Arteterapia Violencia De Género

Enginy Revista de Psicología

Número 18  Any 2011  Època III

Enginy

Revista del Col·legi Oficial de Psicòlegs de les Illes Balears Número 18  Any 2011  Època III Dipòsit legal PM-397/1995 Consell Editorial Junta de Govern del COPIB

Degà: Vicedegana: Secretària: Vicesecretària: Tresorer: Vocal Psicologia Clínica i Salut: Vocal Psicologia Educativa: Vocal Psicologia d’Envelliment: Vocal Psicologia d’Emergències: Vocal de Psicologia de l’Esport i Activitat Física: Vocal d’Ètica i Deontologia : Vocal Psicologia Jurídica: Vocal Psicologia Social: Vocal Psicologia del Trànsit i Seguretat Vial: Vocal Psicologia del Treball i Organitzacions: Vocal d’Intervenció Psicològica en VIH/SIDA: Vocal Menorca: Vocal Eivissa i Formentera:

Javier Torres Ailhaud Mª José Martínez Muleiro Coral Mínguez Artigues Antònia Ramis Oliver Fernando Rivera Fernández Mª Magdalena Truyols Taberner Gabriel Pujol Ensenyat Teresa Jaudenes Gual de Torrella Antònia Ramis Oliver Juan Tomás Escudero López Maria Alfaro Sánchez Coral Mínguez Artigues Antònia Ramis Oliver Francisca Bennasar Font Mª José Martínez Muleiro Isabel Vizcaíno Jiménez Maite Ferrero Hernández Mª Minaya Benavente Cano

Correcció lingüística Pere Antoni Joy Mayol Abstracts Sara Jane Browne Oliver Redacció i Administració Col·legi Oficial de Psicòlegs de les Illes Balears C/ Manuel Sanchís Guarner, 1 - 07004 PALMA Tel. 971 76 44 69 - Fax 971 29 19 12 e-mail: [email protected] www.copib.es Disseny, Maquetació i Impressió Terrasa artes gráficas C/ Pedro II, 13 Baixos 07007 Palma Telf.: 971 24 19 44 - Fax: 971 24 55 24 El Col·legi Oficial de Psicòlegs de les Illes Balears no es fa responsable de les opinions expressades en els articles publicats. La revista Enginy es distribueix de franc als psicòlegs col·legiats en el COPIB Per exprés desig dels autors dels articles s’ha respectat l’idioma utilitzat per la redacció dels mateixos

4

Núm. 18 Any 2011 Època III

ÍNDEX EDITORIAL..................................................................................................................................................................................... Pàg 7 BENZODIAZEPINES I CRIMINOLOGIA. BENZODIACEPINAS Y CRIMINOLOGÍA. BENZODIAZEPINES AND CRIMINOLOGY. Ángela Andújar Cádiz .............................................................................................................................................................. Pàg 9 PER A UNA ÈTICA DEL COS. PARA UNA ÉTICA DEL CUERPO. FOR AN ETHICS OF THE BODY. Silvia Edith Ziliotto ............................................................................................................................................................... Pàg 15 UNA DÈCADA D’INTERVENCIONS EN CRISIS I EMERGÈNCIES. UNA DÉCADA DE INTERVENCIONES EN CRISIS Y EMERGENCIAS. A DECADE OF INTERVENTIONS IN CRISIS AND EMERGENCIES. Luis Conrado Zaforteza ......................................................................................................................................................... Pàg 21 PARELLA, CRISI I INDEFENSIÓ. PAREJA, CRISIS E INDEFENSIÓN. COUPLE, CRISIS AND DEFENCELESSNESS. Ángela Andújar Cádiz, Rocío Sanjuán Caramazana, María Isabel López Vergara ................................................. Pàg 31 ARTTERÀPIA APLICADA A LA VIOLÈNCIA DE GÈNERE: UNA EXPERIÈNCIA DE TREBALL EN GRUPS. ARTETERAPIA APLICADA A LA VIOLENCIA DE GÉNERO: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO CON GRUPOS. ART THERAPY APPLIED TO GENDER VIOLENCE: A WORKING GROUP EXPERIENCE. María del Pilar Ascaso Palacín .......................................................................................................................................... Pàg 39 LA UNITAT TERAPÈUTICA EDUCATIVA DE SUPORT, UNA PASSA MÉS. LA UNIDAD TERAPÉUTICA EDUCATIVA DE APOYO, UN PASO MÁS. THE EDUCATIONAL THERAPEUTIC UNIT OF SUPPORT, ONE MORE STEP. Equip UTES . ............................................................................................................................................................................. Pàg 63 MINDFULNESS: PSICOLOGIA I MEDITACIÓ. MINDFULNESS: PSICOLOGÍA Y MEDITACIÓN. MINDFULNESS: PSYCHOLOGY AND MEDITATION. Francisco Gázquez Rodríguez ............................................................................................................................................. Pàg 69 EL TRÀNSIT DE L’ESCOLA AL MÓN LABORAL EN LES PERSONES AMB DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL. EL TRÁNSITO DE LA ESCUELA AL MUNDO LABORAL EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. THE TRANSIT FROM SCHOOL TO THE WORKING MARKET IN INTELLECTUAL DISABLED PEOPLE. PROBLEMS, ANSWERS AND SOME FUTURE PROPOSALS. Jaume Martorell Adrover ..................................................................................................................................................... Pàg 85 REVISIÓ SOBRE EL TRASTORN DISMÒRFIC CORPORAL (TDC) I LA SEVA RELACIÓ AMB ELS TRASTORNS DE L’ESTAT DE L’ÀNIM. REVISIÓN ACERCA DEL TRASTORNO DISMÓRFICO CORPORAL (TDC) Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO. REVIEW ABOUT THE BODY DYSMORPHIC DISORDER (BDD) AND ITS RELATIONSHIP WITH AFFECTIVE DISORDERS. María Dolores Pujadas Sánzhez . ........................................................................................................................................ Pàg 99 EDUCANT EL SENTIT DE L’HUMOR: EXPERIÈNCIES PRÀCTIQUES (ANÀLISI I CONCLUSIONS). EDUCANDO EL SENTIDO DEL HUMOR: EXPERIENCIAS PRÁCTICAS (ANÁLISIS Y CONCLUSIONES). EDUCATING THE SENSE OF HUMOUR: PRACTICAL EXPERIENCES (ANALYSIS AND CONCLUSIONS). Francesc Xavier Delgado Drover ...................................................................................................................................... Pàg 107

Enginy

5

Núm. 18 Any 2011 Època III

ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: INTERVENCIÓ EDUCATIVA. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES: INTERVENCIÓN EDUCATIVA. HIGH ABILITY STUDENTS: EDUCATIONAL INTERVENTION. Dra. Rosabel Rodríguez ...................................................................................................................................................... Pàg 117 EL PROTOCOL IMAT: UNA PROPOSTA PER AVALUAR NENS AMB SOSPITA DE TDAH. EL PROTOCOLO IMAT: UNA PROPUESTA PARA EVALUAR NIÑOS CON SOSPECHA DE TDAH. THE PROTOCOL IMAT: A PROPOSAL TO EVALUATE CHILDREN WITH SUSPICION OF ATTENTION-DEFICIT/HYPERACTIVITY DISORDERS (ADHD). Cristina Trías Alcover, Raúl Ducet Teixeira, Mateu Servera Barceló ...................................................................... Pàg 127 LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES: “EL PERQUÈ DE TOT PLEGAT”. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: “EL PORQUÉ DE TODO ELLO”. KEY COMPETENCES: “THE REASON OF EVERYTHING”. Jaime Pascual Salom .......................................................................................................................................................... Pàg 137 “DRECERES A L’ÀNIMA”: LA RETROBADA AMB L’ÀNIMA EN PSICOTERÀPIA. “ATAJOS AL ALMA”: EL REENCUENTRO CON EL ALMA EN PSICOTERAPIA. “SHORT CUTS TO THE SOUL”: THE RE-AQUANTING WITH THE SOUL IN PSYCHOTHERAPY. Carles Panadès i Nigorra . .................................................................................................................................................. Pàg 149 NOU CONCEPTE D’EMERGÈNCIA EN UN MÓN GLOBAL. NUEVO CONCEPTO DE EMERGENCIA EN UN MUNDO GLOBAL. NEW EMERGENCY CONCEPT IN A GLOBALIZED WORLD. Lola Pujadas Sánchez ......................................................................................................................................................... Pàg 163

6

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

EDITORIAL Un any més la revista Enginy compleix amb el seu objectiu que no és altre que ser un instrument que dins la nostra comunitat autònoma contribueix, de forma molt positiva, a l’actualització i difusió de coneixements rellevants de la psicologia, que provenen tant de l’àmbit científic com del professional. L’exemplar que teniu a les mans tracta temes relacionats amb les àrees de treball de la clínica, dels serveis socials, de la psicologia jurídica, de les emergències, artteràpia i la psicoteràpia, entre d’altres. Finalment, vull expressar, en representació de la Junta del COPIB, l’agraïment als autors dels articles qui, generosament i malgrat les urgències del temps, han acceptat participar i han fet possible que aquest número estigui ara en les vostres mans. El nostre desig és que el seu contingut resulti d’interès i utilitat per a tots els qui treballam a l’àmbit de la Psicologia. Javier Torres Ailhaud Degà del COPIB

Enginy

7

Núm. 18 Any 2011 Època III

BENZODIAZEPINES I CRIMINOLOGIA. BENZODIACEPINAS Y CRIMINOLOGÍA. BENZODIAZEPINES AND CRIMINOLOGY. ÁNGELA ANDÚJAR CÁDIZ Psicóloga (Coleg. nº B-01634) Miembro del grupo de intervención psicológica en crisis y emergencias (COPIB) RESUM

Les benzodiazepines són un dels medicaments més receptats en el món sencer per a un ampli ventall de patologies com anticonvulsius, ansiolítics, insomni, previ a la cirurgia, en vigilància intensiva, trastorns musculars, mania aguda i dependència alcohòlica. Diversos articles han relacionat les benzodiazepines amb reaccions paradoxals, amb la criminologia i l’ús d’aquestes en centres penitenciaris. En aquest article relacionarem els factors que poden influir en aquesta relació.

RESUMEN

Las benzodiacepinas son uno de los medicamentos más recetados en el mundo entero para un amplio abanico de patologías como anticonvulsivos, ansiolíticos, insomnio, previo a la cirugía, en cuidados intensivos, trastornos musculares, manía aguda y dependencia alcohólica. Diversos artículos han relacionado las benzodiacepinas con reacciones paradójicas, con la criminología y el uso de éstas en centros penitenciarios. En este artículo relacionaremos los factores que pueden influir en dicha relación.

ABSTRACT

Benzodiazepines are one of the most prescribed medications all over the world for a wide range of pathologies as anticonvulsive, anxiolytics, insomnia, previous to the surgery, in intensive care, muscle disorders, acute mania and alcoholic dependence. Various articles have related benzodiazepines with paradoxical reactions, with the criminology and the use of these in prison. In this article we will relate the factors that can influence in this relationship.

Enginy

9

Núm. 18 Any 2011 Època III

1. USOS TERAPÉUTICOS Las benzodiacepinas (BZD) son medicamentos que actúan sobre el sistema nervioso central, con efectos sedantes e hipnóticos, ansiolíticos, anticonvulsivos, amnésicos y miorrelajantes. Es por ello que las benzodiacepinas son usadas en medicina para una amplia gama de patologías como en terapias de ansiedad, insomnio, estados afectivos, así como las epilepsias, adicción alcohólica y espasmos musculares. Son también usados en ciertos procedimientos invasivos como la endoscopía o dentales cuando el paciente presenta ansiedad o para inducir sedación o anestesia. A menudo se emplean para tratar los estados de pánico causados en las intoxicaciones por alucinógenos.

2. MECANISMOS DE ACCIÓN Las BZD son agentes depresores del sistema nervioso más selectivos que otras drogas, actuando en particular sobre el sistema límbico. Las BZD comparten estructura química similar y tienen gran afinidad con el complejo de receptores benzodiacepínicos en el SNC. Estructuralmente presentan un anillo de benceno con seis elementos, unido a otro anillo de diazepina con siete elementos. Cada BZD específica surgirá por sustitución de radicales en diferentes posiciones. Los receptores para las BZD en el SNC forman parte del complejo ácido gammaaminobutírico (GABA). El GABA es un neurotransmisor de acción inhibitoria, y sus receptores forman parte de un sistema bidireccional inhibitorio conectado entre diversas áreas del SNC.

10

Las BZD potencian la acción inhibitoria mediada por el GABA. Los receptores de las BZD se distribuyen por el cerebro, la médula espinal, glándulas adrenales, riñones, glándula pineal y plaquetas. Las BZD son agonistas completos a nivel de su receptor celular en la producción de propiedades sedantes y ansiolíticos. Los compuestos se unen a los receptores benzodiacepénicos y potencian la función del receptor GABA se denominan agonistas de los receptores benzodiacepénicos y, por ende, tienen propiedades sedativas e hipnóticas. Los compuestos que, en ausencia del agonista, no tienen acción aparente pero que inhiben competitivamente la unión del agonista a su receptor se denominan antagonistas del receptor benzodiacepénico. Los ligandos que disminuyen la función al unirse al receptor reciben el nombre de agonistas del receptor benzociazepénico. Algunos tienen acciones intermedias entre un agonista completo y un antagonista completo y se denominan agonistas o antagonistas parciales. El interés de éstos radica en que haya evidencias de que con ellos no ocurre un efecto completo de tolerancia con el uso crónico y los agonistas parciales muestran propiedades ansiolíticas con una reducida cantidad de sedación y menores problemas con dependencia y abstinencia.

