son básicamente oprimidas. Si no aprendemos a escuchar esas voces, en verdad no aprenderemos a hablar. Sólo los que escuchan hablan. Los que no escuchan terminan por gritar, vociferando el lenguaje para imponer sus ideas. El alumno que sabe escuchar implica cierto tratamiento del silencio y de los momentos intermediarios del silencio. Los que hablan de modo democrático necesitan silenciarse para permitir que emerja la voz de aquellos que deben ser oídos. Yo viví la experiencia del discurso de los que escuchan y percibí que el trabajo educativo a seguir requería tanto; creatividad cuanto; humildad. Es un tipo de trabajo que implica asumir riesgos que aquellos y aquellas que fueron silenciados no pueden asumir. En otras palabras, nada de esto tendría sentido pedagógico si el educador o la educadora no entienden el poder que tiene su propio discurso para silenciar a otros. Por este motivo, comprender el poder de silenciar implica desarrollar la capacidad de escuchar las voces silenciadas para comenzar a buscar modos -tácticos, técnicos, metodológicos que faciliten el proceso de lectura del mundo silencioso, que está en íntima relación con el mundo vivido por los alumnos y las alumnas. Todo eso significa que el educador y la educadora deben estar inmersos en la experiencia histórica y concreta de los alumnos y alumnas, pero nunca de una forma paternalista que los lleve a hablar por ellos sino escuchándolos de verdad. 262

El desafío radica en no incursionar jamás de manera paternalista en el mundo del oprimido para salvarlo de sí mismo. El desafío radica en no idealizar jamás el mundo del oprimido (a) de modo tal de mantenerlo atado a las condiciones idealizadas para que el educador (a) a su vez mantenga su posición de ser necesario al oprimido, de “servir al oprimido”, o encarándolo (a) como un héroe romántico. Por ejemplo, hace cuarenta años parte de mi generación –mis pares– en Brasil manifestaba un gran amor por los oprimidos de aquella época, amor teñido por la idealización

Ministerio Compendio de Formativo Educación

del oprimido. Llevados por ese amor, abandonaron sus sillones académicos y se fueron a vivir a las favelas. Y al fin de cuentas perdimos académicos potencialmente muy buenos y ganamos “favelados” no tan buenos. Porque eran turistas. Ellos sabían -y sus vecinos pobres también lo sabían- que podían salir de allí en cualquier momento. Pero asumieron el rol de hablarles a los pobres sin escuchar a los pobres. Este es el problema que analicé en Pedagogía del oprimido cuando critiqué a los miembros de la clase media que se embarcaron en la lucha revolucionaria sin haber aprendido antes a escuchar a aquellos en cuyo nombre debe emprenderse la lucha revolucionaria. No es desconocido ni una exageración el plantear que los criterios con los cuales se construye los instrumentos de seguimiento responden directamente percepciones de carácter individual de la/el director, por más que planteemos que los criterios responden a la aplicación de los elementos curriculares, aún ahí los criterios responden a aquello que quiere ver la autoridad, por otro lado el seguimiento es aplicado sólo al maestro en el peor de los casos, quizá lo pertinente sea hacerles partícipes de todo este proceso a todos los actores educativos, ahora bien, este aspecto de cierta manera complica el proceso, y de hecho es complicado si nuestra visión se reduce al acto de “enseñar”, lógica que no persigue el MESCP. En cambio, el sentido general del MESCP está concentrado en el proceso de transformación de la realidad comunitaria. Por lo tanto, el sentido de los contenidos y la forma de encararlos, desde la realidad, responde a una “construcción a partir de las necesidades de la comunidad”, asumiendo esa postura resulta evidente la preocupación de Paulo Freire, cuando plantea que la alfabetización debe ser encarada desde el lenguaje de los participantes y no desde el entender del maestro, llevado este juicio al seguimiento curricular podríamos señalar que los criterios con los que realizaré el seguimiento deben ser construidos desde el quehacer y los sentidos que construye el maestro, los estudiantes y la comunidad. Pero este hecho tampoco significa sobrevalorar los sentidos generados desde los otros actores, puesto que este hecho nos llevaría al otro extremo, entonces se trata de establecer consensos o diálogos entre los sentidos generados, llevemos este hecho, en concreto, al desarrollo curricular; una tarea pendiente dentro el aspecto curricular es la articulación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios a los llamados conocimientos universales o “científicos” (este adjetivo último es del todo cuestionable y es claro que responde a una lógica de dominio a partir del conocimiento, temática a desarrollar posteriormente). Aún existe la idea de plantear la imposibilidad de esta articulación y en sí los argumentos que justifican esta supuesta imposibilidad lo único que hacen es afincarse en la negación de los conocimientos propios y la sobre valoración de la “ciencia” generada desde as visiones coloniales, claro está que estas posiciones dogmáticas y poco criticas inciden en las y los maestros no de manera consciente sino desde el subconsciente negando así las posibilidades que tenemos como maestros para perfilar nuestros horizontes. De lo que se trata, es de no dar por terminado los procesos sino de plantearnos las “dudas razonables” no iniciar los procesos desde los espacios dogmatizados sino desde las posibilidades que nos dan los sujetos que se desarrollan al interior de un contexto y en comunidad. De hecho,

263

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

lo planteado nos conduce a desarrollar nuestra capacidad y cualidad de escucha, con la finalidad de no imponer nuestras ideas o verdades parciales. Por lo mismo es tan importante para el MESCP partir desde la experiencia vivida como sujetos, el aceptar esta posibilidad nos configura como sujetos históricos sociales, este as- pecto genera el ámbito de posibilidades con que encaramos la realidad. Por estas razones, la gestión curricular no se queda como tarea estricta de la o el director sino que involucra a los otros actores educativos, este será de partida para encarar el carácter participativo al interior de la gestión. El acompañamiento y apoyo más allá de los instrumentos Una vez establecida la magnitud del seguimiento al proceso curricular, es preciso trabajar sobre las relaciones que se establecen entre otros dos elementos del mencionado proceso: el acompañamiento y apoyo. Por un lado, el acompañamiento trasciende la simple observación y uso prioritario de instrumentos o técnicas de recolección y organización de la información, acerca del proceso de aprendizaje. De hecho, requiere dar un salto cualitativo dentro el proceso de desarrollo curricular y por consecuencia en la gestión educativa (convengamos que no sólo estamos hablando de la gestión curricular participativa; sino de la totalidad de la gestión educativa; es decir la integralidad de los diversos aspectos de la gestión, sean estos: lo curricular, administrativo, de convivencia comunitaria y lo ético político) puesto que el acompañamiento, como el apoyo requieren el acto de involucramiento de los principales actores de la educación. Para cualquier Director de Unidad Educativa resultaría imposible encarar de manera solitaria todo este proceso de la gestión curricular, por lo mismo reflexionamos sobre algunos de los dispositivos con los que se cuenta al interior del MESCP, los cuales posibilitarían encarar procesos de acompañamiento, los cuales no se queden en el simple registro de datos, sino permita generar espacios para el apoyo al desarrollo curricular.

264

Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de generar estamentos reproductores de burocracia, sino procesos de colaboración. Visualicemos por un momento a un director queriendo desarrollar procesos de acompañamiento, para lo cual tendría que establecer espacios de diálogo colectivos o individuales, con la finalidad de identificar los sentidos con los cuales trabaja cada uno de las maestras y maestros, de hecho, que para llevar a cabo este desafío únicamente tendría que dedicarse al aspecto curricular. Aún si lograse el objetivo, tendría que encarar el momento de acompañamiento, es decir hacerse parte del proceso de aprendizaje desarrollado por cada uno de los maestros y sólo desde ese espacio podrá potenciar las posibilidades encaradas por cada maestro, lo cual no quiere decir que actúen de forma anárquica. Si pese a todo, lograse trabajar de forma pertinente con cada maestro y maestra, aun así, el apoyo requerido por los maestros se- ría curricularmente insuficiente, esto debido a la diversidad de especialidades a las que nos debemos enfrentar. Entonces es preciso generar estrategias por medio de las cuales se pueda hacer efectivo el acompañamiento y el apoyo a desarrollo curricular de las y los maestros, logrando efectivizar el proceso y que tenga su incidencia en los estudiantes y la comunidad.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Una alternativa está en el hecho de la delegación, entendiendo que el delegar no quiere decir deslindarse de la responsabilidad. Este espacio del delegar se configurará, como una posibilidad para el acompañamiento. La Comisión Técnico-Pedagógica, en este caso, será la pertinente; más si tenemos en cuenta las tareas encargadas a esta comisión, por el Reglamento de Evaluación Curricular. La estructura de la Comisión Técnico-Pedagógica, en cierto modo permite trabajar desde la diversidad de las áreas de conocimiento y a su vez posibilitar la integración de áreas y campos. El diálogo y la escucha se constituirían en elementos principales para la lograr este tipo de acompañamiento. El encarar estos procesos generadores de sentido requiere sin lugar a duda de espacios para la deliberación y no anulación de los sujetos. Criterios para el desarrollo del proceso de acompañamiento En ningún momento la finalidad de este texto es el proporcionar instrumentos de seguimiento o plantear recetas sobre el cómo realizar los procesos de acompañamiento, de lo que se trata es que el propio maestro/a sea quien, en función de sus contextos y sus posibilidades genere procesos y espacios dinámicos, dialógicos, de consenso, organizados y transformadores de su realidad. Por ello, es prioritario poder exponer ciertos criterios, los cuales en su consecución generen los sentidos transformadores de la realidad educativa y nuestro contexto. Participación y producción comunitaria Este criterio, es uno de los pilares funda- mentales de todo el MESCP, es el que genera el sentido de construcción colectiva y no la imposición o adopción de estructuras preestablecidas, hecho que resultaría más cómodo y menos problemático. Si lo meditamos, estamos hablando de una transformación de nuestras estructuras mentales y nuestro actuar cotidiano, lo cual significa el asumir que establecemos relaciones con otros sujetos, de los cuales aprendemos a encarar de manera diversa la realidad. Sin duda, el desarrollar lo mencionado, requiere el desarrollo de otras cualidades y acciones preliminares; es el caso de una lectura constante de la realidad (análisis de coyuntura), no como pre-requisito sino como práctica consciente. Claro está, que este hecho se construye de manera participativa, he aquí donde el criterio toma un sentido trascendental, se trata de generar la participación de la comunidad, su involucramiento consciente, para ello, el partir de las problemáticas de la comunidad es el punto de inicio. Establezcamos que el consolidar la participación de la comunidad pasa por ser conscientes que mi persona no tiene la verdad absoluta y que nuestro actuar depende del reconocer que nos enfrentamos a una gama de posibilidades las cuales están orientadas hacia un horizonte común (a esto lo denominamos proyecto, desde su sentido más amplio).