3. USOS NO TERAPÉUTICOS Las BZD se usan y abusan recreativamente mediante la activación de las vías dopaminérgicas, vías de gratificación del sistema nervioso central.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Las personas que abusan de ellas desarrollan un alto grado de tolerancia que les obliga a escaladas cada vez mayores de la dosis. El uso de larga data de las BZD tiene el potencial de crear dependencia física y psicológica y síntomas importantes de riesgo de abstinencia. Las BZD son usadas ampliamente entre usuarios de anfetaminas y aquellos que abusan de esta combinación tienen niveles más elevados de trastornos mentales, deterioro social y salud generalmente pobre. Quienes se inyectan las BZD tienen una probabilidad cuatro veces mayor de compartir sus jeringas que quienes se inyectan drogas no benzodiacepénicas.

4. EFECTOS ADVERSOS Los efectos secundarios más frecuentes que pueden aparecer con el uso de las BZD incluyen: • • • • • • • • • • • • • • •

Somnolencias Vértigo Malestar estomacal Visión borrosa Dolor de cabeza Confusión Depresión Trastornos de coordinación Debilidad Temblor Ictericia Efecto resaca Alteración del ritmo cardíaco Tolerancia cruzada Reacciones paradójicas

La sobredosis de BZD, en particular cuando se combinan con alcohol u opio, puede alcanzar el coma. El antídoto para todas las BZD es

Enginy

el flumazenilo, un antagonista de las BZD, el cual, ocasionalmente se usa de modo empírico en pacientes que se presentan en urgencia por pérdida de la consciencia inexplicada.

5. PSICOFÁRMACOS Y MEDIO PENITENCIARIO En un estudio sobre prescripción de psicofármacos en el Centro Penitenciario Madrid III, y teniendo en cuenta que es uno de los centros con menos gastos farmacéuticos de la Comunidad de Madrid, el estudio arrojó los siguientes datos: Un 20,5 % de la población recibía algún psicofármaco El 76% de los pacientes con tratamiento recibían 1 o 2 medicamentos. El 65% tiene prescritos ansiolíticos Un 38% tiene prescritos antidepresivos Un 27% tiene prescritos antipsicóticos DOSIS DIARIAS ADMINISTRADAS –Centro penitenciario Valdemoro TOTAL DOSIS

9840

ANTIPSICÓTICOS

18%

ANTIDEPRESIVOS

22%

ANSIOLÍTICOS

60%

Estos resultados no constituyen un hecho aislado circunscrito al medio penitenciario como indican los datos de consumo publicados por el Sistema Nacional de Salud en el año 2008.

6. REACCIONES PARADÓJICAS En algunos pacientes, las benzodiacepinas pueden causar excitación paradójica, aumento de la irritabilidad y tendencia a la hostilidad.

11

Núm. 18 Any 2011 Època III

Estas reacciones ocurren de manera secundaria a la desinhibición de tendencias conductuales limitadas por restricciones sociales, como suele ocurrir también con el uso del alcohol.

lo que genera estos comportamientos automáticos, amnesia de fijación y agresividad por la desinhibición con un posible papel jugado por ciertos mecanismos serotoninérgicos.

Se han percibido cambios en la conducta como resultado de la administración de BZD, incluyendo manía, esquizofrenia, enojo, impulsividad e hipomanía.

No se conoce aún los mecanismos fisiopatológicos bajo estas reacciones, sin embargo se sabe que los individuos jóvenes y los de edad avanzada están a mayor riesgo, así como personas con hábitos alcohólicos, con trastornos psiquiátricos y de personalidad. Se ha estudiado incluso la posibilidad de una variabilidad genética en los receptores benzodiazepínicos GABA que pueden contribuir a las respuestas farmacodinámicas inestables.

Aquellos individuos con trastorno límite de la personalidad parecen tener un riesgo mayor de tener trastornos psiquiátricos y de conducta severos al tomar benzodiacepinas. La agresión y arranques violentos pueden ocurrir también con el consumo de BZD, en particular si se combinan con alcohol. Aquellos que abusan de estas drogas y los pacientes con terapias de altas dosis pueden tener un mayor riesgo de reacciones paradójicas a las BZD. Las reacciones paradójicas pueden ocurrir en cualquier individuo al inicio del tratamiento, de modo que se acostumbra un monitoreo basado en la probabilidad de la aparición de ansiedad o pensamiento suicidas. La reacción paradójica puede ser más leve, haciendo que la persona se torna habladora y emocionalmente abierta en sus relatos hablados. En una carta a la British Medical Journal, se informó de que una alta proporción de padres referidos por amenazas o acciones de abuso y maltrato infantil habían estado consumiendo drogas, a menudo combinaciones de benzodiacepinas con antidepresivos tricíclicos. Estas reacciones paradójicas de furia por el uso de tranquilizantes benzodiacepínicos puede deberse al deterioro parcial de la conciencia,

12

7. BENZODIACEPINAS Y CRIMINOLOGÍA Diversos estudios han asociado el consumo de algunas benzodiacepinas con crímenes en especial si son ingeridas en combinación con alcohol. La potente Flunitrazepam, que tiene efectos amnésicos fuertes, puede causar que quienes abusen de su uso se vuelvan lo que popularmente se llama “sangre fría” o despiadado, o que se crean invencibles. Se ha asociado al flunitrazepan en casos de asesinos en serie que ejercen actos de tremenda violencia quienes presentan luego amnesia anterógrada. Estudios de psiquiatría forense demostraron que quienes abusaban de ésta BZD en el momento de sus crímenes mostraron violencia extrema, carecían de la capacidad de pensar con claridad y experimentaron una pérdida de empatía por sus víctimas. Se encontró que el abuso del alcohol y otras drogas en combinación con el flunitrazepam empeoraba la situación y que el comportamiento bajo la influencia de flunitrazepam se oponía al estado psicológico normal del individuo.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

En una encuesta a personas detenidas por la policía de Australia, quedó patente que aquellos que usaban BZD de manera legal o ilegal, tenían una probabilidad mayor de vivir en las calles, de haber usado heroína o metanfetaminas en los 30 días previos a su arresto y una probabilidad menor de haber estado empleados. Dichos estudios refieren que las personas que toman BDZ también tienen una probabilidad mayor de recibir ingresos ilegales, de haber sido arrestados, realizan con más frecuencia crímenes contra la propiedad privada que quienes ingieren otras drogas y de ser arrestados o encarcelado dentro de un periodo de un año. Las BZD se han usado para facilitar un robo y las violaciones, normalmente mezclada con comida o una bebida ingerida por la victima. El flunitrazepam, temazepam y el midazolam son las comúnmente asociadas para facilitar violaciones. El alprazolam ha sido abusado con el propósito de ejecutar actos de incesto y la corrupción sexual de niñas adolescentes. Sin embargo el alcohol sigue siendo la droga que más comúnmente involucrada en casos de violaciones asociadas con drogas.

Aunque las BZD y el alcohol son las drogas más utilizadas en abusos sexuales, el ácido gama-hidroxibutírico es otra droga potentemente usada en violaciones por droga que ha recibido especial atención en los medios de comunicación.

8. RECAPITULACIÓN Después de todo lo expuesto quizá deberíamos empezar a estudiar y analizar si el elevado coste penitenciario en benzodiacepinas y su consumo contribuirán en el fututo a que la población penitenciaria que consuma las BZD y que se reinserte en la sociedad tenga una probabilidad mayor de reingreso asociado a dicho consumo. Por una parte, hay muchos factores que pueden contribuir a que el reinsertado ingrese de nuevo en prisión, se hace necesario el estudio y análisis por el personal psicosocial de los centros penitenciarios del uso y abuso de las BDZ como posible causa directa o indirecta de ello. Por otra parte, es necesario el estudio pormenorizado del uso y distribución adecuada de la medicación de dichos centros teniendo en cuenta dichos factores.

REFERENCIAS ALGORA DONOSO A.; VARELA GONZÁLEZ A. Psicofármacos y gasto en la prisión de Madrid III Centro Penitenciario Madrid III. Madrid. España. Farmacología Hospitalaria. 2008;32:331-8. BLOM, M. W., BARTEL, P. R., SOMMERS, K., VAN DER MEYDEN Y BECKER, P. J. (1990). The effects of alprazolam, quazepam and diazepam on saccadic eye movements, parameters of psychomotor function

Enginy

and the EEG. Fundamental Clinical Pharmacology, 4, 653-661. BOND, A. J. Y LADER M. H. (1972). Residual effects of hipnotics. Psychopharmacologia (Berl.), 25, 117-132. BUSTO, U. Y SELLERS, E. M. (1991). Pharmacologic aspects of benzodiacepine. Tolerance and dependence. Journal of Substance Abuse Treatment, 8, 29-33.

13

Núm. 18 Any 2011 Època III

ESPINOSA, MI Y LALIGA, A. Evolución del gasto farmacéutico en centros penitenciarios de Cataluña. Comunicaciones V Congreso Nacional de la Sociedad Española de Sanidad Penitenciaria. Revista Española Sanidad Penitenciaria 2005; 7:Oficio 14/02/2006. Uso compasivo. Dirección General de Instituciones Penitenciarias. Subdirección General de Sanidad Penitenciaria. FLÓREZ, J. Farmacología humana. Tercera edición. Editorial Masson. Barcelona España. p.p 169,574. 2001. LADER, M. (1987). Clinical pharmacology of benzodiazepines. Annual Review Medecine, 38, 19-28. FERRER, M., SARRADO, J.J., CARBONELL, X., TEJEDOR, C.V. Y CEBRIÀ, J.

14

Nivel de ansiedad de jóvenes infractores internados en un centro educativo de régimen cerrado. Anales de psicología, 2008, vol. 24, nº 2 (diciembre). MATTILA, M. J., MATTILA, M. E., KONNO, K. Y SAARIALHO-KERE, U. (1988). Objective and subjective effects of remoxipride, alone and in combination with ethanol or diezepam, on performance in healthy subjects. Journal of Psychopharmacology, 2,138-149. PÉREZ, E. ¿Psiquiatría penitenciaria? Revista Española Sanidad Penitenciaria 2004; 6: 97101. PROBST, E. La perversion en la psicofarmacologia / The perversion in psychopharmacology. Revista de psiquiatría. 2007;1-7, ene.-mar.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

PER A UNA ÈTICA DEL COS. PARA UNA ÉTICA DEL CUERPO. FOR AN ETHICS OF THE BODY. SILVIA EDITH ZILIOTTO Licenciada en Psicología y Psicoanalista (Coleg. nº B-01918) RESUM

Les malalties anomenades “psicosomàtiques” impliquen un desafiament per a la Psicologia en els nostres dies. Desafiament expressat no només en el seu diagnòstic sinó en el seu tractament i evolució. En aquest article es pretén explicar com pensar i com abordar una malaltia autoimmune (malaltia mixta del teixit connectiu) en el camp del subjecte, és a dir en el camp en què operam els psicoanalistes. Hi ha un altre aspecte del desafiament en aquestes malalties i és el que fa al·lusió a la posició ètica de l’analista: Com posicionar-se per a treballar amb un pacient que ens comunica el seu patiment corporal en aquestes malalties.

RESUMEN

Las enfermedades llamadas “psicosomáticas” implican un desafío para la Psicología en nuestros días. Desafío expresado no sólo en su diagnóstico sino en su tratamiento y evolución. En este artículo se pretende dar cuenta de cómo pensar y cómo abordar una enfermedad autoinmune (enfermedad mixta del tejido conectivo) en el campo del sujeto, es decir en el campo en el que operamos los psicoanalistas. Hay otro aspecto del desafío en estas enfermedades y es el que hace alusión a la posición ética del analista: Cómo posicionarse para trabajar con un paciente que nos comunica su padecimiento corporal en estas enfermedades.

ABSTRACT

The so-called “Psychosomatic” illnesses involve a challenge for the psychology nowadays. An expressed challenge, not only in its diagnosis but also with regards to its treatment and evolution. In this article, it is expected to give account of how to think and how to tackle an AUTOIMMUNE illness (Mixed connective tissue Disease, MCTD) in the field of the subject, which is in the field in which psychoanalysts operate. There is another aspect of the challenge in these illnesses and is the one who does allusion to the ethical position of the analyst: How do we position ourselves before a patient who tells us about his physical condition regarding these illnesses.

Enginy

15

Núm. 18 Any 2011 Època III

PARA UNA ÉTICA DEL CUERPO “algo de vos llega hasta mí, cuando era pibe tuve un jardín pero me escapé hacia otra ciudad y no sirvió de nada porque todo el tiempo estaba yo en un mismo lugar, y bajo una misma piel y en la misma ceremonia. Yo te pido un favor que no me dejes caer en las tumbas de la gloria”. ( Fito Páez- Las Tumbas de la Gloria) Cuerpo textual. Cuerpo sexual. En su vestidura o en su desnudez sobre el cuerpo se ha escrito, se ha dicho a la manera poética, bíblica, filosófica, científica, psicoanalítica. La pregunta qué es el cuerpo dentro del campo del psicoanálisis, de su praxis, sigue en pie. La pregunta sigue al pie de la letra. En Conferencia en Ginebra sobre el síntoma, Lacan se pregunta: ¿Cómo hasta Freud pudo desconocerse hasta tal punto que esa gente, a la que se llama hombres, mujeres eventualmente, vive en el parloteo? Y agrega: el hombre piensa con ayuda de las palabras y es en el encuentro entre esas palabras y su cuerpo donde algo se esboza”. En esta ocasión, intentaré articular que a veces lo que allí se esboza, es lo que solemos llamar: un fenómeno psicosomático. Extensos relatos de una enfermedad, de los miligramos de medicamentos suministrados y tomados. Extensos relatos sin angustia. G se presenta con un diagnóstico médico de enfermedad mixta del tejido conectivo. Inmovilidad muscular, articular y compromiso esofágico y pulmonar de alto riesgo. Médicamente esta enfermedad está considerada autoinmune. El sistema inmunológico

16

encargado de mantener la defensa del organismo ante lo “extraño” falla y desconoce como propio lo que le es propio y lo destruye. El material genético, la memoria genética decodifica equivocadamente. El tejido conectivo, de sostén, no se regenera. Dice G: “Hace 10 años que contraje la enfermedad. Fue una sorpresa. Cuando uno menos se lo espera la enfermedad aparece. No podía moverme. Siempre en la cama. Al tener trabadas las articulaciones, se debilitan los músculos. Es por la inmovilidad. No me podía peinar, no me podía levantar. No tenía fuerza en las manos. Me dijeron: ésta es una enfermedad de anticuerpos. Y eso es una lucha dentro de uno.” ¿Cómo pensar esta enfermedad en el campo del sujeto, en el campo en que operamos? ¿Cuál es la función que cumple en la economía psíquica de G? ¿Qué estatuto darle a esta inmovilidad? ¿Por qué digo que es un fenómeno psicosomático? Que el significante muerde la carne implica que lo simbólico introduce una marca en el cuerpo, una inhibición del movimiento natural para devenir un movimiento modelado en lo cultural. Para que ante esta inhibición responda un sujeto en un movimiento posible, en una existencia, será necesario que operaciones lógicas ocurran, lógicas en el sentido de condición de estructura.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

La identificación al significante primero, UNO, S1 Letra, el rasgo unario, el verbo mismo, anima un vaciamiento de goce: el organismo, lo real del cuerpo en tanto cosa ha de perderse. Pérdida que introduce la falta en dos campos: del lado del sujeto falta en ser, del lado del Otro un punto de ignorancia, de carencia donde el sujeto encuentre un alojamiento allí. Allí donde Eso era un sujeto advendrá deja un resto: el objeto a. Este objeto entendido como la marca, la inscripción de la pérdida del Das Ding, la cosa. Y por lo mismo como el objeto causa del sujeto deseante, lo que lanza a la pulsión a la búsqueda del objeto que la satisfaga nunca alcanzándolo totalmente. Entre la causa y lo que afecta: la incesante trama de un inconsciente, la estructura de un lenguaje en su legalidad: metáfora y metonimia, donde un sentido insistirá para un sujeto pero no consistirá en ninguno de los elementos de esa cadena. Entre la causa y lo que afecta: un sujeto del inconsciente y un cuerpo pulsional. Podemos decir: condiciones de estructura para la constitución de un sujeto neurótico. Dice G.: “Tienes un deseo pero aparece la enfermedad.” Ante el surgimiento de un deseo responde la enfermedad. Detención, paralización de la libido. Si la inhibición es caracterizada como un exceso de significante en el cuerpo, -y no la inhibición que posibilita un movimiento- sino esa que implica una detención del sujeto en la

Enginy

cadena en el sentido que no permite la locomoción, que no permite que salga la voz, ¿esta inmovilidad es una inhibición? Dice G.: “Yo no tengo de esas pesadillas donde gritas y te escucha el otro, mi esposo. Tengo de esas pesadillas donde quisiera gritar y no puedes, caminar y no puedes, socorrer a alguien y no puedes. En esas pesadillas temo que me estalle el corazón.” En esta pesadilla hay la imposibilidad de emitir un grito al otro. Un grito que no puede convertirse en llamada en el campo del Otro. Intenta producir una ligadura al Otro fracasando en ese intento. Es por esta vía, la de esta pesadilla, que pienso que la inmovilidad que presenta la enfermedad no se trata de una inhibición y sí de un fenómeno psicosomático. La inhibición es una detención del sujeto en la cadena pero la inscripción en el campo del Otro ha sucedido. Aquí en cambio, lo traumático es la inmovilidad de esta no-inscripción en el Otro. G despierta de esa pesadilla en la que no puede gritar, moverse, para seguir en la pesadilla de no poder moverse. ¿Acaso no es esto un perpetuo retorno de lo mismo? Un perpetuo retorno involuntario de lo mismo? En Más Allá del Principio del Placer, Freud tematizó al sueño traumático como un sueño no-ligado. Repitiéndose siempre el mismo, del orden de una fijación. Por qué repetir un suceso penoso? Repetirlo le posibilita al sujeto un cambio de po-

17

Núm. 18 Any 2011 Època III

sición: el sujeto pasivo sufriente de la acción, pasa de ser objeto de esa situación a ser sujeto y tener dominio sobre ella. Esto trae aparejado placer haciendo borde con ese más allá. Pero en el sueño traumático este intento fracasa y la emergencia de la angustia es el último intento de constituir una línea de defensa frente al dominio de la sobrecarga de excitación. No-ligado en el sentido de no poder ser tramitado vía las representaciones. Los relatos de G. fueron sin angustia. Ante el retorno involuntario de lo mismo, ante el dominio de la enfermedad no responde un sujeto. Dice G.: La enfermedad de golpe te aparece y te domina. La enfermedad entonces como defensa ante la aparición de un sujeto en la afirmación de una voluntad.

Y ¿qué relación existe entre esta memoria genética “desmemoriada” que no reconoce como propio lo que le es propio y lo destruye y esta falta de articulación en una estructura de lenguaje? Que es una enfermedad de anticuerpos es posible pensarla en la línea de un anticuerpo pulsional. Porque aquí no se trataría de la fijación de la pulsión a un objeto parcial sino de la fijación a lo traumático de lo que nunca fue animado. Eso es una lucha dentro de uno decía G.; ese goce específico, no-ligado que resiste a la animación del verbo. Y una enigmática frase de G.: “sólo cuando estuve embarazada pude moverme, mi actividad fue mayor que la de antes, fui a bailar, fui a fiestas, salía”. ¿Qué ocurrió en ese punto de embarazo?

La definición de fenómeno es: La presentación de un hecho real. Presentación y no representación. La presentación de la inmovilidad, siempre la misma, en un mismo lugar, no articulada en una estructura de lenguaje, sin poder significarse, ligarse a otra significación.

¿Algo de la dimensión de la falta pudo instituirse?

En este sentido dos de las definiciones que da Lacan de fenómeno psicosomático. “Es del orden de lo escrito, un jeroglífico, una letra”. Un jeroglífico que no puede leerse, fijado. Y “es del orden de una fijación”, fijación a un goce específico.

Dice G.: “Yo no soy muy religiosa. Hay veces que uno piensa en la muerte, porque la enfermedad presiona tanto y ahí el sacerdote trabaja. Yo te digo que he tenido posibilidades de leer, pero saber demasiado, prefiero saberlo de los doctores, con tal que ellos descubran algo en mí, yo cualquier cosa”.

¿Cuál es el tejido que aquí no se constituye? ¿La trama, la red de un inconsciente?

18

¿Un intento de tramitar ese goce específico? UNA APUESTA: LA ÉTICA DEL ANALISTA

Entre un sacerdote que trabaja y un médico que sabe y descubre, ¿qué posición es la del

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

analista? ¿Qué hacer allí? ¡Cómo sostener la dimensión del deseo del analista!

virtud. Abrimos vías y caminos y allí esperamos que llegue a florecer lo que se llama virtud”.

Freud escribiendo sobre la transferencia ubicó al analista formando parte del nódulo patógeno de la enfermedad, como un término del inconsciente de su paciente. El “nuevo objeto” sobre el cual sea transferida parte de la libido que recubre a los síntomas.

Después de algunas entrevistas solicité a G. que relatara un sueño. Dice: “Yo cuando tengo el sueño, yo no estoy enferma. Tengo fuerza en las manos. Disfruto todo pero no tengo la enfermedad. Mi deseo…, capaz que sueño que hago un tipo de deporte o ando en bicicleta.

Pero si el fenómeno psicosomático se caracteriza por su inmovilidad en términos de una libido no transferible y por su falta de estructura de lenguaje, ¿es que allí deberemos olvidar que nuestra arma y herramienta de trabajo artesanal lo constituyen las palabras en su plena dignidad, en su equívoco? ¿Con qué hacerle frente a ese real fenómeno? Pregunta ética por excelencia en el sentido de la exploración y la profundización de la noción de lo real. En el Seminario de la Ética Lacan dice: “Pues a decir verdad, no se puede decir nunca que intervengamos en el campo de ninguna

Si sueño, yo corro. En los sueños soy sana, más alegre, me sueño de otra manera. A mí me gustaría vivir muy lejos de donde vivo.” Abrir la vía del sueño, la vía regia al inconsciente sea aquí del orden de alguna virtud. Y hubiese continuado profundizando en esa vía si G. hubiese continuado asistiendo a las entrevistas. Oponer el sueño, ese rebús jeroglífico descifrable al jeroglífico psicosomático: esa persistente escritura indescifrable en las tumbas de la gloria.

BIBLIOGRAFÍA ARIEL, A., En La Interpretación II. Ed. Estilos. 1990. * Más allá del Principio del Placer. * Dinámica de la Transferencia. * Conferencia Nº. 27: La Transferencia. * Conferencia Nº.28: La terapia Analítica. FREUD, S. Obras Completas. López Ballesteros.

Enginy

* Los Cuatro Conceptos Fundamentales del Psicoanálisis. * Conferencia en Ginebra sobre el síntoma. * Seminario VII. La Ética del Psicoanálisis. * Seminario de la Angustia. Cap. 1. LACAN, J. El Fenómeno Psicosomático: Arte Salvaje del Goce Femenino.

19

Núm. 18 Any 2011 Època III

UNA DÈCADA D’INTERVENCIONS EN CRISIS I EMERGÈNCIES. UNA DÉCADA DE INTERVENCIONES EN CRISIS Y EMERGENCIAS. A DECADE OF INTERVENTIONS IN CRISIS AND EMERGENCIES. LUIS CONRADO ZAFORTEZA Psicòleg clínic, membre integrant de l’equip de Crisis i Emergències (Col·leg. nº B-00329) Agraïments: al COPIB per la seva col·laboració en oferir les dades anuals i les memòries d’aquests anys.

RESUM

A través d’aquest treball es pretén informar i plasmar l’evolució i l’aplicació del programa que s’ha duit a terme gràcies al conveni subscrit pel Col·legi Oficial de Psicòlegs de les Illes Balears (COPIB) i per la Conselleria d’Interior del Govern balear des de l’any 1998, quan s’inicià la seva marxa. Ja han passat més de deu anys, dotze exactament, quan per aquell temps després d’una àrdua selecció entre un nombrós grup de psicòlegs curiosos que ens havíem presentat a una selecció per a intervenir en “alguna cosa” que no quedava molt clar i no podíem ni imaginar què era el que se’ns venia a damunt. Quedàrem, finalment, un petit grup de psicòlegs per a preparar-nos per a l’aplicació d’aquest programa. Després varen venir hores de formació, jocs de rol interminables, professors heterogenis que ens comentaven barbaritats que en aquells dies ens espantaven i ara tot just ens alarmen. Formàvem un grup de persones que tot just ens coneixíem, vàrem anar entaulant nous vincles necessaris per a poder desenvolupar aquesta tasca. Érem alguns dels qui estam i altres varis que ens varen deixar pel camí, per motius diversos. Psicòlegs curiosos i motivats, espantats i emocionats, però amb un plantejament comú: Nosaltres anam a per totes! No record si érem més il·lusos o il·lusionats, però sí teníem embranzida i carisma... Érem pioners en un programa definit dintre la línia dura de les emocions i sentiments (encara sense definir en un context tan abrupte); en submergir-nos en històries complexes, algunes sense final feliç, altres marcades pel caos emocional i les altres tan particulars com el propi succés les definia. Era el llarg camí cap a l’aventura en un terreny sense abonar a nivell psicològic i trillat fins a la sacietat per equips que duen lustres desenvolupant el seu treball sense necessitat de la nostra presència. I què havíem de fer, dir i amb qui intercanviar? Qui ens cridarà i per a què? Si el nostre paper no el teníem clar ni nosaltres, com ho anaven a demandar a altres? Així, doncs, obrint bretxes i esbrossant aquesta jungla vàrem anar fent un camí del qual al llarg d’aquests anys hem pogut veure el fruit dels resultats. Sortírem del món del no-res i ens

Enginy

21

Núm. 18 Any 2011 Època III

vàrem fer un lloc en el camp de les emergències. Ens vàrem fer respectar i valer i així quedà palès i demostrat pel nombre d’actuacions realitzades i sobretot pel ventall de demandants que varen començar a utilitzar aquests anys el nostre servei. I no em referesc únicament a les persones que han estat necessitades d’ajuda o els seus familiars, sinó a tots els serveis d’aquest complex sistema que són les emergències: bombers, policies locals, nacionals, la Guàrdia Civil, metges, polítics, col·legis, associacions, hospitals, clíniques, ajuntaments, conselleries i altres institucions. Idò, sí, per què no dir que assolírem una cosa que ni en pensàvem? Per què no treure a la llum resultats, si al cap i a la fi són resultats?

RESUMEN

A través de este trabajo se pretende informar y plasmar la evolución y la aplicación de un programa que ha sido llevado a cabo gracias al convenio suscrito por el COPIB y por la Conselleria de Interior del Govern balear desde el año 1998 cuando inició su andadura. Ya han pasado más de diez años, doce exactamente, cuando por aquel entonces después de una ardua selección entre un numeroso grupo de psicólogos curiosos que nos habíamos presentado a una selección para intervenir en “algo” que no quedaba muy claro y no podíamos ni imaginar qué era lo que se nos venia encima. Quedamos, al fin, un pequeño grupo de psicólogos para prepararnos para la aplicación de este programa. Después de horas de formación, juegos de rol interminables, profesores variopintos que nos comentaban barbaridades que por entonces nos asustaban y ahora apenas nos alarman. Formábamos un grupo de personas que apenas nos conocíamos, fuimos entablando nuevos vínculos necesarios para poder desarrollar esta tarea. Éramos algunos de los que estamos y otros varios que nos dejaron por el camino, por motivos diversos. Psicólogos curiosos y motivados, asustados y emocionados, pero con un planteamiento común: ¡Nosotros vamos a por todas! No recuerdo si éramos más ilusos o ilusionados, pero sí teníamos empuje y carisma... éramos pioneros en un programa definido dentro la línea dura de las emociones y sentimientos (todavía sin definir en un contexto tan abrupto); en sumergirnos en historias complejas, algunas sin final feliz, otras marcadas por el caos emocional y las otras tan particulares como el propio suceso las definía. Era el largo camino hacia la aventura en un terreno sin abonar a nivel psicológico y trillado hasta la saciedad por equipos que llevan lustros desarrollando su trabajo sin necesidad de nuestra presencia. ¿Y qué teníamos que hacer, decir y con quién intercambiar? ¿Quién nos llamará y para qué? Si nuestro papel no lo teníamos claro ni nosotros, como lo iban a demandar otros. Así pues, abriendo brechas y desbrozando esa jungla fuimos haciendo un camino que a lo largo de estos años hemos logrado ver el fruto de los resultados. Salimos del mundo de la nada y nos hicimos un hueco en el campo de las emergencias. Nos hicimos respetar y valer y así quedó patente y demostrado por el número de actuaciones realizadas y sobre todo por el abanico de demandantes que empezaron a utilizar estos años nuestro servicio. Y no me refiero únicamente a las personas que han estado necesitadas de ayuda o sus familiares, sino a todos los servicios de este complejo sistema que son las emergencias: policías, bomberos... locales, nacionales, la Guardia Civil... médicos, políticos... colegios, asociaciones, hospitales, clínicas,

22

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

ayuntamientos, conselleries y otras instituciones. Pues sí, ¿por qué no decir que logramos algo que ni pensábamos? ¿Por qué no sacar a la luz resultados, si al fin y al cabo son resultados?