265

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Es necesario aclarar que; cuando se hace referencia a la participación no implica el concentrar a una gran cantidad de personas, es posible contar con la presencia de todos los padres de familia, pero que en realidad, sea sólo una persona quien tome las decisiones, en otras palabras: la presencia de un apreciado contingente de personas no significa de hecho que exista participación, participar no quiere decir estar presente sino deliberar, dialogar, escuchar y ser escuchado, asumir decisiones y acciones a desarrollar, en otras palabas involucrarse. Por otro lado, la participación se expresa la organización (acción que fácilmente podría ser tomado como criterio central o, como en este caso, como un derivado de la participación y la transformación). El criterio de participación y producción comunitaria nos deriva inmediatamente al ser conscientes de nuestras relaciones como sujetos, por lo tanto, es preciso construir esas relaciones desde lo cotidiano. Al interior de los procesos de aprendizaje e, criterio nos ayudará a enfocar nuestros esfuerzos en la construcción, fortalecimiento y consolidación de relaciones donde no se niegue al sujeto ni las posibilidades de transformación que configure desde su contexto. El proceso mencionado se da en todo momento, por lo mismo, es imprescindible tomarlo en cuenta en las relaciones cotidianas que establece la o el maestro con los estudiantes y viceversa, entre los padres de familia y la/el maestro, de forma autocrítica entre la/el director y las/los maestros y estudiantes, así sucesivamente. Llegado a este punto nos surgirá la tentación de confundir o establecer como semejantes las ideas de relacionamiento e institución y ambiente institucional o relaciones humanas, de ninguna manera nos referimos a lo mismo; tanto la idea de ambiente institucional y relaciones humanas, en última instancia nos remite a la aceptación y tolerancia de las inequidades; por lo tanto, a la reproducción del statu-quo, o prácticas coloniales. En el caso de ingresar a la clase de determinada/o maestra/o, lo relevante a tomar en cuenta para el criterio estará en las características del proceso de relacionamiento que va construyendo la o el maestro cotidianamente, en ese sentido la confianza de los estudiantes hacia la o el maestro, el grado de participación para la toma de decisiones, el tomar en cuenta las sugerencias de las y los estudiantes, el borrar de nuestras prácticas educativas las lógicas de desprestigio y competencia (como ser: la estratificación de los estudiantes a partir de las notas u otras características que connoten discriminación) se constituyen en aspectos a ser valorados. 266

Una de las observaciones a este criterio podría concentrarse en la falta de tiempo o la priorización de contenidos; el encarar el desafío no significa afincarse en la utopía o en lo ideal, en ningún momento se pretende aquello, al contrario se parte de una realidad donde el proceso de aprendizaje fue vaciado de sentido transformador, ni siquiera logra generar conciencia de la realidad que se vive, en todo caso lo que tenemos es: la educación reducida a un simple acto de repetición de temas los cuales parten y se quedan en el plano de lo abstracto conceptual, por lo cual no son pertinentes a nuestra realidad o por lo menos no parten de una realidad concreta. El sólo hecho que la maestra o el maestro se acerque

Ministerio Compendio de Formativo Educación

al estudiante para conocer sus necesidades, problemáticas y sus ámbitos de cualidades y posibilidades, ya de hecho, es un punto de partida diferente a la simple acción mecánica de dictar el tema desde la comodidad del libro. La problematización Como criterio significa generar reflexión; lo cual va más allá del análisis, la reflexión implica poder desarrollar el proceso de análisis sin alejarme ni mucho menos excluirme de hecho a ser estudiado. Reflexionar es ser consciente de mi implicancia y participación al interior de la realidad que intento comprender y transformar en comunidad. Desde la investigación clásica, se entiende al proceso de conocimiento como la relación ente objeto y sujeto, donde el sujeto es quien descubre las cualidades del objeto. Si bien se establece una relación entre objeto y sujeto, este hecho supone en si misma una visión aislada del sujeto acerca del objeto, este principio es puesto en cuestión desde la visión del MESCP, en el entendido que el conocimiento deviene de la mediación de la subjetividad; por lo tanto, podemos señalar que la objetividad como tal es una construcción ideal de los sujetos, en realidad no existe, lo único objetivo es la realidad en sí misma y a la cual accedemos a partir de nuestro contacto directo, es en base a ello que la vamos transformando y comprendiendo, puesto que el nivel de afectación que tiene la realidad sobre nosotros nos permite generar la práctica y esta a su vez nos genera una experiencia la cual es única en cada sujeto. La visión de conocimiento clásica también nos obliga a darle el rango de objeto de estudio a todo fenómeno, sea éste de la naturaleza, social, cultural, psicológico u otro; entonces si estudiásemos el hecho educativo, lo primero que deberíamos hacer, para ser objetivos, es ver como objetos de estudio a los estudiantes, maestros y los otros actores que hacen a la educación, en otras palabras: negaríamos su capacidad de ser sujetos, de relacionarse y transformar su realidad. Fueron estas ideas las que generaron nuestra condición colonial, patriarcal, cognitivista, cientificista y dependiente a lo largo de la historia. Después de haber configurado el sentido con el cual trabajamos, volvemos al criterio problematización; es saber preguntarnos para poder reflexionar sobre la complejidad de la realidad y el papel que nos toca cumplir para su transformación y la nuestra. Únicamente de esta manera podremos generar y ser consecuentes a los sentidos construidos comunitariamente. Por ejemplo, no será lo mismo para la/el maestro y para las/los estudiantes el poder desarrollar el contenido de: “El género narrativo” de forma conceptual, desde el título este contenido se lo estudiará de forma alejada del sujeto, de su contexto y sus posibilidades de transformación. En cambio, si problematizamos de entrada el contenido podremos generar determinados sentidos que nos apertura a un ámbito de posibilidades para la transformación. Problematicemos el contenido del ejemplo: ¿qué características desarrolló la narrativa de nuestros pueblos originarios?, ¿qué tipo de problemáticas aborda la narrativa de la cultura aimara y cómo configura a la comunidad?, ¿de qué manera se configuran las relaciones de los sujetos y la naturaleza dentro la narrativa aimara y cual su sentido?

267

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Como nos dimos cuenta es la o el maestro quien problematiza determinado contenido otorgándole determinado sentido transformador, no se trata de la repetición memorística de conceptos o definiciones sino de la incorporación de sentidos pertinentes, no sólo, para el estudiante sino para toda la comunidad. Desde la mirada de la gestión curricular, resulta más pertinente el contenido con carga de sentido puesto que a raíz de este se podrá responder a determinada problemática de la comunidad, expresada en el PSP, pero además nos posibilita visualizar de entrada las cualidades a trabajar con los estudiantes y que serán expresadas en el objetivo holístico, vista como proceso nos configura las estrategias metodológicas a encarar de manera dialéctica y articulada en las orientaciones metodológicas. Lo integral y la articulación. – Bajo el peligro se ser redundantes, es preciso volver trabajar estos dos criterios: lo integral no sólo como la obligatoriedad de integrar contenidos de las áreas y campos de saberes y conocimientos, sino como la posibilidad de establecer relaciones con los otros sujetos y la propia realidad. Varios maestros y maestras expresan su molestia (en especial en el nivel Secundario Comunitario Productivo) por el trabajo burocrático que significaría el integrar las áreas para el desarrollo de contenidos, nuevamente la mirada está puesta en el cumplimiento del requisito sin terminar de comprender que se trata de trabajar la generación de sentidos, es decir el ¿para qué y por qué? Es pertinente trabajar determinados contenidos. Por otro lado, lo que se muestra como acto burocrático (ponerse de acuerdo entre las/los maestros de las diversas áreas), vista como posibilidad, nos facilitaría en última instancia el desarrollo del contenido, como maestras y maestros nuestros contenidos se complementarían, para ello es necesario comprender que el orden expuesto de los contenidos dentro el currículo base puede ser reorganizado a partir de las necesidades de los maestros. Así mismo, la integración de áreas y campos de saberes y conocimientos nos permitiría trabajar los momentos metodológicos de manera simplificada. En el caso que hubiéramos trazado, en el momento de la práctica, la posibilidad de realizar una visita a determinado centro productivo, esta acción tendría su incidencia no únicamente para mi área sino también podría ser el punto de partida para las diferentes áreas, lo cual significaría un “ahorro de tiempo” a la hora de desarrollar los contenidos de las áreas involucradas. Posibilidades para la profundización del MESCP y su acompañamiento 268

Hasta este momento logramos establecer algunos criterios, los cuales desde nuestros espacios de trabajo y/o funciones es necesario potenciar, puesto que son éstos los que, de forma preliminar, generarán los sentidos a nuestras prácticas educativas, En ese sentido es importante que desde nuestras funciones como gestores educativos podamos visibilizar nuestras prácticas hacia la comunidad, para así poder generar espacios de construcción

Ministerio Compendio de Formativo Educación

comunitaria, pero sobre todo, dejar de lado la lógica auto-referencial, por lo mencionado a continuación configuraremos un grupo de posibilidades para lograr este trabajo, aclarar que el aspecto central es el sentido transformador de la realidad, mediado por la reflexión constante de nuestros accionares, además de partir siempre desde las problemáticas de nuestro contexto. Advertir nuevamente que únicamente se trata de posibilidades, por lo tanto, no son espacios cerrados ni mucho menos los únicos. Equipos de trabajo comunitario.- Esta forma de trabajo, posibilita el trabajo en comunidad a partir de la diversidad, su campo de acción no está restringido únicamente a los estudiantes , quiere decir que, puede ser aplicado con los diferentes actores educativos, veamos e proceso: Una primera precisión será la diferenciación entre grupo y equipo, lo cual no requiere una disquisición erudita, entenderemos que el grupo podría estar constituido por sujetos los cuales pueden o no tener una organización dada por la filiación o amistad, es más en su conformación la relación entre sujetos diversos no termina siendo un criterio indispensable, por lo tanto valores como la complementariedad, el respeto a la diversidad, podrían no ser del todo pertinentemente trabajados. Su sentido general es poder generar prácticas de complementariedad a partir del trabajo organizado en base a la diversidad comunitaria, de esta manera es posible compartir experiencias diversas, como también desarrollar cualidades también diversas. Un ejemplo, aplicado a la concreción del MESCP y la generación de experiencias a ser socializadas y reflexionadas, se dio al interior del PROFOCOM, nos referimos a la organización de las CPTEs, esto como parte de la estrategia formativa y de concreción. Aula Abierta. - Quizá se constituya en una de las posibilidades menos trabajadas en las Unidades Educativas, será importante no confundirla con el desarrollo del momento metodológico de la práctica y mucho menos reducirla al simple acto administrativo, puesto que en varias Unidades Educativas se denominó “aula abierta”, a la jornada de trabajo, donde las/ los maestros informan a las madres y padres de familia acerca del rendimiento curricular de los estudiantes. En todo caso esta es una visión reducida al aspecto meramente administrativo, es más, tampoco podría ser considerada como evaluación comunitaria, lo rescatable de esta actividad radica en el hecho que la información curricular es anterior a las últimas actividades evaluativas. Pero, no se trata de negar o castigar los esfuerzos sino de otorgarles sentidos transformadores, una posibilidad pasaría por el hecho de aprovechar estos espacios para generar experiencias educativas por medio de las cuales se potencie la producción de conocimientos o visibilizar posibilidades para la articulación de saberes y conocimientos de la comunidad a los conocimientos universales. Pero ahora ocupémonos, de configurar el sentido del aula abierta, se trata de posibilitar la producción de conocimientos a partir de la integración de áreas y/o campos de conocimiento, con la condicionante que todo el proceso se lo desarrolla fuera del espacio áulico o desde los intereses y necesidades de los estudiantes.

269

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Sin duda, esta posibilidad de trabajo requiere generar el espacio comunitario pertinente, nuevamente la complementariedad es el elemento organizador de todo el proceso. A su vez el encarar esta posibilidad permite tomar conciencia de una realidad articulada, en esencia esta posibilidad de trabajo curricular nos interpela a reflexionar el sentido de la super especialización del conocimiento y su alejamiento de la realidad. Actividad 3 En equipos de trabajo completamos los siguientes cuadros: En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación del Aula Abierta Actores con los que se Problemáticas para Posibilidades de Posibles dificultades puede trabajar trabajar transformación

Feria a la Inversa.- Su sentido apunta a romper con la lógica auto-referencial de la escuela por medio del involucramiento de la comunidad, se relaciona con la escuela por medio de la socialización de sus saberes y conocimientos, los cuales son problematizados, sistematizados y contrastados, complementados con los conocimientos universales.