ABSTRACT

With this work we pretend to inform and to reflect the evolution and the application of a programme that has been carried out with an agreement subscribed by the COPIB and the Department of inner affairs of the Balearic Government since 1998 when it began. They have already passed more than ten years, twelve exactly, when return to those years and after an arduous selection between a numerous group of curious psychologists that had submitted a selection entering into “something” that they were not fully aware of its implications and would not know its outcome. Finally, a small group of psychologists were chosen to get ready for the application of this programme. After hours of training, endless roll-playings, different types of teachers that told us about anecdotes that in that moment scared us and now barely alarm us. We formed a group of people that barely knew each other, and went engaging new links who were necessary to be able to develop this task. In the way, we lost some of the original group for different reasons and the rest carried on. Interested and motivated psychologists, scared and thrilled, but with mutual approach – go for it! I don’t remember if we were more naive or thrilled, but we had the drive and the charisma... we where pioneers of a programme defined inside the hard line of the emotions and feelings, (still without defining a so complicated context); in delving into complex stories, some without a happy ending, others scarred with the emotional chaos and others so particular as the resulted event defined them. It was a long way towards the adventure in a field without being dealt before at psychological level and worked until the saturation by teams that have being developing their work for ages without the need of our prescence. And what did we have to do, to say and with who we had to exchange?, who will call us and for what? If our role wasn’t clear for us, how was it going to be clear for others. Therefore, clearing spaces of jungle we went making our way that throughout these years we have achieved the fruits of our endeavours. We came out from the world of nonexistence and we made our space in emergencies. We are respected and proved worthy by our actions and with the amounts of demand from others of our expertise. And I do not mean only the people that have need our help or their relatives, but also by all the professionals services. Police, fire-fighters... locals, nationals, the civil guard... doctors, politicians... schools, associations, hospitals, clinics, town councils, and other institutions. Well yes, lets agree that we have achieve something that even we did not expect to succeed, we hope that sheds a light on our results.

Enginy

23

Núm. 18 Any 2011 Època III

1. GRUP D’INTERVENCIÓ PSICOLÒGICA EN SITUACIONS DE CRISIS I EMERGÈNCIES El grup de Balears ha estat format per 25 persones, de les quals sempre una ha estat de guàrdia les 24 hores en cadascuna de les Illes. L’activació és telefònica a través del centre d’emergències 112. La intervenció en crisis es dirigeix a la CAUSA, contràriament a la intervenció terapèutica on se cerca millorar la capacitat de funcionament de la persona. Aquesta pràctica d’auxili psicològic té com a fonament intentar evitar conseqüències majors i produir un alleugeriment a les persones que la pateixen en veure’s implicades en successos imprevisibles que poden generar alarma social. Alhora es pretén orientar o establir pautes d’actuació immediates per a disminuir la intensitat de l’impacte i, si és possible, prevenir possibles seqüeles. L’equip d’Intervencions en Crisis i Emergències s’ha centrat a atendre en les situacions on es produeix el rescat de ferits, accidents (carretera, nàutics...), temptatives de suïcidi, episodis de violència domèstica, agressions sexuals, abandonament de menors, comunicació de males notícies, etcètera. Les crisis, com el seu nom indica, són estats de pèrdua de la capacitat de control de les persones sobre el seu entorn i les seves pròpies reaccions, que s’expressen en quadres aguts d’emocions incontrolables en un moment donat, que poden durar des de minuts a hores. És un estat d’alarma emocional. En les persones es manifesten sobre un mateix i la seva relació amb l’entorn. Les crisis es poden presentar en diferents àmbits i moments, independentment que exis-

24

teixi o no una causa que ho justifiqui. Les crisis es poden manifestar en estats de descontrol per inducció de substàncies; per pèrdua del raciocini; per situacions ambientals incontrolables, inexpressables i imprevisibles; davant qualsevol esdeveniment que es relacioni amb la persona com a element únic i indiferenciat; totes aquelles situacions com a accidents, pèrdues, atemptats contra la intimitat de la persona, etcètera. En general, tot allò que trenqui el ritme normal de la vida de la/les persona/es i provoqui una emergència. La crisi no es pot tractar com si fos un trastorn clínic amb la seva corresponent intervenció terapèutica. Fins fa relativament poc temps, en la majoria de casos s’intervenia en les crisis sempre que fos possible per la proximitat de persones que prenien contacte amb la situació i en la seva majoria per personal sanitari d’intervenció immediata, a través de la inducció d’elements químics (farmacològics), on la persona passava a ser un actor passiu en l’ambient crític o allà on perd tota capacitat activa per a manipular, afrontar o intentar recompondre tal succés. Les situacions de crisis es donen en moments puntuals del temps i, és per això, que el que es pretén a través de la intervenció psicològica és tornar a la persona al seu estat inicial com més aviat millor, això no comporta recuperació del seu benestar però sí ajuda perquè recuperi el seu autocontrol, apaivagant les seves emocions, perquè pugui reprendre una altra vegada el control per a afrontar la problemàtica en qüestió; també es pretén desbloquejar mecanismes i reduir símptomes que a la llarga poden merèixer atenció especialitzada, doncs són els que duen a generar l’ansietat posttraumàtica.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

El nostre objectiu, en definitiva, és millorar la capacitat de funcionament de la persona. El focus de la intervenció es dirigeix cap a la causa que trastorna a la persona.

risc hi ha que la regressió en el funcionament de l’individu que té lloc com a reacció enfront d’aquesta situació i tot el que això implica es faci més estable o irreversible.

Les diferents formes de reaccionar vers una situació d’emergències o de crisis, són en definitiva reaccions normals a situacions anormals.

Com s’esmentà anteriorment, l’objectiu bàsic de la intervenció en crisi és retornar a la persona al nivell de funcionament previ a la crisi. Què significa això?:

Crisi implica un desequilibri, el qual ve mediatitzat per: El significat atribuït a l’estressor, la durada, la novetat, la magnitud, la concurrència d’un o diversos estressors ocurrents al mateix temps o escalonats. Les crisis poden ser: • accidentals o traumàtiques (imprevisibles) • evolutives o maduratives (previsibles i preventives) 2. INTERVENCIÓ PSICOLÒGICA EN SITUACIONS DE CRISIS O EMERGÈNCIES És un procés seqüencial de presa de decisions (o solució de problemes) en funció de la informació disponible o que anam obtenint sobre la situació, i de les persones implicades i de les prioritats d’actuació que d’això se’n deriven. Quan s’ha de realitzar la intervenció en crisi? En les primeres 24 hores des de l’ocurrència del succés. Cal intervenir el més a prop possible al moment del succés. Per què? Perquè tota aquesta regressió de funcionament que té lloc en la persona en aquestes situacions no es quedi anquilosada, és a dir, no tengui suficient temps per quedar-se cristal·litzada o consolidada. Com més tard s’intervingui, més

Enginy

1. Contenció, disminució i canalització dels símptomes presents que apareguin en el moment (por, ira, descontrol, autolesió, hiperventilació...). 2. Reduir el malestar emocional i el dolor de veure’s sol i desemparat. 3. Retornar a la persona al sentit de control subjectiu i de domini sobre la situació. Ajudar-la a mobilitzar recursos propis. 4. Retornar a la persona la capacitat de funcionament habitual o normal. 5. Si s’intervé en l’estat de malestar subjectiu i de desorganització funcional (objectiu de la intervenció en crisi) disminueix la probabilitat de desenvolupar posteriorment psicopatologia (depressió, trastorns d’ansietat...). És a dir, la intervenció en crisi és una prevenció de posteriors trastorns. Contribueix a reduir l’impacte psicològic i a evitar la cronificació del trastorn d’estrès posttraumàtic.

3. CARACTERÍSTIQUES DE LA INTERVENCIÓ PSICOLÒGICA EN SITUACIONS DE CRISIS O EMERGÈNCIES En tota intervenció no estan prefixats els límits temporals (temps d’intervenció) ni es-

25

Núm. 18 Any 2011 Època III

pacials (context de la intervenció); establint-se aquests segons es desenvolupin les circumstàncies. És una característica comú la brevetat i intensitat de la intervenció terapèutica, degut a que la majoria de vegades la força de les emocions pot arribar a ser extrema.

4. TIPUS D’INTERVENCIONS EN SITUACIONS DE CRISIS O EMERGÈNCIES Entrarem a comentar les situacions en les quals podria intervenir o participar la figura del psicòleg especialista en situacions de crisis o emergències, la qual cosa no vol dir que s’hagin realitzat, tal i com es veurà en les gràfiques d’aquesta memòria, quedant ben reflectides les intervencions més freqüents en les que participa aquest grup. 1. Accidents en els quals hi estan implicats menors, o que estan afectats perquè són testimonis directes de l’accident d’un familiar. 2. Accidents nàutics. 3. Accidents de trànsit. 4. Accidents domèstics (ingesta de substàncies, empresonament, electrocucions, incendi, ofegaments, inconsciència, atacs histèrics, convulsions, aïllaments, atrapaments…). 5. Rescats, atenent als familiars o supervivents del mateix… 6. Situacions d’explosió i esdeveniments atmosfèrics. En perdre la llar o els béns a causa d’una explosió, esfondrament o en el qual hi ha persones implicades per ferides, atrapades o perdudes. 7. Temptatives de suïcidi.

26

8. Segrest, familiars del segrestat, atenció dirigida al propi segrestat en el moment del rescat si es troba en situació de crisi emocional. 9. Violència domèstica. 10. Abandonament de menors. 11. Comunicació de males notícies i atenció familiar. 12. Robatoris en la llar o en el carrer, quan es donen situacions de descontrol, bloqueig emocional, quan han estat violentades persones grans i els costa afrontar la situació. 13. Assassinat, atenció a familiars/fills. 14. Terrorisme. Independentment, es poden produir altres tipus d’intervencions que no queden descrites en aquest apartat. També cal considerar les intervencions que es donarien en el suposat cas de catàstrofe.

5. GRÀFIQUES Gràfica 1: Deu anys d’intervenció o suport psicològic

Observam en la gràfica l’evolució d’intervencions realitzades durant aquest període de deu anys a les Illes Balears. S’aprecia la progressió ascendent del nombre d’intervencions, passant de 10 intervencions en el primer any, a 307 a l’any 2008. Aquests deu anys s’han fet un total de 1.434 intervencions en totes les illes. Recordem que el programa es va començar el juliol de l’any 98, cal esmentar aquí que el programa era pioner, nou i desconegut.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Valoram de forma positiva l’avanç en el nombre d’intervencions, però això no indica que el grau de coneixement (tant en la seva funció, com en la seva intervenció) del programa pels diferents col·lectius o institucions que es dediquen a les emergències i protecció civil sigui favorable; Gràfica 2: Deu anys donant suport telefònic

Aquesta gràfica complementa l’anterior. Observam el nombre d’intervencions realitzades en aquesta dècada, però són intervencions de forma no directa, i que es varen realitzar a través del telèfon. Els motius d’aquest tipus d’intervenció, poden ser varis i entre ells trobam: la llunyania on es produeix la situació crítica (considerant que el programa s’inicia a Mallorca i va tardar un temps més en crear-se els equips de les illes de Menorca i Eivissa, i aquest període va ser cobert per l’equip de Mallorca); la immediatesa de la mateixa; la no identificació o no localització de l’usuari; o la pròpia preferència per part de l’intervingut, entre d’altres. El que sí queda palès en la gràfica, és que el nombre d’intervencions telefòniques és significativament proporcional durant tots aquests anys i que s’ha mantengut constant, tal i com veim en aquest altre subgràfic, que ens dóna

Enginy

els resultats en percentatges (%), atenent al nombre total d’intervencions per any. Subgràfic: 2.1. % Telefòniques per anys % Intervencions telefòn

anys

Gràfica 3: Nombre de persones que han estat intervingudes per any.

Analitzant aquesta gràfica número 3, observam la línia ascendent que marca el nombre de persones ateses durant aquesta dècada. Aquest gràfic suposa inferir que el programa s’ha anat expandint, i que la confiança per part d’altres professionals i del mateix psicòleg s’ha anat solidificant a mesura que transcorre el temps. El gràfic suggereix que en moltes ocasions no només rep atenció la pròpia víctima o persona diana. Si comparam amb el gràfic número 1 podem valorar que en una mateixa intervenció s’atén a més d’una persona. Aquests casos són aquells on es dóna suport o s’estén una notícia a una família de diversos membres. També en dols o intervencions en accidentats, rescats, etcètera, la figura del psicòleg apareix en diferents contexts i intervencions a diverses persones vinculades amb l’afectat. Gràfica 4: Nombre de persones a les que s’ha donat suport psicològic diferenciat per edats

En aquest gràfic s’analitza les persones atenent a la variable adult-menor. Observam que el nombre de menors atesos aquests anys

27

Núm. 18 Any 2011 Època III

Gràfica 6: Anàlisi de la demanda d’Atenció Psicològica

ha donat una mitjana de gairebé 38 per any. No hem d’oblidar que representen el conjunt de les Illes Balears. En l’anàlisi qualitativa es fa referència que en un nombre elevat de l’atenció a aquests menors és deguda a la comunicació de males notícies i atenció en el dol. El número d’adults ens indica un índex mig de 320 per any no sent excessives les diferències entre homes i dones. Gràfica 5: Anàlisi per anys del nombre d’adults-menors atesos

Com en gràfics anteriors, s’observa l’increment en nombre de l’atenció que s’ha donat a aquestes persones i les seves famílies durant aquests anys. Observam que en els últims cinc anys la demanda d’atenció en menors s’ha fet més palesa i proporcional comparada amb el nombre d’adults que sol·licitaren atenció psicològica. És una clau que ens diu que el programa comença a conèixer-se i té acceptació social i interès d’altres professionals.

28

Si observàssim la demanda per anys, veuríem importants diferències significatives, sobretot en els inicis. Quedaria clar que l’oferiment i la major demanda s’establia a través del centre d’emergències 112 sent, fins aquest any almanco, el puntal bàsic de la demanda. Si bé, a mesura que han passat els anys, aquesta corba ha anat canviant i s’hi han posat al capdavant els propis afectats o els seus familiars -com es valora en la gràfica- amb un 33%. Una altra dada també molt significativa és la demanda per part de la Policia i de la Guàrdia Civil, que ha augmentat ostensiblement aquests últims anys; d’aquests, els majors sol· licitants de la intervenció d’un psicòleg són les diferents policies locals i en augment progressiu la Policia Nacional. Es pot també inferir, que des de fa un parell d’anys es valora de forma positiva l’augment de la demanda per part de l’Ib-salut, que requereix els nostres serveis per l’atenció directa dins les seves intervencions. Gràfica 7: Anàlisi de la demanda d’actuació Psicològica per mesos

Aquí analitzam els mesos per any i pel període d’aquests deu anys amb major activitat o demanda dels nostres serveis d’atenció psicològica, podem apreciar que el mes de major

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Inferim que l’activitat estiuenca i l’afluència de turisme eleva la probabilitat de successos. Si bé és cert que la mitjana ens marca aquesta anàlisi, però no hem de deixar de valorar que no atén a un patró establert que el puguem valorar com a norma, ja que l’anàlisi per anys podria induir-nos a una variabilitat no detectada en aquesta mitjana.

activitat com a mitjana d’aquesta dècada ha estat el mes de juliol, seguit d’agost i d’octubre.

Aleshores, continuarem observant l’evolució i desenvolupament d’aquestes intervencions per poder tenir ben delimitades les intervencions i aplicar protocols adients a les causes més freqüents.

BIBLIOGRAFIA BAUSOÑO, M. Modelos psicobiológicos. Significación clínica. Trastornos del humor. Coordinador Roca, M. Ed. Panamericana. Madrid 1999

GONZÁLEZ DE RIVERA, J. L. El maltrato psicológico. 3ª edición. Espasa. 2005

BOWLBY, J. La pérdida afectiva. Barcelona. Ed. Paidós, 1997

JÁUREGUI, J.A. Cerebro y emociones. –el ordenador emocional, Maeva Ediciones, Madrid, 2000 (5º edición).

DE NICOLAS, L Y COLS. Intervención psicológica en situaciones de emergencia y desastres. Gobierno Vasco. 2000 FREEMAN, A Y REINECKE, M.A. Terapia cognitiva aplicada a la conducta suicida. Ed. Desclée de Brouwer.1995. GOLEMAN, D. La inteligencia emocional. Vergara editor, Buenos Aires, 1996 GÓMEZ SANCHO, MARCOS. Información y comunicación de malas noticias. Medicina paliativa. Ed. Arán. 1998.

Enginy

GRANÉ, J. FORÉS, A. La resiliència. UOC.

OLMEDA, M.S. El duelo y el pensamiento mágico. Ed Master Line S.L, Madrid 1998. ROJAS MARCOS, L. La Autoestima. Nuestra fuerza secreta. Espasa Calpe. ROS MONTALBÁN, M. La conducta suicida. Ed. Libro del año. 1997. SARRO, B. Y DE LA CRUZ, A. Los suicidios. Martínez Roca. 1991.

29

Núm. 18 Any 2011 Època III

VARIOS. Guía d’actuació del psicòlegs en l’abús sexual i altres maltactaments en la infància. COP- Catalunya, junio 1999.

VILLARDÓN, L. El pensamiento de suicidio en la adolescencia. Universidad de Deusto.1993.

VARIOS. Guía de formación continua en las administraciones públicas. Intervención psicosocial en situaciones de crisis. CSI-CSIF, DBF. 1998.

WORDEN, J. WILLIAM. El tratamiento del duelo. Asesoría psicológica. Barcelona Editorial Paidós, 1997.

30

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

PARELLA, CRISI I INDEFENSIÓ. PAREJA, CRISIS E INDEFENSIÓN. COUPLE, CRISIS AND DEFENCELESSNESS. Ángela Andújar Cádiz Psicóloga (Coleg. B-01634) Coordinadora Provincial Puntos de Encuentro Familiar de Baleares Rocío Sanjuán Caramazana Psicóloga (Coleg. B-01900) Técnico Punto de encuentro Familiar de Palma (Mallorca) María Isabel López Vergara Trabajadora social. Técnico Punto de encuentro Familiar de Palma (Mallorca) RESUM

Quan una parella salda els seus conflictes amb la separació està prenent una de les decisions més difícils que ha d’afrontar, sent amb freqüència una experiència dolorosa. La separació genera, amb molta freqüència, una forta càrrega de sofriment en totes les parts implicades, el que es viurà com frustració, engany, abandó, etc. En funció de com es manegen aquests sentiments, es podran canalitzar més o menys adequadament o podran incrementar-se o fins i tot desviar-se en una espiral perversa del conflicte, que moltes vegades desencadena en primera instància estrès i finalment pot precipitar una greu indefensió. Aquest treball analitza les causes i conseqüències que suposa disposar d’estratègies adequades o disfuncionals per a manejar el conflicte i els sentiments associats a la ruptura.

RESUMEN

Cuando una pareja salda sus conflictos con la separación está tomando una de las decisiones más difíciles que debe afrontar, siendo con frecuencia una experiencia dolorosa. La separación genera, con mucha frecuencia, una fuerte carga de sufrimiento en todas las partes implicadas, lo que se vivirá como frustración, engaño, abandono, etc. En función de cómo se manejan esos sentimientos, se podrán canalizar más o menos adecuadamente o podrán incrementarse o incluso desviarse en una espiral perversa del conflicto, que muchas veces desencadena en primera instancia estrés y finalmente puede precipitar una grave indefensión. Este trabajo analiza las causas y consecuencias que supone disponer de estrategias adecuadas o disfuncionales para manejar el conflicto y los sentimientos asociados a la ruptura.

Enginy

31

Núm. 18 Any 2011 Època III

ABSTRACT

When a couple resolves their conflicts with separation they are taking one of the most difficult decisions that they should face, being, frequently, a painful experience. Often, the separation generates suffering in all the parts concerned, which will be lived as a frustration, deception, abandonment, etc. According to how they deal with these feelings, they will be able to direct them more or less properly or they will be increased or even be divert in a perverse spiral of the conflict, that it often triggers at first instance stress and finally can precipitate a serious defencelessness. This work analyses the causes and consequences that supposes to have suitable or dysfunctional strategies to cope with conflict and feelings associated with the separation.

Todos estamos en continuo proceso de cambio. El ciclo vital es un continuo pasar de etapas, que todos hemos internalizado: noviazgo, matrimonio, nacimiento del primer hijo, etc. Pero también tenemos unas expectativas respecto al tiempo que durará cada uno de ellos, y adaptamos nuestro ritmo vital a esa sucesión de etapas y a esa expectativa de plazos. En las últimas décadas se han producido una serie de cambios en la estructura familiar y han aparecido nuevos modelos de funcionamiento en las familias que han generado la necesidad de establecer nuevas estrategias y programas de apoyo. Las rupturas familiares se están convirtiendo en un proceso cada vez más común en las relaciones interpersonales. Las últimas estadísticas nos indican que se produce una ruptura cada 3,7 minutos. Las implicaciones personales, económicas, sociales, familiares y judiciales suponen en muchos casos una crisis en el desarrollo personal y familiar. Según el instituto Nacional de Estadística (nota de prensa, 2009), en el año 2008 se produjeron 118.939 disoluciones de matrimonio, las cuales se desglosan en:

32

- 8.761 separaciones, en Baleares 198 - 110.036 divorcios, en Baleares 2.886 - 142 nulidades, en Baleares 3. Del total de divorcios, el 63,7% fueron de mutuo acuerdo y el 36,3% no consensuado. En el 21,4% de los divorcios hubo separación previa (frente al 26,6% del año anterior). Por su parte, el 64,6% de las separaciones fueron de mutuo acuerdo y el 35,4% contenciosas. Más de la mitad de los matrimonios disueltos tienen hijos menores de edad. El 54,0% de los matrimonios disueltos en el año 2008 tiene hijos menores de edad, cifra ligeramente superior al 52,0% observado en 2007, el 30,9% de los matrimonios disueltos tiene un solo hijo. La custodia de los hijos menores fue otorgada da la madre en el 86,0% de las rupturas matrimoniales. Al padre en el 4,0%, fue compartida por ambos cónyuges en el 9,7% y a otros (familiares, instituciones) en el 0,3%.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Todo ello hace que el concepto de familia sea más diverso y, por otro lado, no más complejo, pero sí diferente. La familia nuclear ya no es la única fórmula, sino que se van admitiendo otros modelos de familia que surgen de esa realidad diversa, son, en definitiva, otros modelos de entender las relaciones familiares, donde se encuentran inmersos los hijos, y donde el mantenimiento de unas figuras de referencia sigue siendo esencial para su desarrollo.

1. CRISIS EN LA PAREJA. VISIÓN EN TÚNEL La ruptura de la pareja suele llevar consigo un importante nivel de hostilidad y tensiones entre los miembros de la misma como consecuencia de las luchas de poder que se producen por ostentar la guarda y custodia de los hijos, las pensiones económicas, los bienes materiales, los círculos sociales, y un largo etcétera de motivos de disputa y reparto tras la disolución del matrimonio (Arce, Seijo, Novo, Fariña y Real 2002). Asimismo, podemos deducir que las hostilidades de los padres pueden desembocar en desajustes y problemas emocionales en los hijos dependiendo y que dependen entre otros del nivel de conflicto parental, la edad de los hijos, el cumplimiento del régimen de visitas, los nuevos matrimonios, el género del padre custodio, la satisfacción de la pensión económica, el tiempo transcurrido desde la ruptura, la separación de los hermanos, la importancia del período pre-separación y el estado psicológico de los padres. La separación de una pareja es una fuente importante de estrés para su entorno inmediato. Todos los ámbitos relacionados con ambas personas se ven afectados —laborales, familiares y sociales— y, por tanto, también se ve-

Enginy

rán afectadas las personas que interactúan con la pareja. Esto va a ser aún más evidente en los hijos e hijas de la pareja, si los hay. Por esto tras la separación conyugal se considera fundamental que las partes implicadas se conciencien sobre los efectos adversos del conflicto: - Cogniciones distorsionadas: impotencia, indefensión, frustración e inseguridad. - Emociones disfuncionales: sentimientos de culpa, abandono y rechazo. - Conductas-problema: ansiedad, depresión, conductas disruptivas, impulsividad, agresividad. - Problemas relacionales: laborales y búsqueda de nuevas relaciones. Los profesionales implicados en los procesos de divorcio cuando éste es no consensuado observan una serie de conductas, denuncias constantes, a veces sin fundamentación, en casi todas las instituciones, juzgados, Policía Local, Policía Nacional, con una espiral de sentimientos de frustración y soledad cada vez mayor. Cualquier ayuda o propuesta por otras partes, incluidos los profesionales de ayuda (jueces, médicos, psicólogos….) son interpretadas como perjudiciales. Todo ello hace que desarrollen una “visión en túnel” que tiende a producir una determinada percepción y valoración de los eventos basada en esa interpretación errónea de la realidad de la que es difícil salir si no es con ayuda profesional adecuada.