270

Habrá que establecer la pertinencia de algunas experiencias en torno a la feria a la inversa en las cuales son los padres de familia quienes preparan una serie de investigaciones de tipo temático, donde la experiencia es negada y se sobrevalora la competitividad y son los estudiantes los que terminan como jurados calificadores. Sin una intencionalidad consciente, nuevamente se impone lo cuantitativo a lo cualitativo y en los hechos este trabajo no deja de ser simple activismo. Nuevamente, se trata de generar sentidos transformadores, esta tarea depende de los diversos actores educativos y los sentidos pertinentes que les otorgan a estas posibilidades.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Actividad 4 En equipos de trabajo completamos los siguientes cuadros: En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación de la Feria a la Inversa Actores con los que se Problemáticas para Posibilidades de Posibles dificultades puede trabajar trabajar transformación

Círculos de Reflexión.- Uno de los retos fundamentales que se propuso el PROFOCOM desde un principio es la valoración de la experiencia del maestro, cuando hacemos alusión a la experiencia nos referimos a aquello que nos pasa, es decir a nuestras vivencias producto de los relacionamientos que establecemos no sólo con los otros sujetos sino con la realidad en general, pues somos afectados por ella y a su vez la transformamos. Lo fundamental es entender que la experiencia es inédita, por lo mismo es importante reflexionarla para que no se quede en la individualidad sino pueda generar posibilidades de transformación de la realidad, realidad que no sólo me afecta a mí, sino a toda la comunidad. Entonces convendremos que el punto de partida para la producción de conocimientos es la experiencia, lo cual me hace consciente de mis relaciones con los otros sujetos. Lo planteado se constituye en el sentido de los círculos de reflexión, a este proceso se sumarán aspectos como el diálogo y la escucha, como también la problematización, puesto que se trata de no partir de ideas preestablecidas o de prejuicios, sino asumir el principio de la duda y desde ese espacio poder construir el problema como lo desconocido y por entender y transformar a partir de posibilidades diversas. Imaginemos, al interior de la Unidad Educativa, a un equipo de maestras y maestros los cuales comparten sus experiencias más relevantes, generadas desde su quehacer cotidiano, los cuales articulan los diversos aspectos que hacen a la realidad y desde ahí visualizan

271

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

aspectos o criterios que ordenan la realidad compleja y como consecuencia de ese proceso identifican por medio del diálogo y la escucha diversas posibilidades para transformar la realidad que les preocupa. A este proceso llamaremos círculos de reflexión. Actividad 5 En equipos de trabajo completamos los siguientes cuadros: En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación de los Círculos de Reflexión Actores con los que se Problemáticas para Posibilidades de Posibles dificultades puede trabajar trabajar transformación

Del acompañamiento como control de “producción” al acompañarnos como involucramiento en un proyecto común La convivencia como aprendizaje para la colaboración Estar dentro un ambiente en el que no nos encontramos bien, en el que “me siento incómodo” porque asumo que los otros nos van “juzgando”, etc. refleja situaciones en las que no es posible pensar en posibilidades de apoyo ni trabajo en comunidad porque, simplemente, esa comunidad se encuentra desestructurada. 272

De ahí que no nos debería extrañar que nuestra experiencia de acompañamiento sea siempre vista como experiencia de control pues, en los hechos, no estamos logrando vivir situaciones que nos hagan sentir confianza en el otro. En otras palabras, no vivimos la situación en la que el otro pueda ser visto como nuestro apoyo pues, en los hechos pareciera que es nuestra competencia. Decimos esto con conciencia de que el espacio escolar en el cual nos desenvolvemos no es una empresa ni nuestros estudiantes son nuestros clientes, es decir, no podríamos argüir que el otro maestro nos podría estar “quitando” estudiantes, ni nada por el estilo, sin embargo; ¿qué hace que no nos sintamos bien dentro el espacio

Ministerio Compendio de Formativo Educación

escolar?, ¿qué nos incomoda de nuestro laboral?, ¿qué es lo primero que cambiaríamos dentro nuestro espacio laboral? Podría ser muy benéfico que las preguntas las trabajemos de manera comunitaria pues algo que nos ayudaría mucho es saber encarar estos aspectos de manera comunitaria, es decir, que lo comentemos entre quienes –realmente- estamos involucrados. Se dice normalmente que el grueso de los problemas de la vida cotidiana se genera por malos entendidos, es decir, que gran parte de los problemas en los que nos encontramos los vivimos porque no hablamos, en otras palabras, no nos escuchamos y como consecuencia suponemos cosas y desde ahí juzgamos, etc. Si esto es así, lograr escucharnos y encarar preguntas desde la cuales yo mismo pueda decir qué es lo que me afecta de mi entorno laboral será de mucha colaboración. Un elemento que se hace central al momento de escucharnos y hacer el ejercicio de problematizarnos tiene que ver con el hecho de aprender a no juzgar, es decir, muchas de nuestras afectaciones tienen que ver con malos entendidos, pero esas mismas afectaciones nos llevan a mirar a los otros como los “culpables” de tal o cual cuestión lo cual hace que antes de buscar comprender la situación vayamos calificando a la otra persona. Esta es la otra cuestión que se hace central para nosotros, pues aprender a leer lo que vivimos cotidianamente sin juzgar, calificar al otro se hace vital pues así como hacemos eso con los demás asumimos que es lo mismo que van haciendo con nosotros mismos y obviamente ello nos va a generar temores e inseguridades, en otras palabras, nos va a generar un encierro en el cual nos vamos a refugiar y desde donde veremos, con desconfianza, al otro (mi colega, las/os padres de familia, etc.). Este es un buen momento en el cual podemos afinar el ejercicio para pensar y reflexionar respecto de cómo podemos repensar nuestras relaciones más allá de mirar al otro para comenzar a mirar –en esas relaciones- nuestra propia manera de proceder. Asumimos que el ejercicio no es sencillo, sin embargo, se hace muy oportuno para repensar lo que entendemos por acompañar y apoyar pues, en síntesis, el acompañamiento alude a un problema relacional y nadie se sentirá cómodo en el acompañamiento si uno no quiere ser acompañado y/o se siente incómodo con quien lo acompaña. En este sentido, se hace sumamente importante que logremos leer cómo es que se encuentran nuestros espacios laborales y se hace central ver cómo es que nosotros mismos nos encontramos en ellos. Logrando tomar conciencia de estos elementos es que nosotros mismos podemos identificar las maneras y modos en que podemos ir superando las diferentes situaciones que se van viviendo al interior de nuestros espacios laborales. Esto se hace central al momento de preparar el terreno para ver el problema del acompañamiento pues, en los hechos, lo que vamos viendo al pensar en él (el acompañamiento) son situaciones de relaciones que tejemos de manera cotidiana, por eso es que decimos que el acompañamiento es un problema relacional, un problema de vínculos donde –diariamente–

273

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

nos ponemos en relación con el otro, ahora bien, ¿cómo nos ponemos en relación? En el fondo ese es el problema. El acompañar sin imponer el acompañamiento Una necesidad que nos aqueja es la de aprender a asumir que el acompañamiento, como aprendizaje de apoyo, no significa mandato; es decir, si la consigna está asumida entonces lo que se necesita es asumir que ésta termine siendo aprendida como experiencia real y no como el encargo formal que viene desde PROFOCOM o desde el Ministerio de Educación. Es decir, nos encontramos en un momento en el que nos damos cuenta que la transformación de la gestión educativa pasa no tanto por el cumplimiento de un ejercicio formal, sino que éste exige colocarse como práctica real que debe ser asumida como experiencia vivenciada o como aprendizaje que se vive y que se naturaliza. Lograr esto significa desarrollar un proceso el cual el acompañar (en el sentido de apoyar) no puede ser algo forzado, sino una necesidad concreta de los actores de la comunidad. Esto es algo central pues, en los hechos, podemos reflexionar respecto de cómo es que mucho de nuestra experiencia dentro el Modelo Educativo tiene que ver con hacer –el grueso de nuestras actividades- de manera formal, es decir, por cumplir. Este es un vacío que tenemos que ver cómo es que lo vamos encarando pues, lo que no podemos generar, es una situación de mero cumplimiento de las tareas pues ello le quita, desde cualquier punto de vista, sentido al proyecto que se va construyendo dentro de una sociedad. Para graficar la idea podemos hacer mención –de manera resumida- a un ejemplo plantado por Habermas respecto de cómo es que existen diferentes maneras de relacionarse y cumplir una norma, es decir, podemos comparar diferentes sociedades donde se cumple la norma, pero donde el sentido de ese cumplimiento es absolutamente diferente. En este sentido podemos decir que:

274

• Existe un modo de cumplir la norma donde ésta es cumplida por tradición, es decir, por costumbre. • Existe un modo de cumplir la norma donde ésta es cumplida por temor a la sanción, es decir, por el castigo. • Existe un modo de cumplir la norma donde ésta es cumplida por conciencia, es decir, por convicción. A la primera manera de cumplir la norma se la denomina convencional y la última es denominada pos-convencional, es decir, es la que va más allá de la formalidad. En el momento es que vemos que las cosas se las hace por cumplir y no porque nos interesa en realidad el proyecto, sino que lo hacemos porque vendrá un descuento de tres o de cinco días de haber nos encontramos realmente en una situación en la que, en los hechos, el cumplimiento a perdido por completo sentido.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Esta última situación se coloca casi en la misma situación de un no cumplimiento de la norma pues las consecuencias de tal modo de relacionamiento pueden, incluso, llegar a ser contraproducentes con lo que se pretende, pues la norma más revolucionaria o el proyecto más noble pueden terminar siendo imposiciones que desde el temor terminen generando animadversión en los mismos “beneficiarios” del mismo. De ahí que nos demos cuenta de que, por ejemplo, la descolonización no puede ser una imposición ni un resultado de carácter formal, sino un proceso vivido de manera muy personal desde el darse cuenta de las relaciones que se van tejiendo. De ahí que, por ejemplo, vivir la concreción del Modelo Educativo haciendo participar a la comunidad, “escuchando”, o haciendo apoyo y seguimiento de manera policiaca, etc. de manera sólo impositiva termina generando, sin duda, sentimientos adversos al mismo Modelo Educa- tivo, lo cual termina siendo algo absolutamente contraproducente a lo que se pretende desde su concreción. Tomar conciencia de este detalle nos debe llamar la atención respecto de cómo vamos construyendo nuestro propio Modelo Educativo y las contradicciones en las que vamos cayendo. Antes de continuar podemos dialogar entre nosotros para reflexionar respecto de las tareas que hacemos de manera cotidiana. Podemos ahora, darnos cuanta de que no se trata de “hacer” lo que se dice desde el Modelo Educativo sino de sostener sentido en eso que se hace pues, de lo contrario, generamos aquello que no queremos producir, es decir, generamos animadversión, resistencia, mal estar, etc. Cuestiones todas que terminan por hacer de obstáculos reales a la concreción de Modelo Educativo. De ahí que nuestra tarea se encuentre en el hecho de buscar maneras de sostener concreción con sentido, es decir, participación con sentido, diálogo con sentido, acompañamiento y apoyo con sentido, etc. En realidad, éste es el problema que vamos trabajando pues el punto es que no puede haber procesos de apoyo ni acompañamiento sino existe real sentido de ello en los actores involucrados, es decir, en los que acompañan y los que son acompañados. Ahora bien, establezcamos que las tareas como; reunirse con la comunidad, dialogar con los maestros, consensuar tareas, etc. son prácticas donde todavía en muchos de nuestros espacios laborales se las asume como la tarea más pesada y que, incluso, termina “perjudicando” el trabajo pues lo hace “más lento”, “más difícil”, etc. Cosas que terminan por hacer de nuestra labor algo más pesado. Podríamos preguntarnos; ¿qué está detrás de una mirada de este tipo? puesto que, en los hechos, podríamos asumir que desde el escenario educativo éstas son prácticas (el diálogo, la escucha, etc.) que son vistas como aprendizaje básico y parte esencial del proceso formativo de las y los estudiantes lo cual puede ser asumido, al mismo tiempo, como eje central de la práctica profesional de un educador. En otras palabras, podemos decir que –en los hechos- nos cuesta aún mucho asumir el sentido de varias de las prácticas que nosotros mismos desde nuestro Modelo Educativo vamos

275

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

insistiendo. Ahora bien, esto no quiere decir que no podamos practicar para ejercitar y vivir la experiencia de desarrollar escenarios dialógicos y democráticos donde acompañar y apoyarse sean elementos cotidianos de nuestra práctica profesional. Sin embargo, lo que nos sucede es que desde nuestra experiencia podemos darnos cuenta de que ésta no es la práctica cotidiana dentro nuestra misma sociedad en general ni dentro nuestros escenarios formativos en concreto. De ahí que cueste mucho pensar en escenarios de diálogo y consenso dentro una sociedad en la que la jerarquización social, la discriminación, etc. fueron nuestra cotidianeidad. Del “acompañar” al acompañarnos Siguiendo con la reflexión ahora nos podemos dar cuenta de que el problema del acompañamiento ha ido siendo visto –hasta ahora- como el encargo que sirve de vigilancia respecto del otro. Independientemente de variantes en la terminología, es decir, al margen de lo que significa decir, por ejemplo, seguimiento o apoyo podemos darnos cuenta que la experiencia que tenemos marcada apunta a una vivencia en la cual vivimos una situación de control res- pecto de algo que, formalmente hablando, fue planificado. Esta es una apreciación importan- te para nosotros pues así podemos asumir que el problema no se encuentra en el protocolo de uno u otro tipo de trabajo, sino que éste se encuentra en el tipo de relación que se establece entre los sujetos. En este sentido, el problema tiene que ver con el modo en que nos ponemos en relación pues el problema del acompañamiento es un problema de relaciones. De ahí que asumiendo que el problema es de tipo relacional la otra cuestión se encuentra en el modo cómo me coloco –yo mismo- en relación con el otro. En este sentido, lo que se hace central es saber asumir cómo es que vivimos la experiencia de relacionamiento dentro nuestros espacios laborales, pues pensar nuestras relaciones implica cuestionar nuestras propias maneras de vincularnos que desarrollamos nosotros mismos, es decir, no el otro, no mi colega, etc. sino yo mismo.