2. EFECTOS. MECANISMOS DE DEFENSA Cuando la ruptura no es aceptada o tomada unilateralmente, se produce una fase de duelo patológico con múltiples efectos producidos

33

Núm. 18 Any 2011 Època III

por falta de adaptación a situaciones nuevas. Este proceso puede iniciarse en cualquier momento tras la separación y un detonante puede ser que uno de los ex cónyuges intente rehacer su vida sentimental con otra persona o que el progenitor sienta que ha perdido parte de su papel con sus hijos (que ha pasado a segundo o tercer lugar). Esto puede dar lugar a diferentes percepciones y mecanismos de defensa: - Casos en que la separación es tomada de forma unilateral y coge desprevenido a uno de los miembros de la pareja que no se espera para nada esta situación. Si uno de los miembros de la pareja vive la separación como “un brutal agravio a lo más íntimo del ser” es más probable que se sienta traicionado. - Rencorosos y agresivos. Una de las consecuencias que se desprende de muchas parejas que se separan es el afloramiento de una alta dosis de agresividad por ambos miembros de la misma. El rencor y el odio hacen que se pase del amor en pareja a una conducta agresiva entre ellos. Puede darse el caso incluso de que uno de los padres rechace inconscientemente a uno de los hijos por la semejanza que tiene con su ex pareja. - Coléricos y caóticos. Es frecuente encontrar en la práctica profesional a padres enfadados con todo y todos los que le rodean. Son personas que están constantemente contando a todo el mundo lo mucho que odian a su ex pareja y el daño que les hace. - Negando la realidad. Muchas parejas, para amortiguar el impacto de la situación y sobre todo del hecho de que no hay vuelta atrás emplean como mecanismo de defensa inconsciente la negación de la situación que están viviendo. También es frecuente

34

-

-

-

-

que estas personas vivan la situación como si no fuera con ellas, como si ellos fueran espectadores y no los protagonistas de la misma. Vuelta al hogar paterno o a la habitación de alquiler. En la mayoría de las parejas que se separan uno de los miembros vuelve a la casa de sus padres. Se produce una cierta regresión y la persona se comporta como un niño dejándose dirigir por sus padres. Sin embargo hay personas cuyos padres no viven o no residen en la misma ciudad y se ven obligados a alquilar por su cuenta o en muchos casos terminan mendigando sin soporte económico. Hogares monoparentales y unipersonales. Después de una separación nos encontramos con un hogar monoparental (el padre que tiene la custodia y los hijos) y otro unipersonal (el padre que se ha ido de casa). El padre que tiene la custodia se siente muchas veces en el conflicto de tener menos ingresos y dedicarle más atención a los niños o por el contrario seguir ganando lo mismo y dedicar menos atención a los niños. El bolsillo se resiente. Después de una separación es frecuente que la situación económica sufra cambios. En algunos casos la mujer tiene que ponerse a trabajar por primera vez sin preparación profesional y con un mercado laboral muy complicado. También es frecuente que las mujeres que trabajan a media jornada tengan que empezar a hacerlo a jornada completa. En ocasiones en caso de separación el trabajo puede tener un efecto terapéutico al mantener la mente ocupada y no dejar que la persona se entregue a obsesiones respecto a su separación. Surgen nuevas amistades. Cuando se produce una separación el hecho de que

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

surjan amistades nuevas es un aliciente importante. Si además encuentran otras personas por quienes se sienten atraídos sexualmente la cuestión se hace todavía más positiva (sobre todo para aquellas parejas que ya no mantenían relaciones sexuales con su cónyuge). A los niños les puede no sentar bien que su padre o su madre tengan una nueva pareja. También es frecuente que uno de los padres use a los niños como espías de la actividad sexual del otro lo que causa problemas emociones en los niños que hay que evitar.

3. SÍNDROME GENERAL DE ADAPTACIÓN El estrés como respuesta ha sido estudiado en múltiples trabajos, y existen hoy en día muchas líneas de investigación acerca de este fenómeno, en multitud de niveles. Una definición sencilla pero útil de la ansiedad es entenderla como una respuesta del organismo ante una situación percibida como amenaza, que nos prepara de forma rápida y automática para afrontarla. Qué entendemos como amenaza varía según características objetivas de la situación, variables de personalidad y en la percepción subjetiva de control de la amenaza. Esta respuesta, que compartimos con otras especies del reino animal, nos permite actuar rápidamente y evitar o escapar de posibles amenazas a nuestra integridad física. Sin embargo, hoy en día, y poniendo como marco nuestro país a principios del siglo veintiuno, son escasas las situaciones en las que nuestra vida o nuestra salud están amenazadas de forma real e inminente. Sin embargo, la sociedad en la que vivimos nos impone otras preocupaciones y otras exigencias que pueden percibirse como amenazantes: las relaciones

Enginy

laborales, el mantenimiento de la calidad de vida, los problemas económicos y especialmente las relaciones personales. Las manifestaciones de la ansiedad son muy variadas, pero al igual que cualquier otro tipo de respuestas, podemos agruparlas en tres niveles: cognitivo (de pensamiento) fisiológico-emocional, y de conducta manifiesta. La aportación de Selye (1960) fue la del concepto de Síndrome General de Adaptación. Toda respuesta de estrés tiene un proceso más o menos prolongado en el tiempo, y pueden encontrarse tres etapas diferenciadas: fase de alarma, fase de resistencia y fase de agotamiento. Estas tres fases son parte de un mismo continuo, etapas diferentes de una misma curva de ansiedad, que aunque hay que ajustar a cada caso particular, suele representarse con un modelo gráfico de “U” invertida, correspondiendo el tramo ascendente de la curva a la primera fase, la zona alta a la segunda, y el tramo descendente a la fase de agotamiento. • Fase de alarma: el organismo percibe un estímulo y lo interpreta como amenazante. Se producen respuestas psicofisiológicas inmediatas, con un aumento de la tasa cardiaca, la frecuencia de la respiración, tensión muscular, sudoración, respuesta catecolaminérgica, niveles de corticoides o de azúcar en la sangre. Aumenta la vigilancia cerebral y comienzan las interpretaciones cognitivas de la situación, coherentes con la percepción de la amenaza. A cambio, se da una disminución de la motilidad gástrica, las funciones sexuales, inmunitarias, la función inflamatoria y el dolor. Todo esto propicia una respuesta conductual rápida para hacerse cargo de la situación. Esta fase es, básicamente, el aumento de la ansiedad. Si la amenaza es evitada o afrontada con éxito,

35

Núm. 18 Any 2011 Època III

el proceso acaba aquí. Si no, se pasa a la siguiente fase. • Fase de resistencia: La respuesta inicial no ha resultado suficiente para afrontar la amenaza en sus momentos iniciales, luego se mantiene en el tiempo. Todos los niveles fisiológicos continúan alterados, consumiendo así energía y recursos del organismo. • Fase de agotamiento: Cuando la etapa de resistencia se prolonga demasiado, las personas acusan el estado fisiológico alterado, y van mostrando síntomas de agotamiento de la respuesta de la ansiedad. Sin embargo la complejidad de los problemas de ansiedad hacen que este efecto de agotamiento agrave los síntomas y provoque procesos de estrés crónico, ya sea inespecífico, laboral o, como veremos, relacionado con situaciones familiares. Las consecuencias a largo plazo del mantenimiento de la respuesta de ansiedad son muchas, aunque podemos agruparlas en tres tipos: - Predisposición a contraer enfermedades. Al disminuir la función del sistema inmune, el cuerpo es más vulnerable a virus y otros agentes patógenos. Aquí podríamos incluir otras alteraciones del comportamiento relacionadas con la ansiedad, como la depresión. - Alteración de las relaciones personales. Algunos síntomas emocionales son la irritabilidad o la apatía, el cansancio o la atención pobre. Esto provoca un evidente deterioro en las actividades diarias, en las actividades placenteras y de ocio y por tanto, de la relación con los demás. - Disminución de la capacidad de trabajo. Las personas que mantienen en el

36

tiempo niveles de ansiedad elevados suelen rendir menos en su actividad laboral o escolar, bien sea por la evitación de las tareas que le corresponden o, en algunos casos, por intentar asumir más tareas de las que son capaces de realizar. Por supuesto, existen habilidades de afrontamiento del estrés que protegen al individuo de las consecuencias negativas del mismo. Esto es más probable en el caso de los adultos que suelen tener un mayor grado de control de sus actividades y de su vida en general. Por tanto, una situación estresante en la que no existan estrategias de afrontamiento o de control de la ansiedad, y que se prolongue en el tiempo de forma indefinida, puede provocar consecuencias graves a largo plazo y en muchos casos como veremos una grave indefensión.

4. INDEFENSIÓN PARENTAL En muchos casos de separación y divorcio de parejas se observa que uno de los progenitores ha quedado en una situación asimétrica de poder. Es decir, que uno de los ex cónyuges se halla en una situación de poderío (económico, judicial, social, etc.) que le permite una superioridad en el ejercicio de sus acciones con respecto al otro cónyuge y sobre la familia en general puede causar que el otro miembro de la pareja se encuentre en una situación de indefensión con respecto a los movimientos que ejecuta esta otra parte prepotente. Advertir que ambas situaciones, de poderío y de indefensión, pueden ser reales o aparentes, pero, en la práctica, los protagonistas que asumen el papel de víctimas las viven siempre como reales.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Las reacciones del ex cónyuge que se considera en inferioridad de condiciones, acostumbran a pasar por varias fases: - En una primera fase, podemos encontrarnos ante una actitud de crítica interiorizada y racionalizada ante las acciones que efectúa la ex pareja vejatoria (respuesta de crispación contenida), como si el miembro que se siente victimizado intentara encontrar una explicación o justificación al por qué de las actuaciones que se viven como agraviantes, y así, de esta manera, al asumirlas como inteligibles (aunque en realidad sean incomprensibles) se tranquilice el miembro que se siente indefenso y pueda transmitir estas elucubraciones tranquilizadoras a los hijos a su cargo. - Otra fase (bien sea a continuación de la primera o como inicial reacción), será la aparición brusca o progresiva de una reacción defensiva exteriorizada (respuesta de violencia manifiesta), contraatacando con virulencia, tanto a nivel verbal (a veces, también físico) como en las acciones judiciales que se emprendan, actuando en solitario o con la alianza de los hijos. - Una última fase (aunque también es posible que ésta se presente en primera instancia), en la que el miembro que se en-

cuentra en situación de indefensión llegue a sufrir un cuadro ansioso-depresivo que desemboque en un estado de desesperación tal que le deje inerte e impotente para responder a los agravios de la otra parte (respuesta de inhibición conductual). Esta indefensión parental explicaría muchos casos que se diagnostican como de manipulación de los hijos por parte de un ex miembro de la pareja (habitualmente el que tiene los hijos a su cargo) en contra del otro y que se han venido a etiquetar equivocadamente con el supuesto síndrome de alienación parental (SAP) (Gardner, 1985). Así, pues, es la indefensión la que produce esta sorprendente reacción defensiva de un progenitor que cree estar -o está realmente- en una situación desventajosa, en contra del otro, que aparentemente está en una posición de superioridad, que le permite ser un ventajoso atacante. Como conclusión, las parejas que inician un proceso de separación y divorcio deben ser conscientes que ese proceso de duelo tiene que ser vivido desde la adaptación a la nueva situación comprometiéndose ambas partes en la implicación de llegar a acuerdos mutuos que impliquen ese largo camino para el cambio.

BIBLIOGRAFÍA ARCE, NOVO, CARBALLAL (2003), Sensibilización acerca de las consecuencias negativas que provoca el conflicto interparental sobre los hijos. Revista Galego-Portuguesa De Psicoloxía E Educación N° 8 (Vol. 10) Ano 7°2003 Issn: 1138-2663.

D’ANGELICO, F. (1992) Cómo sobrevivir a la pérdida de un amor. Alay. Barcelona.

BOWLING, J. (1980): La pérdida afectiva. Paidós, Barcelona, 1993.

GADDINI, R., & GADDINI, E. (1970). Transitional objects and the process of indi-

Enginy

FREUD, S. (1915): Duelo y Melancolía. En S. Freud, Obras Completas, Tomo I, Biblioteca Nueva, Madrid, 1961.

37

Núm. 18 Any 2011 Època III

viduation. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 9, 347–365. GARDNER, R. A. (1987). “The parental alienation syndrome and the differentiation between fabricated and genuine child sex abuse”. Cresskill, N.J.: Creative Therapeutics. GARDNER, R. A. (1998). “The parental alienation syndrome”. 2nd edition. Cresskill, N.J.: Creative Therapeutics. Gillis, J. S. (2003). KASLOW, F. (1984): “ Dicorce: an evolutionary process of change in the family system”. Journal of Divorce, 7 (3), 21-39.

38

NAVARRO GÓNGORA, J. Y J. PEREIRA. (2000): Parejas en situaciones especiales. Paidós Terapia Familiar. Barcelona PARKES, C.M. (1988): Bereavement as a Psychosocial Transition: Processes of adaptation to change.. J. of Social Issues, 44,3: 5365. PITTMAN LII,F.S. (1990): Momentos decisivos. Tratamiento de familias en situaciones de crisis. Paidós. Barcelona WORDEN, J. WILLIAM. El tratamiento del duelo: asesoramiento psicológico y terapia. Paidós, Barcelona.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

ARTTERÀPIA APLICADA A LA VIOLÈNCIA DE GÈNERE: UNA EXPERIÈNCIA DE TREBALL EN GRUPS. ARTETERAPIA APLICADA A LA VIOLENCIA DE GÉNERO: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO CON GRUPOS. ART THERAPY APPLIED TO GENDER VIOLENCE: A WORKING GROUP EXPERIENCE. MARÍA DEL PILAR ASCASO PALACÍN Psicóloga y terapeuta de adultos y niños. (Coleg. B-00304). Arteterapeuta. Coordinadora de Grupos de Arteterapia en el Programa de Atención Social Integral a Víctimas de Violencia de Género del Ayuntamiento de Palma.

RESUM

En el present article es presenta l’experiència de treball amb grups de dones en situació de maltractament en la parella, des de l’abordatge de l’artteràpia, i que es ve desenvolupant des de 2007. Partint d’una breu revisió dels principals aspectes teòrics que emmarquen la pràctica de l’artteràpia, així com d’alguns plantejaments teòrics sobre la violència de gènere, s’exposarà el projecte, amb els objectius que el van impulsar, el mètode utilitzat i el seu desenvolupament, dedicant un espai finalment per a la valoració i reflexió del mateix.

RESUMEN

En el presente artículo se presenta la experiencia de trabajo con grupos de mujeres en situación de maltrato en la pareja, desde el abordaje del arteterapia, y que se viene desarrollando desde 2007. Partiendo de una breve revisión de los principales aspectos teóricos que enmarcan la práctica del arteterapia, así como de algunos planteamientos teóricos sobre la violencia de género, se expondrá el proyecto, con los objetivos que lo impulsaron, el método utilizado y su desarrollo, dedicando un espacio finalmente para la valoración y reflexión del mismo.

ABSTRACT

The experience of work with woman’s groups in situation of bad-treatment in their relationships is presented in the current article, from the boarding of Art therapy, and that it has been developed since 2007. Starting from a brief review of the principles theories aspects that frame the practice of the art therapy, as well as some theories statements on the gender violence, the project will be

Enginy

39

Núm. 18 Any 2011 Època III

explained, with the objectives that caused it, with the method that was used and its development, dedicating a finally space for the evaluation and reflection of itself.

1. INTRODUCCIÓN El trabajo que se presenta a continuación recoge la experiencia del taller de Arteterapia realizado con mujeres en situación de violencia doméstica, iniciado en el año 2007 como una experiencia pionera en el ámbito de la Comunidad balear, y encontrándose actualmente en su tercera edición anual. La posibilidad de este proyecto surgió cuando me encontraba finalizando el Máster de Arteterapia en la Universidad Complutense de Madrid, donde fui a parar en mi búsqueda de caminos que pudieran ayudarme a confluir y armonizar los diferentes intereses personales y profesionales. Con este proyecto me propuse aprovechar las experiencias acumuladas, tanto en el ámbito de la violencia familiar, durante los doce años que he asistido a mujeres, niñas y niños en la Oficina de Ayuda a Víctimas del Delito (AVD), del Govern balear, como en el campo privado de la psicoterapia, y en el ámbito del arte, que llevo desarrollando de forma paralela a lo anterior. El proyecto de este taller de arteterapia se plantea fundamentalmente como una actividad terapéutica de intervención sobre las secuelas y necesidades psicológicas que quedan como consecuencia de las situaciones de maltrato, así como en la investigación de los recursos personales y su desarrollo para afrontarlo. La violencia de género, y en especial la violencia contra las mujeres en la pareja, es comúnmente reconocida por sus consecuencias para

40

la salud física y psicológica, así como por ser causa componente de la mortalidad femenina. A lo largo del trabajo en la AVD, a través de la atención individual y grupal, así como de la revisión de los estudios publicados que investigan en relación a este tema, fuimos constatando que muchas de las secuelas observadas permanecen a medio y largo plazo, más allá de la intervención inicial llevada a cabo por la imprescindible red de primeros apoyos sociopsico-jurídico-sanitarios. Por ello, se propone este taller como complemento a esta primera red de atención multidisciplinar, entendiendo que su aprovechamiento y eficacia terapéutica están directamente asociados a que pueda implementarse dentro de esa misma red que requiere el abordaje global de la violencia de género. Por otro lado, me gustaría destacar que su puesta en marcha y posterior desarrollo ha sido posible gracias al interés que desde el principio han mostrado por este proyecto la regidora Dª M. Cristina Ferrer González y las/os responsables y profesionales del Área de Educación, Igualdad, Derechos Cívicos y Deportes, del Ayuntamiento de Palma, desde el marco del Programa de Atención Social Integral a Víctimas de Violencia de Género, a los que quiero agradecer su actitud de permanente apoyo y colaboración, poniendo a disposición de esta actividad todos los recursos necesarios para llevarla a cabo. Se incluye igualmente un efusivo agradecimiento al equipo del Cen-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

tre Social Flassaders, donde se realiza el proyecto, por su constante atención, amabilidad y eficacia, haciendo que todo sea más fácil. A continuación se exponen unos breves planteamientos teóricos de introducción sobre el arteterapia, así como de la violencia de género, junto con la exposición del proyecto, sus objetivos, metodología y desarrollo, dedicando un espacio finalmente para la valoración y reflexión del mismo.

2. ARTETERAPIA El arte existe en el mundo desde tiempos inmemoriales. Ya desde las culturas más ancestrales, el ser humano ha creado imágenes y objetos que poseen la capacidad de reflejar tanto el mundo externo como el interno, desde la inquietud y el interés por alcanzar una comprensión más profunda de sí mismo y de todo lo que le concierne. Las artes, por sí mismas, siempre han tenido un gran poder de transformación en el individuo. En arteterapia se usa esta capacidad para explorar, expresar y elaborar conflictos emocionales, muchos de los cuales no pueden ser puestos en palabras. Aunque es de reciente aparición en muchos países, el arteterapia tiene una extensa historia tanto en Estados Unidos como en Inglaterra, países en los que surgieron los pioneros del arteterapia como tal disciplina, desarrollando desde entonces un amplio campo de investigaciones y aplicaciones, según explica Noemí Martínez Díaz (2006). Si bien anteriormente ya había muchos antecedentes, en la década de los años 30 del siglo XX, emerge como profesión en los Estados Unidos, por medio de personas formadas en arte y en psicología, como Margaret Naumburg, Edith Kramer, y Florence Cane.

Enginy

Margaret Naumburg, psicóloga y educadora, crea una escuela en donde se estimula la expresión creativa, el aprendizaje automotivado y el desarrollo emocional. Para Naumburg, la expresión artística era la manera por la cual se manifestaban las imágenes inconscientes. Su obra fue continuada por Florence Cane, quien entiende el arte como una forma de discurso simbólico para toda educación, desarrolla métodos para liberar la expresión artística y diferenciar los dos campos de saber de arteterapia y educación artística como métodos de psicoterapia y de pedagogía. Edith Kramer trabaja con niños y preadolescentes difíciles de los suburbios neoyorkinos, en su mayoría de color, con terapia a través del arte, y orientada al crecimiento de la personalidad y rehabilitación. Sentó las bases del tratamiento arteterapéutico para el control de la agresividad y la prevención de riesgos de adicción en contextos conflictivos. Paralelamente, en el Reino Unido se estaba extendiendo en contexto hospitalario o ambulatorio la utilización de la creación plástica como instrumento de curación, rehabilitación o inserción social del enfermo físico o psíquico. Todo empezó cuando el pintor Adrien Hill, enfermo de tuberculosis durante la II Guerra Mundial, se encontraba convaleciendo en un sanatorio. Como tenía mucho tiempo, empezó a ocuparlo realizando dibujos, y al observar de qué forma sus producciones artísticas le ayudaban a recuperarse, fue desarrollando la idea del arte terapia como una forma de contribuir al proceso curativo de otros enfermos. En España el arteterapia es de más reciente aparición en su formato académico, iniciándose las primeras experiencias de enseñanza

41

Núm. 18 Any 2011 Època III

universitaria en la última década del siglo XX. No así en la enseñanza y práctica privada del arteterapia, que lleva más tiempo desarrollándose en el ámbito de la psicoterapia, y de forma institucional en el ámbito hospitalario de la psiquiatría, de donde provienen las primeras aproximaciones de las que se tiene constancia sobre el tema, es decir, desde principios del siglo XX. Actualmente, a la par que en España, el arteterapia como disciplina se ha extendido también por gran parte de países de Europa y de Latinoamérica, ampliándose continuamente sus campos de investigación e intervención, así como las áreas de intervención, que podrían clasificarse en los siguientes grupos: En el ámbito social, el arteterapia es muy útil en distintos colectivos, como es la violencia de género, tanto con la mujeres como con los hijos en situación de maltrato doméstico o abuso sexual. Con personas sin hogar y en situación de riesgo y exclusión social, así como en instituciones penitenciarias. A nivel de barrios marginales con violencia, y en situaciones críticas de catástrofes con riesgo o síntomas de estrés postraumático. En el marco educativo, donde se interviene en educación especial, en un amplio abanico de discapacidades, en problemas educativos, en situaciones de riesgo y exclusión social, en inmigración. En el campo clínico es donde más se han extendido sus aplicaciones, en distintas especialidades hospitalarias, con niños, adolescentes y adultos, incluyendo los cuidados paliativos. En centros psiquiátricos, con diversas patologías, especialmente con enfermos de esquizofrenia, trastornos de la personalidad,

42

anorexia y bulimia. Con los mayores, especialmente con personas afectadas de Alzheimer. En toxicomanías. Asimismo comienzan a verse experiencias positivas con grupos de personas viviendo con VIH/SIDA. Por otro lado, la intervención en el campo de la práctica privada, como decía anteriormente, se orienta para trabajar especialmente con las neurosis y psicopatologías diversas y por el impulso que cada vez más personas experimentan de querer profundizar en sus vidas interiores y desarrollar un proceso de trabajo personal para alcanzar una mayor calidad de vida. Todo ello, desde los diferentes enfoques psicoterapéuticos que se han interesado a lo largo del tiempo por esta disciplina. Igualmente, cada vez más se aplica en el ámbito laboral.

3. QUÉ ES ARTETERAPIA Según la Asociación Americana de Arteterapia (American Association of Art Therapy), Arteterapia es el uso terapéutico de la actividad artística, en el contexto de una relación profesional, por personas que experimentan enfermedades, traumas o dificultades en la vida, así como por las personas que buscan un desarrollo personal. Por medio del hecho de crear en arte y de reflexionar sobre los procesos y trabajos artísticos resultantes, las personas pueden ampliar el conocimiento de sí y de otros, aumentar su autoestima, trabajar mejor los síntomas, estrés y experiencias traumáticas, desarrollar recursos físicos, cognitivos y emocionales y disfrutar del placer vitalizador del hacer artístico. El Arteterapia es una disciplina especializada en acompañar, facilitar y posibilitar un cambio significativo en la persona mediante

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

la utilización de diversos medios artísticos, atendiendo a su proceso creativo, a las imágenes que produce y a las preguntas que éstas le suscitan.

personas perturbadas el goce y la satisfacción que el trabajo creativo pueden proporcionar y, (…) hacer que dichas experiencias sean significativas y valiosas para su personalidad total”.

El arte combinado con la terapia favorece el proceso de acceder donde habita lo más profundo del ser, de conectar con la mente libre, con la vacuidad, que al poder emerger y expresarse, puede ser contemplado, analizado e integrado, ayudando a la comprensión de uno mismo y haciéndonos más conscientes de nuestras necesidades esenciales.

En arteterapia las vías de expresión que se utilizan abarcan todos los medios artísticos, como la plástica, corporales, musicales, literarios, dramáticos y tecnológicos (foto, vídeo, informática).

Jean-Pierre Klein lo explica de una forma muy apropiada para el contexto de este trabajo cuando dice que “El arteterapia es un acompañamiento terapéutico de las personas con dificultades (psicológicas, físicas o sociales), a través de sus producciones artísticas (obras plásticas, sonoras, teatrales, literarias, danzadas, etc.). Este trabajo, que toma nuestras vulnerabilidades como un material que permite al paciente re-crearse a sí mismo, no consiste simplemente en curar mediante el arte. En efecto, el arteterapia es menos un medio de expresión que una verdadera búsqueda durante la cual el terapeuta ayuda a la persona a realizar un recorrido simbólico. Las intervenciones del arteterapia se extienden al campo social, y permiten tratar en especial el problema de la violencia contemporánea”. Decía Edith Kramer en su única obra de 1958 traducida a nuestro idioma, que es muy importante la creatividad en arteterapia, pues por el hecho de crear, el conflicto se reexperimenta, se resuelve y se integra, ya que con la creación artística se ensanchan las experiencias humanas, y el hecho de darles forma permite su racionalización interior. “La aspiración básica del terapeuta es hacer accesibles a

Enginy

Las funciones del arteterapeuta en el grupo están relacionadas fundamentalmente con ayudar a establecer un vínculo de confianza con cada participante, es un receptor, desde la escucha activa, de lo que cada autor pueda o quiera compartir, desde la auto-observación y reflexión. Desde ahí puede realizar señalamientos, preguntar o solicitar aclaraciones, siempre con la intención de que sea el interesado quien realice la tarea de darse cuenta. No se dedica a interpretar o evaluar las obras, ni en su contenido ni en su forma. Como dice Montse Omenat (2006), es un mediador que facilita la participación de todas las mujeres, así como la contención, estimulando la creación y el juego. Ha de dar tiempo a cada ritmo particular y favorecer los espacios de silencio para encontrarse con los materiales y con ellas mismas.

4. VIOLENCIA DE GÉNERO Y VIOLENCIA DOMÉSTICA El concepto de “Violencia de Género”, es un concepto muy joven que viene a nombrar una situación que ha existido a lo largo de la Historia. Se acuña en 1994, cuando la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la DECLARACIÓN SOBRE LA ELIMINACIÓN DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER”, el primer instrumento internacional de Derechos Huma-

43

Núm. 18 Any 2011 Època III

nos que aborda de forma explícita la violencia de género. La define como: “Todo acto de violencia basado en el género que tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la vida privada”. Este concepto abarca todas las posibles formas de violencia ejercidas contra las mujeres, incluyendo la violencia física, sexual y psicológica tanto dentro de la familia, como a nivel de la comunidad en general y la perpetrada o tolerada por el Estado, dondequiera que ocurra. La violencia contra las mujeres está considerada como un problema de salud pública de primer orden por organizaciones internacionales y gobiernos. La Organización para las Naciones Unidas estableció en 1995 entre sus objetivos estratégicos la lucha contra la violencia hacia las mujeres. La Organización Mundial de la Salud en 1998 declaró la violencia de género como una prioridad internacional para los servicios de salud, destacando actualmente que es la primera causa de muerte de las mujeres entre 15 y 45 años en el mundo. En el mismo año de 1998 se reconoció en España como un problema de estado, en el Plan de Acción contra la Violencia Doméstica, (1998-2000). El concepto de violencia de género incluye, como hemos visto, el de agresión a la mujer en el ámbito doméstico, o familiar, o de relación de pareja, entre otras formas de llamarlo. Las mujeres que acuden a los grupos de arteterapia, todas ellas provienen de una situación de maltrato dentro de la relación de pareja. Para el Instituto de la Mujer (1996), se puede definir el maltrato, en términos generales, cuando la violencia (física, sexual o psicológica) que se ejerce contras las mujeres se lleva a cabo en

44

el ámbito familiar por personas de su entorno (cónyuge, ex cónyuge, hijos, etc.). Se trata, en general, de un problema que se relaciona, además de con el hecho de tener pareja o análogo conviviente o no, con la exposición a factores de riesgo que se acumulan a lo largo de la vida, como el bajo nivel de estudios e ingresos, el desempleo y el tipo de relaciones con las personas de su entorno próximo (Vives-Cases y otros, 2009). Desde el punto de vista histórico, el fenómeno de la violencia y el maltrato dentro del ámbito de la familia ha sido una característica de la vida familiar tolerada y aceptada desde tiempos remotos. Según Esperanza Bosch y Victoria A. Ferrer, (2002), la consideración del maltrato de mujeres como fenómeno privado ha propiciado que durante siglos se considerara, primero un derecho del marido, algo normal e incluso legítimo, para pasar posteriormente a ser visto como algo que ‘desgraciadamente’ sucedía en algunos hogares pero que formaba parte de la vida privada de las parejas y en lo que, por tanto, no había que intervenir. De hecho, son muchos los análisis que coinciden en señalar que la supuesta ‘privacidad’ de los malos tratos es uno de los factores que subyacen al hecho de que las víctimas no denuncien y a que éste continúe siendo un grave problema ‘oculto’.