276

Colocar el problema en uno mismo (en mi relación con el otro) nos sirve de clave al momento de pensar las bases y fundamentos de lo que vamos haciendo como transformación de la realidad, pues asumimos que la realidad no se transforma si es que no se transforma el sujeto pues éste es quien da direccionalidad de esa transformación. Es por ello que asumimos la necesidad de reflexionar la transformación de uno mismo dentro el escenario de la experiencia de la gestión educativa, pues sino no nos transformamos nosotros mismos entonces la realidad educativa se va quedando tal cual se encontraba, es decir, podríamos cambiar la forma de trabajo, pero el sentido termina siendo el mismo. De ahí que exista esa necesidad de pensar el problema de la transformación de la realidad como un problema de relaciones en lo que orienta la relación es la concreción de proyecto. Mirar el problema de esta manera significa ir más allá de lo que es el control o el seguimiento

Ministerio Compendio de Formativo Educación

como la responsabilidad del otro, pues lo que vamos diciendo es que se hace central asumir al problema como el problema del proyecto que nos incumbe a toda la comunidad educativa. Esto le da al problema del acompañamiento un tono particularmente especial pues, hasta el momento, podemos darnos cuenta de que éste a sido visto como el problema del resultado encargado, únicamente, al maestro/a, lo cual tiene sentido pues, en los hechos, este problema tiene un sentido particularmente empresarial. Se trata del control de los resultados a la manera de un producto. Es sólo la lógica empresarial llevada al campo educativo donde se hace importante el control como el control de calidad, es decir, como la mirada de un producto que debe ser “verificado”. Ahí es la autoridad inmediata la que está encargada de aquel encargo que la empresa le pide. Se podría decir que ese es, en el fondo, el sentido de su trabajo. Ahora bien, si éste es el sentido del trabajo educativo entonces no tiene sentido reflexionar acerca del proyecto común, ni de la participación, etc. pues ninguno de estos elementos se hace significativos porque el proyecto está ya dado y ese proyecto es el proyecto de características empresariales. Esta idea tiene implicancias de fondo y, en los hechos, se hace central poder reflexionar acerca de lo que conlleva consigo. Lo empresarial como lógica nos lleva a ver la realidad desde quien se asume como dueño de esa empresa y quienes se asumen, en los hechos, como quienes son sólo empleados del mismo. Ahora bien, el tipo de educación que vamos viviendo no nos hará ver –desde ninguna circunstancia- como quienes dirigen esa empresa sino –obviamente- como los empleados del mismo, lo cual trae una consecuencia más; aprender a trabajar desde el proyecto del otro. Es decir, aprendemos a velar el proyecto del otro, aprendemos a ser del otro. Esto desde varias esferas, quien hace seguimiento hace seguimiento al otro respeto de algo que también es de otro, es decir, no es eso en lo que también como gestor me comprometo. Como maestros parecería que eso es algo que no nos concierne pues aparentemente es algo únicamente del gestor (como director) de ahí que uno se limita sólo a hacer la “parte” que le corresponde. ¿Tiene todo esto que ver con un discurso de carácter empresarial? Claro que sí, pues es la empresa en su lógica de competencia y especialización que nos termina atomizando y nos termina fragmentando, esto con la intención de no lograr ver el panorama completo, es decir, sin ver el proyecto común en el cual estamos todos y todas inmersos o sin permitir que lo vayamos construyendo o viéndolo como algo ya dado y obvio dentro el orden social.

277

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Resumamos lo que vamos mencionando desde el siguiente cuadro: PROYECTO COMÚN Visión compartida de las cosas. Concentración de una mirada relacional del mismo proyecto. El proyecto se orienta en necesidades compartidas de la comunidad. El sentido del proyecto es compartido.

PROYECTO EMPRESARIAL Énfasis en el éxito personal Necesidad de triunfar derrotando al otro. Proyecto siempre individual y nunca compartido. Éxito personal visco como triunfo en comparación de lo conseguido por otros. Relación directa entre éxito y triunfo. Generación de un mundo de “ganadores” respecto de otro de “perdedores”.

La generación de discursos de este tipo hace que; aunque se pretenda construir escenarios de compartimiento, en realidad, nuestra práctica termina por generar escenarios de competencia donde el compartir se hace algo nada práctico pues la convivencia social se la diseña para no ayudar al otro, sino para anularlo, para “sentirme bien” en el triunfo sobre el otro. Esto es lo que vamos viviendo al momento de pensar en un tipo de relacionamiento en el cual vamos –discursivamente- promoviendo el diálogo pero que, en los hechos, nos hace ver en el otro a la “competencia”. En otras palabras, se hace central saber construir los puentes que nos permitan articular lo que es nuestra práctica –aparentemente desideologizada- y la reproducción del orden dominante, es decir, se hace central tomar conciencia respecto de cómo es que vamos siendo parte de un todo en el cual también hay intereses que se colocan al interior de un tipo de práctica aprendida a diario. Para ahondar en este punto vale la pena leer el siguiente artículo que nos va a permitir tomar conciencia respecto del modo en cómo es que vamos viviendo nuestra experiencia al interior de nuestros espacios laborales.

278

LA PEDAGOGÍA DEL OPRESOR: EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS Olmedo Beluche A los docentes que aún no comprenden la lógica subyacente a la “educación por competencias”, les recomiendo el artículo “Educando para el fracaso” (Opinión, La Prensa), del ingeniero Juan Planells, quien lleva muchos años trabajando el tema educativo desde las perspectivas del sector empresarial. Planells va directo al grano: “¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!“.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Todos sabemos que un título no garantiza automáticamente el empleo, pero lo novedoso del planteamiento de Planells, y lo que es el centro de las competencias, es que lo importante para las empresas no son los conocimientos adquiridos, sino las actitudes del trabajador. Veamos: “Hoy, lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores. Los departamentos de personal someten a los aspirantes a las vacantes a una serie de pruebas que muestren su comportamientos frente a diferentes situaciones emocionales críticas, para ver si las aptitudes que presentan en su historial estudiantil fueron adquiridas sobre la base de actitudes frente a la vida que le den un claro objetivo de desarrollo personal y social sano“. ¿Qué evalúan lo departamentos de recursos humanos de las empresas en esas pruebas? “Estos exámenes evalúan aspectos como el autocontrol, independencia, agresividad, dinamismo, liderazgo, así como prioridades y motivaciones, entre otras llamadas competencias no cognitivas o emocionales“, dice Planells. Mucho más claro todavía: “La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…”. De eso se trata, la educación por competencias nace desde el seno del sector empresarial y es impulsada por los organismos que regentan el sistema capitalista internacional, entre ellos el Banco Mundial, en función de aumentar la “eficiencia” y “productividad” de los trabajadores en tiempos de crisis del sistema, o sea, aumentar la explotación del trabajo. En busca de esos objetivos, los conocimientos técnicos o especializados ya no son tan importantes, por un lado, porque pasan a ser controlados por una élite mundial cada vez más estrecha; por otro, porque los procesos de trabajo son tan genéricos que no requieren más que una base elemental y capacidad para aprender trabajando. Lo que Carlos Marx llamaba “trabajo abstracto” que remplaza al “trabajo concreto”. El “arte” o capacidad personal del trabajador cada vez importa menos, porque los procesos de trabajo permiten que cualquiera pueda ser reemplazado. La idea es que hay que iniciar desde la formación temprana de los trabajadores cuando aún son niños o jóvenes. Para ello, los énfasis de la educación deben cambiar, ya no interesa tanto el aprendizaje en sí, es decir, los conocimientos técnicos o profesionales, sino las actitudes. Porque la empresa privada lo que pide a la escuela es que le entregue personal dócil y maleable, capaz de afrontar situaciones críticas sin rebelarse. Según la teoría de las competencias, el énfasis de la educación y la evaluación debe pasar del conocimiento a las actitudes. A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias: a. Saber ser (actitudes); b. Saber hacer (no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc.); c. Saber comunicar (relación con los demás); d. Saber-saber (aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente).

279

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Esos cuatro postulados son divididos en tres niveles al momento del diseño del currículo, ya sea por materias o para toda una carrera o nivel educativo(Programas Analíticos por Competencias): a. Competencias básicas(énfasis en las comunicativas); b. Competencias genéricas (con énfasis en los valores y actitudes); c. Competencias específicas (que tampoco son los conocimiento técnicos tradicionales, o “saberes muertos” como le llaman, sino que están referidas a un modelo general impuesto desde la Unión Europea llamado “Competencias Tunning”, que se refieren a capacidad análisis y síntesis, de resolver problemas, adaptación, etc.). Planells tiene razón, los educadores “viejos”, que fuimos formados en el modelo constructivista, ponemos el énfasis de la evaluación en la capacidad del estudiante por aprender las bases de la ciencia o la técnica que estemos enseñando. De manera que una ínfima parte de la evaluación, tratando de ser objetivos, pero también de estimular al estudiante, es la apreciación, con la que evaluamos las actitudes. Los empresarios no quieren eso, y tampoco es el objetivo de las “competencias”, para ellos es al revés: el centro de la evaluación son las actitudes, si el estudiante aprende el fondo, no interesa. Por ejemplo, sobre la estructura de la célula, importa más si el estudiante usó “data-show”, si trabajó en grupo, si tiene una personalidad comunicativa, a si en verdad comprendió la esencia del asunto. La pedagogía constructivista, basada en los descubrimientos de Piaget, se trataba de buscar técnicas participativas para que los estudiantes construyeran un conocimiento real sobre el mundo y comprendieran a cabalidad los proceso implicados en su profesión. Pero conocer implica comprender, no memorizar o repetir. Conocer y comprender implican la capacidad de realizar juicios críticos. Paulo Freire desarrolló su “pedagogía del oprimido” sobre la base del constructivismo, para alfabetizar adultos de sectores marginales de Brasil, relacionando las palabras con el mundo que vivían, haciendo del alfabeto un instrumento para reflexionar sobre su realidad concreta y proclamarla a la sociedad. A decir de Ernani María Fiori, el método de Freire “no enseña a repetir palabras”, sino a decodificarlas críticamente, para “decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia”.

280

Tanto los intereses empresariales, como la educación por competencias, no les interesa que el estudiante “sepa”, que conozca, y menos aún que “comprenda críticamente”. Alguien puede alegar: ¿Acaso es malo evaluar los valores y las actitudes? ¿Acaso no debemos fomentar la colaboración, el trabajo en grupo, las capacidades comunicativas? No es malo. Siempre han sido parte del proceso educativo. El problema es que, para Planells, para las empresas y para las “competencias”, los va- lores y actitudes que desean promover están en función del sometimiento dócil a la voluntad del empresariado. En ese esquema la capacidad “crítica”, es decir, reflexiva y comprensiva, no interesa. Y, aunque se habla de promover el “diálogo” se condena la lucha cívica por los derechos, de la cual el estudiantado de todas las generaciones ha aportado a la sociedad.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Planells dice: “Los encargados de recursos humanos deben explicarles a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...”. ¿Son “fracasados sociales” los jóvenes que el 9 de enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera? Gracias a ellos, todos podemos pasear por el canal, recibir sus beneficios económicos y, algunos empresarios aumentar su pecunio con las “áreas revertidas”. El objetivo de esta “pedagogía de los opresores”, es un estudiante dócil y manipulable, por ello las primeras víctimas son las materias que ayudan a reflexionar sobre la realidad social, que el empresariado no quiere que se sigan impartiendo: filosofía, historia, sociología. Según la lógica de las competencias los contenidos de esos cursos son “saberes muertos”, sin utilidad para la vida práctica. Para la “vida práctica”, según esa pedagogía de los opresores, interesa más que el estudiante sepa inglés y manejar una computadora que rudimentos de lógica o la historia de su país. A la larga, también serán devaluados los títulos académicos o tendrán validez temporal, en un mundo capitalista que impone la precariedad laboral a los trabajadores. Desde la lógica de “las competencias”, a mediano plazo, será irrelevante si el título dice profesor, sociólogo o economista, después que el titulado tanga buena actitud para adaptarse a la voluntad de la empresa. Al final, la educación también es un campo de batalla de la lucha de clases. Es un campo de batalla ideológico. Los educadores debemos ser conscientes de que el ataque que se sufre en los derechos laborales, en las campañas de desprestigio contra nuestros gremios y dirigentes, en la inestabilidad laboral, son parte de un nuevo modelo educativo que responde a la “pedagogía que conviene a los opresores”, la de “las competencias”. Como dice Ernani M. Fiori: “En un régimen de dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la pala- bra, con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es ‘la pedagogía del oprimido’“. Una vez revisado el documento podemos reflexionar acerca de nuestra práctica educativa y nuestra manera de construir relaciones que podrían estar reflejando una situación absolutamente contraria a la que nosotros mismo buscamos. Ahora bien, este aspecto nos debería permitir pensar en otro aspecto que se nos hace básico y central al momento de pensar nuestras propias instituciones que –al menos en este momento- no son precisamente las más dialógicas pues así logremos hacer esa transformación no podríamos olvidar que como sujetos estamos a cada momento con la posibilidad de traicionarnos en eso que vamos avanzando. Esto quiere decir que eso que vamos construyendo como proyecto en nuestro Modelo Educativo debe ser asumido y pensado como eso que vamos sosteniendo a diario, es decir, si

281

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

hemos logrado hoy construir hoy algo interesante nada nos garantiza que mañana eso seguirá de la misma manera ni mucho menos que eso seguirá de la misma manera dentro uno o dos años. De ahí que el acompañamiento y apoyo se hace, en consecuencia, esa lectura del presente de manera permanente. Dussel en su “Tesis 17 Transformación de las Instituciones Políticas. Reforma, Transformación, Revolución los Postulados Políticos”).nos hace ver esto de manera muy pertinente pues en realidad de lo que se trata es de la reflexión sostenida de nuestra institucionalidad que no puede ser monolítica y menos estática pues al pensar a ese diálogo como lo sostenido significa pensar la cuestión en movimiento, es decir, pensamos desde el presente pero ese presente es esa condición permanente que fluye y se transforma. Ahora bien, nuestra institucionalidad que debe ser deliberada de manera sostenida y permanente lo cual no siempre se lo consigue puesto que, en los hechos, terminamos asumiendo que nuestras instituciones son fijas y no merecen ser pensadas sino sólo sostenidas. Esto es lo que nos pasa al momento de pensar en las Unidades Educativas como escenarios de cumplimiento formativo de manera rutinaria y no como un escenario de trabajo y producción de conocimiento. Dussel nos dejó en claro cómo es que de modo natural es posible entrar en un ciclo entrópico, es decir, de cierre de nuestras instituciones lo cual desde el escenario educacional es sumamente peligroso pues es lo que vamos dejando como mensaje a los estudiantes. En otras palabras, lo que hacemos en las Unidades Educativas tiene que ver con hacer notar a las y los estudiantes que no es posible transformar la realidad, es decir, les vamos diciendo que no es posible que la realidad sea de otra manera o sea les vamos mencionando que el presente es lo dado y que sólo eso es lo que se debe mantener. Para cerrar esta idea leamos el siguiente artículo Educación y Pedagogía en el marco del neoliberalismo y la globalización 1 Raquel Rivero ...díganme dónde está el trabajo en un tipo de sociedad y les diré dónde está la educación. (Mészáros, 2008) Introducción 282

El presente trabajo pretende aportar al análisis de la convicción social de que no existe relación entre neoliberalismo y globalización por un lado, y la tarea cotidiana de educar por otro, ya que en el interior de la misma conviven convicciones que remiten a las concepciones mismas de neoliberalismo, globalización, educación y Pedagogía. Éstas tienen 1 Magister en Educación. Investigadora y docente efectiva por concurso en el Centro Regional de Profesores del Centro (CERP), sede Florida, República Oriental del Uruguay. Líneas de investigación: educación, Pedagogía, enseñanza, aprendizaje, instituciones educativas, políticas educativas, diseño curricular y formación docente. Publicaciones recientes: (2012), “La educación, derecho inalcanzable para muchos”, en Derechos Humanos en el Uruguay, Informe 2012, Montevideo, Servicio Paz y Justicia en América Latina (SERPAJ); (2011), “Lenguaje, política y Pedagogía”, Perfiles Educativos, vol. XXXIII, núm. 134, pp. 155-170. CE: [email protected]

Ministerio Compendio de Formativo Educación

2

un fondo de verdad parcial, gracias al trabajo que la ideología dominante realiza día a día, con la invalorable ayuda de los medios masivos de comunicación. Que sean verdades parciales ayuda a transformarlas en grandes desaciertos y obstáculos para comprender y transformar el mundo depredador en el que mal viven millones de personas en el mundo. La tesis de la cual se parte es que el neoliberalismo, la globalización y la educación, son prácticas sociales que conforman una totalidad socio-político-económica y cultural no exenta de contradicciones. Estas últimas alientan y promueven tanto su legitimación como su superación. En otro orden, se considera probable que dicha superación cumpla su proceso en prácticas educativas en sentido amplio, y no tanto en el sentido restringido de educación al interior de las instituciones educativas. Esto parece obvio por ser las instituciones educativas la concreción de proyectos político-pedagógicos más direccionados que las prácticas educativas no formales que atraviesan la vida cotidiana. Lo planteado no es obstáculo para realizar el análisis hacia el interior de las instituciones educativas. Por el contrario, este ámbito exige ser estudiado, en el entendido de que siempre existe algún nivel de prácticas contra-hegemónicas de las que es necesario tomar conciencia para fortalecerlas en aras de la transformación, perspectiva pedagógica que convive con otras, más o menos conflictivamente. Puede entenderse a la Pedagogía como una pluralidad discursiva que da cuenta de estos fenómenos de diferentes maneras: al tiempo que se instala como discurso legitimador de lo existente y lo investiga descriptiva e incluso interpretativamente, construye una presencia crítica con prácticas de investigación también interpretativas pero con un propósito transformador, aunque éstas sean, a nuestro criterio, más escasas. Interesa trabajar el tema particularmente con respecto a la formación docente tradicionalmente organizada para pensar el aula, la institución, y, últimamente, más proclive a incluir la concepción de redes institucionales (centro educativo, familia, organizaciones de la salud, sociales, deportivas, y culturales en general), pero no mucho más. Es difícil encontrar, más allá de los discursos, propuestas prácticas que levanten la mirada al tipo estructural de sociedad en el que se inscribe la práctica educativa y las relaciones pedagógicas que la atraviesan, para conformar proyectos políticos, económicos y sociales nacionales; y menos aún, pensar la tarea de educar con relación a los vínculos internacionales, regionales cercanos, o más o menos lejanos. Estos aspectos quedan restringidos a pocos espacios académicos, raramente interdisciplinarios e inter3 áreas , paradójicamente mayoritarios en el inicio de la formación docente, los cuales van entrando en retroceso a medida que se acerca el momento de la titulación. En términos generales, pareciera que se fuera perdiendo interés en todo aquello que se aleje de unos contenidos estrecha- mente ligados a las prácticas de aula y la asignatura correspondiente al profesorado en curso. Esto tiene explicaciones muy variadas que exceden los propósitos 4 de este trabajo, pero que puede abordarse en numerosa bibliografía . 2 Se entiende por ideología dominante a la imposición arbitraria de formas de entender el mundo, a través de los sistemas educativos, los medios masivos de comunicación y las prácticas cotidianas de trabajo y retribución salarial, entre otras prácticas humanas. Supone una naturalización del mundo tal y como es, en sus aspectos culturales, laborales, políticos, económicos, de participación, etc.., de manera que no es posible cambiarlo o no vale la pena intentarlo. 3 Ciencias sociales y Ciencias de la naturaleza, aun cuando nos preguntemos si alguna ciencia no es social, tema álgido si los hay y que excede los propósitos del presente trabajo. 4 Contreras, 1994; Cullen, 2000; Mészáros, 2008; Sanjurjo, 2002; Rivero, 2007, entre otros.

283

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Se entiende que la fuerza ideológica (en el sentido de “falsa conciencia” de Marx) de esta modalidad de comprensión y trabajo durante la formación docente, y luego en el proceso de inserción laboral en las escuelas (primarias, medias y superiores), es una aliada poderosa de un sistema que cobra más fuerza en la medida en que devienen invisibles los vínculos entre el proyecto político-productivo y el proyecto pedagógico. Lo que se cree y sus posibles dimensiones de análisis Se explicitarán algunas concepciones que son parte del sentido común (Gramsci, 1986: 7-17) y que han cobrado fuerza en distintas épocas a las que se hará referencia en forma sucinta. Las concepciones son educación, Pedagogía, neoliberalismo y globalización. Una precisión es necesaria: en la misma línea de pensamiento gramsciano, el sentido común no es considerado peyorativamente, o como algo desechable y/o indeseable; por el contrario, en este trabajo se considera que concentra la cultura de los pueblos, las ideas dominantes y las hegemónicas en un entramando contradictorio que exige análisis. A éste sólo tienen acceso algunos sectores de la sociedad, y en eso reside la fuerza de su persistencia acrítica. Realizar un análisis crítico de lo que comúnmente se piensa “por costumbre”, no significa indefectiblemente un rechazo posterior, pero sí significa, siempre, tomar conciencia del origen social y político de esos pensamientos, de su relación con la construcción social del conocimiento, y también, en la mayoría de los casos, de la diversidad de concepciones, muchas veces contradictorias entre sí, de las cuales provienen y que coexisten en nosotros. La forma en que habitualmente se piensan la educación, la economía y la política, guarda en su seno verdades parciales que no son, salvo para quienes se dedican a ello, objeto de análisis en aras de síntesis superadoras de las contradicciones. La propuesta no apunta a un ejercicio bizantino o a un devaneo intelectual, sino a contribuir en el trabajo de transformar nuestras conciencias en las praxis para no renunciar a teorizar y a pensar más allá del “horizonte de significación” ya logrado (Zemelman, 1992: 32-52). Es propósito también de este trabajo, contribuir a la reflexión acerca de la necesidad de humanizar la vida en sus múltiples expresiones materiales y culturales, en medio de la deshumanización arrolladora que trae en su seno el polifacético sistema capitalista en el que vivimos. Se expondrán entonces, en este apartado, las convicciones triunfantes respecto a los conceptos mencionados y algunas interpretaciones que intentan dar cuenta de las razones de su hegemonía (Gramsci, 1986: 16-17). 284

Educación Respecto a la educación, es común considerarla desvinculada de los fenómenos políticos, económicos y sociales más amplios, exceptuando una relación educación-trabajo en sentido restringido y para algunos sectores de la sociedad: los más pobres. Esta perspectiva del des-vínculo entre política y educación se originó —para la escuela moderna— durante el proceso de normalización (Davini, 1997: 21-41) que en Uruguay

Ministerio Compendio de Formativo Educación

inicia con la reforma vareliana (Bralich, 1989; Rodríguez et al., 1985; Rama, 1957; entre otros), cuando en 1877 se implementó un sistema de escuelas primarias públicas, gratuitas y laicas, al tiempo que se abrían centros de formación para maestros. Como emergente de una época, y con la dirección cultural de sectores de clase5 media y alta que proponían el olvido de las guerras civiles que caracterizaron el surgimiento de la nación, se instaura un imaginario colectivo que separa en forma tajante la educación de la política, entendiendo a esta última en el sentido restringido de pertenencia y accionar dentro de un partido político. Como consecuencia, y en términos generales, la vida cotidiana en las instituciones educativas parece definirse y configurarse durante el siglo XX en forma ajena a lo que sucedía en el país y en el mundo, y más si tenía que ver con política y/o con economía6. Esto explica, entonces, que desde el sentido común se siguiera sosteniendo que la educación no tenía nada que ver con la política o la economía, ya que era parte de la ideología triunfante desde la consolidación de las repúblicas burguesas en el siglo XIX con su aliada natural: la escuela. También era parte de esta ideología entender la educación para el trabajo en un sentido estrictamente instrumental, ya que para formar la mano de obra necesaria luego de la revolución industrial, y para civilizar a los bárbaros, fue que se abrieron las escuelas públicas. Algunos filósofos son muy explícitos en términos de qué contenidos enseñar a los trabajadores, como H. Spencer, quien sostenía su inmediata utilidad en bien de una sociedad, considerada como un organismo vivo en la que sobreviven los más capaces (Dussel, 2003: 63). Hoy son muchos los que siguen sosteniendo posturas similares, con el argumento de promover el desarrollo de los países, fundamentalmente los más pobres. Ensayar una hermenéutica de estos fenómenos permite comenzar, por lo menos, el intento de trascenderlos. Parece sencillo comprender que —como se precisara en párrafos anteriores— desde el proyecto de las burguesías triunfantes la escuela, cerrada para disciplinar e instruir (que no educar) a los ciudadanos, fuera coherente en sus funciones. Ahora bien, el solo hecho de instalar la pregunta de las causas que formatearon de tal manera los conceptos de educación, escuela y contenido escolar, ofrecen por lo menos la posibilidad de iniciar una construcción inacabada de prácticas que ofrezcan nuevas dimensiones a esos mismos conceptos y dinamicen dialécticamente, al mismo tiempo, las prácticas educativas. Muchos fueron los educadores que en el siglo XX y en todo el mundo comenzaron la tarea de “sacudir” la escuela emergente del proyecto burgués, para explorar sus potencialidades ilimitadas en articulación con procesos educativos sociales amplios. Para el caso de Uruguay, una generación de maestros buscó sin descanso, a lo largo de dos décadas (Demarchi y Richero, 1999), más y mejor escuela, más y mejor educación, más y mejor participación socio-política-económica de toda la comunidad de pertenencia de la escuela. No reniegan de la escuela, la recrean, así como también la formación docente. 5 Se utiliza en el sentido marxista de niveles de participación respecto de los medios de producción, en la misma estructura productiva, y en la distribución de la riqueza en una determinada sociedad y época. 6 Excepciones a esto constituyen algunas escuelas pertenecientes al movimiento escolanovista mundial, cuyos enfoques no se universalizaron ni pudieron continuar por falta de financiamiento (Castro, 1966; Del Pozo, 2002.

285

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

El maestro Julio Castro fue protagonista indiscutido de ese movimiento pedagógico nacional, además de su extensa labor educadora en gran parte de Latinoamérica. Fue uno de los “desaparecidos” durante la última dictadura militar uruguaya, y sus restos fueron recientemente hallados con evidencias de tortura y posterior ejecución. Este lamentable suceso, la espera de su hallazgo y al mismo tiempo el sufrimiento que generó en el país, ayuda a entender una vez más que la educación siempre es un lugar de lucha y resistencia, que no resuelve todo pero realiza la tarea no menor de forjar conciencias, momento insoslayable en todo proceso que se considere educativo, y en toda sociedad que luche por la humanización. Eso tiene costos, en gobiernos autoritarios al límite de la conservación de la vida; en los otros no tanto, pero existen. Pedagogía

286

Respecto a la Pedagogía, se le considera, en el mejor de los casos, una disciplina que contribuyó a pensar la formación docente, pero con la cual la tarea docente en la escuela primaria y media no tiene ya relación, y menos todavía con la educación superior. Muchas veces, incluso, se le recuerda como un conjunto de teorías utópicas (en especial las correspondientes a la pedagogía nueva, o a la pedagogía crítica) que no tienen relación alguna con “la realidad” de la enseñanza. Es frecuente escuchar a los estudiantes que comienzan sus prácticas relatar año tras año, cómo algunos de los docentes adscriptores comentan que en los centros de enseñanza encontrarán “la realidad”, y que las teorías se quedan en los centros de formación docente. Un supuesto es que no hay teoría detrás de lo que se hace o se deja de hacer en una escuela primaria o media, o en cualquier nivel. Otro, que hay una sola teoría, y que “no sirve” para la práctica. Entendemos que es innecesario explicar el impacto que esto genera en muchos estudiantes, pero también cabe trabajar a fondo las razones de estos enfoques en los docentes; se trata de productos de la misma ideología que se manifiesta a toda voz a través de los medios masivos de comunicación, que insisten en la idea de que el desarrollo de un país depende de la educación, y que para garantizar que cumpla esa función es necesario realizar evaluaciones masivas y medirnos en un ranking mundial que permita “ver” cuán lejos o cerca estamos del desarrollo. Se apunta a la inmediatez de los impactos: a tal pregunta tal respuesta en el salón de clases; a tales contenidos, tales brazos trabajadores en la sociedad. Pensar no es necesario, excepto en términos de lo que hay que saber hacer. Pero esto no es para todos. La histórica división entre trabajo intelectual y manual recupera espacios incluyendo dimensiones diversas de acuerdo a las modificaciones de lo que se necesita para trabajar hoy en un país dependiente como Uruguay. El núcleo ideológico es el mismo, cambian las formas. La Pedagogía así entendida es heredera de tradiciones de pensamiento y acción (Davini, 1997: 19- 41), que legitiman el statu quo en aras de ese mismo proyecto pedagógico que da coherencia al político-social que está en su base. Otra vez, interrogar este fenómeno ofrece posibilidades de recrear el campo de la pedagogía, tarea que se viene realizando trabajosamente desde las primeras décadas del siglo XX hasta hoy con suerte diversa. En una reflexión reciente, Pérez de Lara (2009: 45-77) se pregunta:

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Pero ¿quién es el Otro de la Pedagogía? El Otro de la Pedagogía para mí es aquel o aquella... que con sus modos de ser, de moverse, de mirar, de sentir, de oír, de escuchar, de expresarse, la enfrentan a su metodología, su didáctica y su concepción de la relación educativa en forma de problema. Antes al contrario, la Pedagogía ha respondido ante esas presencias diferentes haciendo de ellas el problema y actuando de tal modo que su diferencia fuera reducida, eliminada, negada... En otro orden, De Alba (1996: 19-52) propone pensar la significativa variedad respecto a las denominaciones de este campo de estudio, además del tradicional de pedagogía: teorías educativas, ciencia de la educación, ciencias de la educación, entre otros. Plantea que las mismas responden a diferentes perspectivas, en primer lugar, respecto a las relaciones teoría-práctica, y en segundo lugar, a las concepciones de conocimiento y ciencia que están en su base. Se considera que la aproximación a estos debates durante la formación docente es imprescindible para la comprensión de las formas en que se han dado, tanto la educación como las teorías que pretenden dar cuenta de ella. Neoliberalismo Por su parte, el neoliberalismo es considerado un tema de los economistas, y en el mejor de los casos, de los políticos que se desempeñan como tales en cargos de gobierno o en partidos políticos. Tanto los docentes en particular como los ciudadanos en general, consideran que no tienen una idea clara de lo que es, ni de lo que aportaría lo que tuvieran para decir acerca de ello. En otro orden, se considera en términos generales como un fenómeno reciente e infranqueable, es decir, algo así como el destino final del mundo: funcionar dentro de un sistema capitalista en el que se siguen los avatares del mercado de las grandes potencias, sin otras posibilidades, sobre todo económicas, pero también políticas. Existen razones similares a las ensayadas respecto a la educación, que llevan a pensar que hay especialistas que entienden de esos temas al tiempo que rebasan la capacidad de análisis del ciudadano común. Sin participar de la idea de que todo el mundo sabe todo, y sin menospreciar por otro lado el avance que supone la dedicación al estudio de un área de la vida humana, a través de una o más disciplinas, se considera que el conocimiento es un proceso social que llega de diversas formas, a todos, y no exclusivamente desde el sistema educativo. Es más, el aprendizaje más poderoso ocurre en las prácticas económicas, políticas, cívicas y culturales en general, de nuestra vida cotidiana: Vivimos en un orden social en el cual los mínimos requisitos para la satisfacción humana le son negados insensiblemente a la amplia mayoría de la humanidad, mientras que los índices de desperdicio asumieron proporciones escandalosas, en sintonía con la transformación de la reivindicada destrucción productiva del capitalismo en el pasado, en la realidad hoy predominante de la producción destructiva... Lo que está en juego aquí no es simplemente la deficiencia contingente de los recursos económicos disponibles, que tarde o temprano será superada...

287

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

sino la inevitable deficiencia estructural de un sistema que opera a través de sus círculos viciosos de desperdicio y escasez. Es imposible romper ese círculo vicioso sin una intervención efectiva de la educación, que sea capaz, simultáneamente, de establecer prioridades y de definir las necesidades reales mediante la plena y libre deliberación de los individuos involucrados (Mészáros, 2008: 68-69). Lo que interesa plantear respecto a este tema es, en primer lugar, que lo vivido tiene la fuerza de la experiencia en el sentido que lo plantea Larrosa (2009: 13-44). Se trata de lo que “nos pasa”, de nuestras condiciones materiales de existencia. ¿No podemos dar cuenta de ellas? ¿O estamos acostumbrados a que no se espere que el ciudadano común dé cuenta de ello? En segundo lugar, interesa sostener que las instituciones educativas no pueden estar ajenas a estos fenómenos si se consideran educativas. Gentili (2011: 103-111) plantea con claridad que la educación de los trabajadores nunca fue una meta de los gobiernos latinoamericanos. También destaca que los pobres se hicieron lugar a empujones en instituciones que no tenían previsto su acceso. En otro orden sostiene el autor que las “falsas promesas” de movilidad social para los más pobres a través de la educación han caído en descrédito, el cual se manifiesta, en parte, a través del alarmante alejamiento de los adolescentes y jóvenes de las instituciones educativas, en casi todos los países de Latinoamérica. Para el caso de Uruguay, un escaso 30 por ciento culmina la educación media. En general, las investigaciones remiten a la pérdida de esperanza, por parte de los jóvenes, en el poder de la educación para acceder a una vida mejor. Coexiste esta desesperanza con intentos reiterados de volver a estudiar luego de haber abandonado la escolaridad media, “para ser alguien en la vida” (Rivero et al, 2012). Sin duda estos jóvenes intuyen, si es que no lo conceptualizan, las contradicciones de un sistema capitalista neoliberal que, al tiempo que pregona la importancia del co- nocimiento, no tiene prevista una estructura laboral y productiva para aquellos que con enorme esfuerzo hacen todo lo posible por continuar estudiando hasta que la necesidad de trabajar los llama a puestos mal pagados y jornadas agotadoras. También los hay, que sencillamente se desilusionan por lo que ven en su entorno familiar, de amigos, de sus comunidades barriales de origen. Esto es experiencia viva del sistema que “viven”. La posibilidad de conceptualizar la ofrece la educación a lo largo y ancho de toda la sociedad, pero existe una responsabilidad ineludible de las instituciones educativas en este sentido, a la que ya se hizo referencia. Globalización 288

La globalización es entendida de dos formas opuestas: desde un enfoque optimista se la percibe como un fenómeno que permite “estar todos en comunicación”, puesto que brinda infinitas oportunidades de estar informados e incluso de acceder “al conocimiento” en cualquier momento y en cualquier lugar. Esto supone una concepción de conocimiento que se asimila a “estar informado”, cuestiones ambas que ofrecen interesantes dimensiones de análisis desmitificadoras. En un análisis sobre los conceptos y la relación entre experiencia y alteridad, Larrosa (2009) plantea el problema de la tradicional separación del sujeto cognoscente respecto de lo que escucha o lee y, por

Ministerio Compendio de Formativo Educación

lo mismo, a la imposibilidad, en ese caso, de la experiencia de transformación de la subjetividad, por “lo otro”, lo que viene y “me alcanza”. Estar informado no es conocer. El proceso de conocimiento requiere, en primer lugar, de mediaciones pedagógicas que ayuden a pensar; en segundo lugar, son sostenidas en el tiempo, no se caracterizan por el” bombardeo” sino por el tiempo para la reflexión y la producción personal y grupal: Los libros y las obras de arte están a nuestra disposición como nunca antes lo habían estado. Nuestra propia vida está llena de acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Los sucesos de actualidad, convertidos en noticias fragmentarias y aceleradamente caducas, no nos afectan en lo propio... Consumimos libros y obras de arte, pero siempre como espectadores... Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos no cambiamos con lo que sabemos (Larrosa, 2009: 13-44). El fenómeno de la globalización también suele percibirse por algunos como una amenaza a la identidad que se escapa de las manos, junto con el rumbo de la vida, de la economía del país y del mundo, para decirlo en grandes líneas. En estrecha relación también con la comunicación de masas, es considerado como un fenómeno invasivo. Se caracteriza por la imposición de modelos culturales: de consumo, de participación política, de desarrollo, etc. Desde esta perspectiva que se podría caracterizar como pesimista respecto de la anterior, también se sostiene que el fenómeno de la globalización es parte de, o tiene estrecha relación, con el neoliberalismo. Este trabajo propone un punto de vista que supera la dicotomía y asume las contradicciones. Si bien es real que la comunicación se ha visto multiplicada sideralmente a través de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) y que las posibilidades de estar en contacto con lugares geográficamente muy lejanos en términos afectivos y conceptuales es real, también lo es la brecha cultural que promueve auténticos procesos de aprendizaje en unos, al tiempo que alienación en otros. Esa es, a nuestro parecer, la lógica de un sistema que entretiene a unos mientras forma a otros para direccionar mejor el proyecto dominante. Interesa ofrecer herramientas conceptuales para ensayar una construcción conceptual de la educación que no la retraiga a su mínima expresión, o mejor, a no ser y transformarse en disciplinamiento e instrucción mínima para los más pobres. También es propósito de este trabajo ofrecer dimensiones de análisis que permitan comprender las razones por las cuales de alguna manera el ciudadano común, por un lado, desestima sus propias concepciones por ser esencialmente intuitivas y nutrirse de la vida cotidiana y la cotidianidad (Pichon Rivière, 1985: 9-17), y por otro se abstrae de participar de procesos de acción y reflexión respecto de la política y la economía que afectan las mismas vidas cotidianas: En la medida en que la realidad social e histórica se muestra y oculta a la vez en lo cotidiano, que un sistema social de representaciones “da cuenta” de la vida cotidiana justificándola, mostrándola a la vez como lo banal, lo autoevidente, lo natural, lo real

289

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

por excelencia, la vida cotidiana reclama una crítica, es decir, una indagación que arribe al conocimiento objetivo de las leyes que rigen su desarrollo (Pichon Rivière, 1985: 14). En suma, se pretende contribuir e invitar a la participación, para lo cual se profundizará en algunas relaciones, a nuestro criterio no evidentes, entre los conceptos mencionados. Actividades de Autoformación Veamos los siguientes videos: - Para profundizar nos reunimos en comunidades para ver y conversar en torno del documental: “El Siglo del Yo” - Estilos de acompañamiento de María Isabel Jugo - Didáctica no Parametral Estela Quintar Lecturas Necesarias: - Vigilar y castigar de Michel Foucault - Neuro-educación Francisco Mora - La escuela Cotidiana de Elsie Rockwell

Producto Trabajamos y escribimos lo que asumimos como más importante y priorizado en nuestra línea de acción estratégica construida en el Módulo anterior bajo las siguientes características:

290

- Comenzamos por un ejercicio de carácter personal, anotando las características más importantes, a criterio nuestro, de la línea de acción estratégica priorizada, es decir, nos concentramos en el por qué hemos apuntado en torno de esa línea al interior de nuestra comunidad educativa. - Socializamos esa mirada personal para contrastarla con los criterios que tienen los otros actores de nuestra comunidad respecto de la misma línea priorizada en nuestra comunidad educativa. - Reconocemos las miradas diversas y hasta contradictorias respecto de nuestra línea de acción priorizada y construimos los puentes desde los criterios trabajados (recuperación del sujeto, relacionamiento, etc.) - Este ejercicio lo hacemos en una jornada de trabajo con nuestra comunidad educativa. - De estos espacios para la coordinación del fortalecimiento de la Gestión Curricular, elaboramos un relato reflexivo resaltando los aspectos que más nos han llamado la atención en los procesos realizados.

Quinta Parte Producción de conocimientos en el MESCP

Capítulo No. 13 Producción de conocimientos para la gestión educativa en el MESCP 1. Producción de conocimientos La producción de conocimientos que vamos asumiendo en nuestro proceso formativo tiene que ver con un detalle concreto; desarrollar conciencia de nuestra propia práctica concreta, ¿qué significa pensar el problema en este sentido? Básicamente significa asumir que nuestro proceso tiene que ver con un enfoque que recupera nuestra propia experiencia lo cual significa recuperarse a uno mismo desde la cotidianeidad que va uno viviendo. En este sentido, podemos darnos cuenta de que lo que vamos asumiendo, en el presente, como conocimiento tiene que ver con pensar qué conocimiento es información, en concreto la información de los autores que uno va leyendo lo cual no significa pensar al conocimiento desde la experiencia sino como lo que se maneja desde los libros. Desde este punto de vista la teoría viene a ser algo que se encuentra fuera de la realidad. Lo que nos interesa, desde nuestro proceso formativo, es recuperar la realidad más allá de lo que uno u otro autor nos van repitiendo. Eso significa aprender a no repetir sino dialogar y reflexionar lo que tal o cual autor dice desde la realidad que nos toca vivir. Este es el ejercicio que queremos practicar, lo cual significa saber darle su lugar a la realidad como referente desde donde se produce el conocimiento. Pensemos en nuestra experiencia y veamos qué es lo que normalmente decimos al momento de mencionar que uno persona tiene mucho conocimiento. Ahí podemos estar de acuerdo con que lo principal tiene que ver con la capacidad que tenemos de manejar lectura, repetir y citar bien a los autores, etc. Ahora bien, no estamos diciendo que no se deba leer pues asumimos que debe hacérselo y mucho, sin embargo, lo que decimos es que éste no puede ser el referente último desde el cual se deba valorar la producción de conocimiento. La producción de conocimientos que vamos intentando recuperar asume que lo que nos interesa como referente de esa producción de conocimiento es la realidad en la que nos

293

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

toca vivir, es decir, en última instancia cualquier conocimientos tiene sentido desde los problemas que, como personas, nos toca vivir al interior de nuestra realidad. La realidad es nuestro referente y nuestra vida en su interior es lo que intentamos conocer. Ahí es donde aparece lo que denominamos conocimiento como conciencia, el cual es el conocimiento producido desde el conocer y tomar partido en lo que acontece de manera cotidiana. Nuestro proceso formativo tiene ahí mucho sentido, pues esto implica saber leer la realidad en claves que recuperen la experiencia; ¿cómo hacemos esto? Acá es donde podemos comenzar a proponer algunos elementos para hacer este ejercicio: • • • •

Recuperación del sujeto Lectura del presente Lectura articulada de la realidad Lectura del presente en proceso

Los aspectos mencionados nos refieren a esa realidad en la que lo central se hace la experiencia, ahora bien, esa experiencia no puede ser una actividad suelta pues ésta tiene que ser con sujeto, lo cual significa recuperar a ese quien que vive esa experiencia. Eso significa recuperar a la persona en todas sus dimensiones, cuando pensamos que experiencia es sólo la actividad entonces nos damos cuenta que la experiencia está reducida a un informe, es decir, anulamos a la persona y nos concentramos en narrar y justificar sólo la actividad. Por eso nuestra primera clave de lectura es la recuperación del sujeto lo cual significa recuperar al quien que transformará la realidad. La segunda clave apunta al tiempo, ese tiempo es el presente, el conocimiento como conciencia implica saber leer el presente. La realidad se la transforma no en el pasado ni en el futuro sino en el ahora, de ahí que el sujeto opera en el presente, ese es el otro elemento clave para lograr producir conocimiento pues ese conocimiento no es el conocimiento de libros sino de nuestro presente.

294

La tercera clave apunta a la necesidad de ver ese presente como una totalidad articulada (Zemelman) pues –como lo mencionamos- la experiencia no puede ser vista como una actividad única de la que deba dar cuenta, eso es un informe, pues lo que nos interesa es reconstruir la vivencia del sujeto que va más allá de una actividad suelta. Entonces ahí se hace central saber ver en qué contexto hacemos las cosas que hacemos, en qué situación es que se mueve el sujeto, en qué relaciones se desenvuelve ese sujeto. Finalmente eso significa aprender a hacer una lectura del presente en proceso. Ahora bien, la lectura en proceso implica saber leer el ahora en las condiciones que lo han hecho posible. El presente no es una cosa estática sino lo que se va trasformando (Zemelman) y para comprenderlo vale la pena verlo en esa dimensión. Es decir, la experiencia sobre la que reflexionamos es la experiencia que queremos recuperar para producir conocimiento y las

Ministerio Compendio de Formativo Educación

claves que vamos apuntando reflejan esa necesidad abordada que nos debería hacernos dar cuenta que desde la vivencia concreta vamos también produciendo conocimiento real. Conocimiento como conciencia que es también otra manera de recuperar al sujeto. En este sentido, una de los elementos centrales de la producción de conocimiento, ya que condensa al sujeto en un presente en proceso de transformación, es la experiencia. Es por eso que se hace de vital importancia la ampliación de su reflexión. En ese sentido, te proponemos la siguiente lectura complementaria para problematizar nuestra concepción sobre la idea de experiencia. Pensar la educación desde la experiencia Fernando Bárcena Orbe, Jorge Larrosa Bondía & Joan-Carles Mèlich Sangrá El propósito de este texto es situar diferentes dimensiones de lo pedagógico - y del pensamiento sobre la educación- en lugares distintos a los dominantes. En escenarios muy cercanos al cuerpo, entendido como acontecimiento de la existencia, como escenario de lucha, resistencia, y también como finitud. Se trata, por tanto, de apuntar a un pensamiento (no metafísico) de la educación que enfrente la singularidad, la contingencia y la incertidumbre. Nuestra aspiración es pensar la educación desde una noción no arrogante de experiencia, pero marcando diferencias con respecto a los lenguajes impersonales de la racionalidad tecno-científica (las definiciones intencionales de la educación); con respecto a una idea de la educación como algo que tiene que ver con un vocabulario ideado para neutralizar la ambivalencia (el lenguaje de los objetivos, las planificaciones y las estrategias, el de los proyectos, los programas y las acciones controladas); con respecto a esa manera de entender la educación que tiene su criterio fundamental en la eficacia y cuya figura emblemática es la del experto. La experiencia es el lugar donde tocamos los límites de nuestro lenguaje. Giorgio Agamben, Infancia e historia Apertura En su constitución teórica típicamente moderna el saber pedagógico que trata de fundar las prácticas educativas tiene clara su apuesta – la claridad cognitiva, que es expresión de un orden emanado de una razón legislativa – y ha consumado sus propias renuncias: eliminar la incertidumbre usurpando a la experiencia de la educación su carácter hermenéutico. Allí donde se presenta un “contexto hermenéutico” surgen problemas de significación y sentido. La incertidumbre provoca irritación, pues en lo ambivalente el sujeto tiene que leer las situaciones interpretándolas, tiene que elegir y decidirse. Y hay que elegir, pues allí donde no hay posibilidad de elegir todo es posible y, si “todo es posible”, se sientan las bases para una práctica de corte totalitario. Continuar con la lectura en el Dossier Digital

295

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

A partir de los criterios planteados, ahora, de lo que se trata es de desarrollar el proceso de “producción de conocimiento” desde nuestra experiencia. 2. Criterios para la elaboración del Producto Final del Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP El producto final del presente diplomado se concentra en la recuperación, análisis y reflexión de las experiencias transformadoras de la gestión educativa. Se trata de desarrollar un trabajo que, en un primer acápite, plantee una reflexión crítica y propositiva de las experiencias transformadoras desarrolladas en la práctica de la gestión educativa, a lo largo de la participación en el diplomado. En primera instancia, esta recuperación y reflexión de la experiencia transformadora es personal mientras que en un segundo momento de la elaboración del Producto es compartido para que, entre todos, reflexionemos, recuperando aquellos elementos de las experiencias que “nos llama la atención” ya que nos plantea problemas o situaciones familiares de nuestro trabajo en gestión, este proceso se lo desarrolla a partir del trabajo en Comunidad. Ahora bien, esto se traduce en el hecho de que debemos comprender que para proyectar nuestra gestión necesitamos anclar esa mirada en una lectura del presente, eso significa aprender a ir más allá de lo que significa “hacer un informe”, es decir, no nos limitaremos a decir qué hemos hecho sino; “qué hemos tenido que vivir para graficar lo que se hizo o no se hizo”. Podemos traducir esto en la reflexión acerca de lo potenciable pues lo que nos interesa, al leer nuestra situación, es orientar la misma en función de lo que se puede potenciar, es decir, de lo que se puede fortalecer. De ahí que la lógica de la potenciación es la que orientará nuestros relatos, es decir, es en la recuperación de la experiencia que buscaremos encontrar aquellos aspectos que pueden servirnos (como posibilidad) de ancla a la transformación de la realidad. Ahora bien, un aspecto a tomar en cuenta (a manera de recordatorio) es que por definición siempre se potencian a los sujetos, es decir, nuestras acciones, ideas, proyectos, etc. La idea de potenciar se centra siempre en la posibilidad de fortalecer, vigorizar, etc. esas relaciones de las que depende nuestra práctica. En otras palabras, buscamos reflexionar cómo vamos transformando nuestra propia manera de desarrollar, hacer y vivir nuestra práctica cotidiana. 296

Mencionamos esto con la conciencia de que concentrar la reflexión al interior de este aspecto significa mostrar lo que se intenta hacer, pero también las dificultades que se abordan en esos intentos, es decir, las carencias, tensiones, desacuerdos, etc. pues es en medio de esos escenarios complejos que podremos, en los sujetos, identificar los elementos potenciables. Este es un aspecto que se debe tomar en cuenta al momento de pensar todo nuestro trabajo que lo dividiremos en dos apartados: uno personal y otro trabajado de manera comunitaria.

Ministerio Compendio de Formativo Educación

Proceso para la elaboración del Producto Final 1er. MOMENTO. Reflexión a partir de experiencias individuales Este primer apartado será al que le dediquemos un poco más de tiempo y extensión, esto en el entendido de que es la reflexión de nuestra situación que nos podrá abrir las diferentes posibilidades, es decir, hacer el ejercicio de recuperación y reflexión de nuestra experiencia es lo central para sostener -con sentido- lo que se pretende desarrollar y hacer. No podemos transformar la realidad sino tenemos anclado nuestro proyecto en el presente. De ahí que se hace central lograr hacer una reconstrucción con sentido de lo que nos interesa y nos preocupa como gestores. En este sentido, se trata de que cada gestor educativo recupere las experiencias de gestión transformadora desarrollada a lo largo del diplomado, recuperar lo vivido, ya sean procesos que quedaron truncos por diversas razones, o que lograron avances, siempre susceptibles de superar y mejorar. La clave de la recuperación de la experiencia es justamente lograr, a partir de la reflexión, mayor conciencia de los elementos implicados en lo vivido, para “darnos cuenta” de las posibilidades que existe para desarrollar prácticas de gestión transformadoras que permitan lograr los objetivos de la gestión propuesta. Se trata de recuperar aquellas experiencias en los procesos de concreción del diplomado que han marcado y que han dejado huella en las y los Gestores. Las experiencias que marcan, son tales porque si bien es algo que ya se ha vivido, eso vivido sigue estando latente en las decisiones o lo que hacemos en el presente, nos ha afectado y nos sigue afectando de alguna u otra manera. Recuperar las experiencias que nos han marcado, es el punto de partida para desarrollar el proceso de reflexión sobre dichas experiencias a partir de las preguntas y la problematización. Se trata de hacer preguntas que nos permitan recuperar aquello con lo que está relacionada la experiencia y visibilizar los “problemas de fondo” que contiene nuestra experiencia. Este es el proceso más importante y, por tanto, de cierta complejidad, ya que se trata de establecer preguntas que permiten romper las certezas que están funcionando como ideas o comprensiones naturalizadas, al acercarnos a las experiencias con las que trabajamos el ejercicio reflexivo. El proceso de preguntarse, en el sentido de romper las certezas que cargamos, en última instancia permite el “darse cuenta” de aquello que nublaba la lectura de la realidad y las posibilidades; esto es, nos permite desnaturalizar lo que asumíamos como “lo que así siempre es”, nos permite tomar conciencia de los problemas que antes no se podían visualizar. Las preguntas se hacen, en este sentido, la herramienta para desarrollar el ejercicio de reflexión de nuestra práctica pedagógica. En este sentido, lo que el facilitador desarrollará es el acompañamiento a la construcción de la narrativa planteando al participante preguntas que permitan cuestionar su propia práctica. Estas preguntas NO pueden ser planteadas a modo de cuestionario para ser respondidas (como examen) sino que deben orientar la reflexión, en otras palabras, no interesa la respuesta por la respuesta, sino que interesa la reflexión que la cuestionante nos plantea.

297

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

De ahí que el facilitador debe saber plantear preguntas que se anclen de manera coherente con la experiencia del participante, es decir, las preguntas nacen de la experiencia y no desde una base de preguntas ya definidas. Es por ello que el facilitador/a debe ver el desarrollo del trabajo como proceso, eso significa leer el documento en su elaboración y desarrollar la devolución pertinente de las que emerjan las preguntas ancladas en las preocupaciones que el participante refleja en su documento. Esto significa que el facilitador tiene la tarea de permitir, desde las preguntas, que el participante logre “darse cuenta” de elementos significativos que no necesariamente están siendo suficientemente explicitados en su desarrollo. Por ejemplo, si el participante va reflexionando acerca de la imposibilidad de coordinar el trabajo con su equipo de maestros podríamos preguntarnos: • • • • •

¿Qué acciones concretas desarrollamos para lograr coordinar el trabajo? ¿A qué tipo de actividades nos referimos al momento de coordinar el trabajo? ¿Nos referimos sólo a la revisión de planificaciones? ¿Nos referimos al acompañamiento y apoyo a los maestros? ¿De qué manera colaboro yo en la coordinación de trabajo?

Estas preguntas no pueden estar predefinidas antes de conocer la experiencia del participante, pues las cuestionantes nacen de la lectura del documento y nacen de la necesidad de NO ver como obvias algunas suposiciones que el participante pueda tener. Esta es la tarea del facilitador para lograr ahondar en la experiencia del participante. A partir de estas ideas recogidas del análisis, es decir, aquello de lo que “nos hemos dado cuenta” desde el apoyo del facilitador/a, desarrollamos la “reconstrucción de la experiencia”. Esto es, hacer el ejercicio de reinterpretar lo que acontece o ha acontecido en otros episodios del trabajo de gestión, pero a partir de las ideas identificadas como las más importantes, a partir de aquellas cosas de las que nos hemos dado cuenta. Esto es, si aquello de lo que nos hemos dado cuenta es parte constitutiva de la realidad en la que trabajamos, entonces esos “problemas de fondo” identificados, van a aparecer de muchas formas en nuestra experiencia, si asumimos a estos como el punto de vistas desde donde reinterpretar nuestra práctica como gestores. De esta forma, los “problemas de fondo”, que son, aquello de lo que “nos damos cuenta”, se convierte en el hilo conductor para reconstruir la experiencia de gestión. Esto nos permite darle sentido a lo que escribimos como relato individual. 298

2do. MOMENTO Reflexión comunitaria de los avances, problemas y propuestas para la gestión de las instituciones educativas (UE/CEA/CEE) Organización de las comunidades de gestión educativo: Las y los gestores educativos se organizarán en Comunidades de Gestión Educativa bajo los siguientes criterios:

Ministerio Compendio de Formativo Educación

a) Los gestores comparten un mismo contexto, esto es, tener vínculos con autoridades locales y actores del contexto educativo común (por ejemplo, ser parte de un mismo distrito, municipio, etc.). b) Otro criterio para la organización será el retomar los tipos de organización ya establecidos entre maestras y maestros de Unidades Educativas, Centros de Educación Alternativa o Centros de Educación Especial, Redes, núcleos y/o CPTGE. c) Las acciones desarrolladas en el marco de la priorización de una de las líneas de acción será otro criterio que posibilitaría la organización de las Comunidades de Gestión Educativa1 La organización de las comunidades de Gestión Educativa se desarrollará entre Directores o maestras y maestros de Unidades Educativas, directores o facilitadores de Centros de Educación Alternativa, Centros de Educación Especial, en grupos de no más de 6 personas. Proceso de la reflexión en Comunidades de Gestión Educativa A partir de las Comunidades de Gestión Educativa conformadas, cada gestor comparte la reflexión individual trabajada. Se trata de que cada gestor educativo plantee a la comunidad de gestión educativa los “problemas de fondo” (aquellos elementos que, al reflexionar su experiencia, nos hemos dado cuenta), identificados en su reflexión individual, a partir de la circulación de la palabra de cada miembro de la comunidad de gestión, se trata de reflexionar sobre “aquellos problemas o elementos de la experiencia que resuenan” o “aquellos problemas o elementos de las experiencias que nos llama la atención”. Serán aquellos elementos que nos “llaman la atención” y nos interpelan, la base para ampliar la reflexión en el equipo; ¿por qué nos llama la atención los elementos de las experiencias compartidas?, ¿cómo nos aparece el problema en nuestra realidad y trabajo en la gestión? A partir de la identificación de estos elementos “que nos llaman la atención” se trata de ingresar en un proceso de diálogo que nos permita profundizar la comprensión de lo que nos afecta y nos interpela en nuestra práctica de gestión educativa, asimismo reflexionar las posibilidades para transformar los problemas de la realidad identificada, será de vital importancia para dotar de contenido a este acápite incorporando los aportes de todo el equipo. La redacción de este acápite es libre y abierto, se puede apoyar el proceso de elaboración a partir de la grabación y transcripción de las reflexiones colectivas.

1 Cualquiera de los criterios planteados servirá para la organización de las Comunidades de Gestión Educativa, dependiendo de las características de los contextos en los cuales desempeñan sus funciones los gestores educativos. Todo ello con la finalidad de poder establecer procesos de coordinación del trabajo viables

299

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa

Conclusiones del trabajo colectivo Como parte de las conclusiones, el documento debe visibilizar, a partir de la reflexión desarrollada, los elementos más relevantes e importantes en cuanto a lo referido a los avances, problemas y propuestas, vinculadas a la transformación de la Gestión Educativa. Organización del documento del Producto Final del Diplomado para Directores de UE/CEA/CEE La presentación de documento se realizará de forma colectiva, por Comunidad de Gestión Educativa y contará con los siguientes acápites: Partes del documento

Contenido

Nro. de Páginas

Carátula

Según formato establecido

1 (colectivo)

Índice

Según formato establecido

1 (colectivo)

Introducción

Redacción que muestra de forma breve el contenido del documento

1 (colectivo)

Experiencias Individuales de Gestión Participativa

Este acápite está conformado por las reflexiones individuales realizados por cada miembro de la Comunidad de Gestión Educativa.

7 a 10 (individual)

Reflexión comunitaria de los avances, problemas y propuestas para la gestión de las instituciones educativas (UE/CEA/CEE)

Acápite conformado por la reflexión colectiva de la Comunidad de Gestión Educativa, donde se visibiliza los avances, problemas y propuestas comunes en la Gestión.

5 a 8 (colectivo)

Conclusiones

2 a 3 (colectivo)

Propuesta

2 a 5 (colectivo)

3. Experiencias de Transformación de la Gestión Educativa A manera de compartir la reflexión de gestoras y gestores, ahora te proponemos algunas experiencias desarrolladas en el marco del Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP (3ra Versión). 300

Te proponemos hacer una lectura minuciosa de los siguientes documentos para realizar un ejercicio de reflexión que nos permita identificar la forma en la que van funcionando los criterios planteados para la realización del Producto Final, descritos en el anterior acápite.

Producto Elaboración del Producto Final del Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP (4ta. Versión)

la revolución educativa AVANZA