5. TIPOS DE VIOLENCIA Existen diferentes clasificaciones en relación a las formas de agresión a la mujer, que se han ido ampliando a lo largo del tiempo. Un resumen de ellas podría ser el siguiente: 1) Violencia psíquica: Actos o conductas intencionadas que producen desvalorización o

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

sufrimiento en las mujeres. Es la hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante bloqueo de las iniciativas de interacción, desde la evitación hasta el encierro o confinamiento, por parte del agresor a la víctima, así como la falta de respuesta a las señales comunicativas de la víctima y expresiones emocionales. Puede practicarse de forma muy sutil o muy evidente. La violencia psíquica es la más frecuente, pues además de presentarse de forma aislada, acompaña invariablemente a las otras modalidades de violencia, y se extiende con facilidad a los otros miembros de la familia, como son los hijos u otros familiares muy cercanos. 2) Violencia física: Cualquier acto no accidental que provoque daño en el cuerpo de las mujeres, enfermedad o riesgo de padecerla. Acciones como golpear con puños u objetos, patear, empujar, morder, dar palizas, emplear un arma, abofetear, arrojar objetos, quemaduras, estrangular, etc. 3) Violencia sexual: Cuando se impone a las mujeres y niños un contacto sexual contra su voluntad, abusando del poder, autoridad, con engaños o por desconocimiento como en el caso de los menores (abusos, forzamientos, violaciones, vejaciones sexuales, etc.). 4) Violencia económica: Cuando hay desigualdad en el acceso a los recursos económicos que deben ser compartidos, al derecho de propiedad, a la educación y a un puesto de trabajo, abandono del hogar, roturas de muebles, vehículos u otros bienes. 5) La corrupción: Conductas desviadas, antisociales o desadaptadas que impiden la integración social de la mujer (inducción a la delincuencia, explotación sexual, etc.)

Enginy

6) La explotación laboral y mendicidad: Cuando mediante el abuso de poder, la fuerza o la violencia, la mujer es obligada a realizar trabajos que interfieren en su normal desarrollo o exceden los límites de lo considerado normal en función de la edad, sexo, formación, o que se consideran humillantes o antisociales.

6. CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA PARA LAS MUJERES El maltrato produce en la víctima serias secuelas tanto físicas como psicológicas, siendo la más extrema e irreversible de todas ellas, la muerte. La Organización Mundial de la Salud agrupa las principales consecuencias de la violencia de género sobre la salud de las mujeres, del modo siguiente: a) Resultados fatales: suicidio, homicidio, mortalidad materna, SIDA. b) Resultados no fatales:

b.1) Sobre la salud física: * Lesiones, heridas, daño funcional, síntomas físicos diversos, salud subjetiva deficiente (valoración de la propia salud), discapacidad, disfunción permanente, obesidad, malnutrición, deshidratación y, en general, vulnerabilidad a enfermedades o problemas de salud graves. * Trastornos crónicos: síndromes de dolor crónico, síndrome del intestino irritable, trastornos gastrointestinales, enfermedades somáticas, fibromialgia, cansancio crónico, asma. * Conductas de riesgo para la salud: fumar, abuso de alcohol y drogas, conducta sexual de riesgo, inactividad física, ingesta excesiva.

45

Núm. 18 Any 2011 Època III

* Consecuencias sobre la salud reproductiva: embarazos no deseados, embarazos precoces, trastornos ginecológicos, abortos de riesgo, abortos espontáneos, complicaciones del embarazo, enfermedad inflamatoria pélvica, enfermedades de transmisión sexual. b.2) Sobre la salud mental: * Síndrome de estrés post-traumático, depresión, ansiedad, fobias, miedos, ataques de pánico, desorden obsesivo compulsivo, trastornos del apetito, disfunción sexual, trastornos de la autoestima, abuso de sustancias, alteraciones de sueño e insomnio, autolesiones, intentos de suicidio, agresividad hacia otros o hacia uno mismo, desórdenes múltiples de personalidad.

7. POR QUÉ PERMANECEN MUCHAS MUJERES EN UNA SITUACIÓN DE VIOLENCIA Este tema ha sido y es objeto de estudio continuado por parte de los especialistas. En la respuesta a esta pregunta encontramos el claro reflejo de los mitos sociales que se han extendido sobre las mujeres maltratadas y la violencia familiar, y que tienden a culpabilizar a las mujeres y a desculpabilizar a los hombres. Un punto de vista que todavía actualmente se sostiene por la mayoría de la sociedad. No tenemos más que preguntarlo directamente a la gente de nuestro alrededor y veremos cómo, en general, se mantienen las mismas creencias en cuanto a los mitos culpabilizadores de las mujeres. Algunas de las razones por las cuales las mujeres maltratadas permanecen en este tipo

46

de relación y que reflejan lo complejo de esta realidad, son entre otras: * Por un miedo muy real a la reacción del hombre, a que se vuelva aún más violento y la mate a ella y/o a sus hijos. * Que el agresor la encuentre dondequiera que se refugie. Los estudios demuestran que los perpetradores son incansables en la persecución de la mujer y los hijos y ellas los saben. Muchos de ellos una vez que las encuentran las humillan en sus lugares de trabajo, las hacen renunciar, les ruegan que vuelvan a su lado o las amenazan y maltratan de nuevo. * Miedo a perder la custodia de sus hijos. Generalmente son ellos quienes tienen un trabajo estable. * Miedo a no poder independizarse económicamente si la mujer no tiene profesión ni experiencia laboral. * Temor a la desaprobación de familiares y amistades y a su falta de apoyo. En muchas ocasiones se encuentra aislada. Porque ella misma ha roto los vínculos presionada por el hombre, porque la familia piensa que debe aguantar o bien porque no se quiere involucrar. * Miedo a los procesos policiales y judiciales, al castigo a su pareja, por el cual siente emociones ambivalentes de amorodio. * Por razones y prejuicios socioculturales y religiosos. * El estado mental de la mujer puede estar alterado y deteriorado, puede creer que se merece todo lo que le está pasando y que no tiene derecho a salir de esta situación. Producto de su perturbación psicológica, a la cual ha llegado a consecuencia de todo el proceso de violencia familiar vivido, puede encontrarse en un grado tal de

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

desesperanza que ya nada le importa o por el contrario, todavía puede creer a pesar de todo, que el marido va a cambiar y ser el de antes. Además de la vergüenza que supone reconocer ante sí misma y ante otros lo que sucede en su propia casa.

8. DINÁMICA DE LA VIOLENCIA DOMÉSTICA El modo de producirse la agresión es un elemento fundamental en la aparición del deterioro psicológico de la mujer, que la conduce a la sumisión y a una incapacidad para reaccionar y responder ante dicha situación. Leonor Walker describió en 1979, el “ciclo de la violencia doméstica”, para explicar cómo se produce y se mantiene la relación de maltrato. Para Walker, son tres las fases típicas de agresión a la mujer, que se exponen de forma resumida: 1ª) Fase de acumulación de tensiones. La relación entre el hombre y la mujer se va volviendo más tensa y distante. Predomina el silencio, o una agresividad más o menos encubierta, que cada vez se hace más manifiesta, intensa y frecuente. Va apareciendo una mayor carga de agresividad verbal e incluso pequeños episodios aislados de agresividad física, hasta que se produce la siguiente fase. 2ª) Fase de explosión, en la que estalla la violencia y se produce la agresión psíquica, física y/o sexual. El hombre descarga la tensión acumulada en la 1ª fase. Como consecuencia aparecen en la mujer las lesiones físicas y psíquicas. 3ª) Fase de reconciliación o “luna de miel”. Como las tormentas después de descargar, el hombre se da cuenta de lo que ha hecho y se vuelve más amable, cariñoso, se

Enginy

disculpa, hace todo lo que puede para convencer a la mujer de que la ama de verdad, intenta justificar su conducta de las formas más diversas, sobre todo si ella amenaza con separarse, e incluso descargando la responsabilidad sobre la mujer, (por no haber hecho, o por haber hecho algo). Al final no ha sido él quien ha golpeado, sino que lo han hecho las circunstancias, ni tampoco ha golpeado a la mujer, sino a su conducta. Todo ello unido a su arrepentimiento y a las promesas de que no volverá a ocurrir. La mujer pasa por un período de ambivalencia, no sabe qué hacer, y acaba perdonando y justificando, dándole la culpa a las circunstancias, porque lo contrario sería un choque y un derrumbamiento de todas sus expectativas vitales, sus proyectos e ilusiones, aunque la ilusión como tal ya se fue con el primer golpe. No hay nada más traumático que la agresión producida dentro del propio hogar y por parte de la persona con la que se comparte la vida, los planes y los hijos. De forma que pasa un tiempo y vuelve a empezar el ciclo. Las agresiones cada vez son más graves y se desencadenan por motivos cada vez más insignificantes. La relación desigual que existe entre ambos se acentúa por medio de la violencia. El agresor se crece ante la percepción que le da la agresión sobre su autoridad, poder e impunidad, mientras que la mujer se va hundiendo física y psicológicamente. Esta actitud de la mujer a su vez es interpretada por el hombre con una mayor desconsideración hacia ella, que la ve incapaz e insignificante. Es común observar en las mujeres maltratadas cómo conviven el amor y el pánico,

47

Núm. 18 Any 2011 Època III

creando una ambivalencia de sentimientos tan fuerte y confusa que va estableciendo una relación de dependencia con su agresor, tan fuerte que se ha dado en llamar el “Síndrome de Dependencia Afectiva”, similar al Síndrome de Estocolmo, por el cual la mujer perdona una y otra vez, siempre minimizando y negando sus agresiones. Hasta que poco a poco se va anulando la capacidad de reaccionar y acaba volviéndose pasiva, sumisa e insegura mientras su autoestima se degrada progresivamente en este proceso, que es generado por el miedo, potenciado por el aislamiento y la carencia de apoyo externo perceptible, y mantenido también por ciertos estilos o parámetros de personalidad en la víctima. Esta forma de dependencia va asociada, generalmente, a una fuerte adicción a la pareja, caracterizada por la creencia de que la mujer no puede ni podrá vivir sin él y es capaz de aguantar cualquier atrocidad por parte de su pareja, antes que abandonarle. En estos casos, sólo las situaciones extremas son las que hacen reaccionar a la mujer, cuando ya teme por su vida y su instinto de supervivencia puede más que la adicción. Según Miguel Lorente (2001), aún hay muchas mujeres que se ocultan a sí mismas las agresiones que reciben, que construyen una narrativa equivocada de lo que les está ocurriendo. No se han librado, ni material ni intelectualmente, del peso ancestral de la dominación masculina y aceptan sin más ser la parte más débil. Sólo en los casos extremos la violencia aparece como lo que es. Lo que se descubre y aflora públicamente es lo que está en los “límites de la normalidad”. Lo otro, lo que permanece debajo y, en muchos casos ni siquiera asoma al exterior, sigue siendo ‘normal’.

48

Dentro de esta “normalidad”, es la conducta del agresor la que lleva a la mujer a una situación de sometimiento, no sólo por las consecuencias psíquicas del maltrato, sino por el procedimiento que en éste se sigue. El abuso emocional sigue una estrategia que ataca tres aspectos básicos de la mujer: Se produce un ataque social, tratando de romper con la familia, amistades, trabajo. Se lleva también a cabo un ataque hacia las conexiones del pasado, cortando con lo que las une a los recuerdos anteriores a la relación y por último se efectúa un ataque a la identidad actual, criticando y recriminando su conducta, aficiones, defectos, hábitos o forma de pensar. La situación resultante de todo esto ha hecho que en ocasiones sean denominadas gráficamente como “esclavas psicológicas”, y al proceso como “identificación con el agresor”, mediante el cual la mujer piensa que si pudiera ver el mundo a través de los ojos del agresor, podría ser capaz de salvarse a sí misma de su destrucción. También se habla de unión o lazo traumático basándose en las características de este tipo de relación, pero resaltando el hecho de que una de las personas mantiene una situación de superioridad y poder y que la agresión se produce de forma intermitente e impredecible. La actitud afectiva es una de las claves para su mantenimiento y perpetuidad, actuando como refuerzo de los valores positivos que existen en la relación, convenciéndose la mujer a través de argumentos basados en sus expectativas y creencias de que la situación se puede salvar y de que todo se arreglará. Por otra parte, y entrando en una visión más profunda, podemos comprender más detalladamente la complejidad de la violencia en las relaciones humanas. Como destaca Pepa Horno (2009), cuando pensamos en la violen-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

cia, siempre pensamos en algo destructivo, lo consideramos la antítesis del afecto, de la vinculación afectiva. Del mismo modo, cuando pensamos en la palabra afecto siempre pensamos en algo positivo, constructivo, pleno, algo que hace crecer. Pero hemos de entender que es un concepto idealizado y falso del afecto. En el afecto también puede haber manipulación, engaño y daño. Hay afectos que dañan, afectos que destruyen sin dejar de ser afectos. En la violencia intrafamiliar o en el entorno cercano, cualquier intervención terapéutica con las víctimas de violencia o con sus agresores, sean quienes sea, requiere un trabajo a largo plazo sobre sus modelos afectivos, sobre su forma de relacionarse afectivamente con los demás. No se trata en ningún momento de justificar o eximir de la responsabilidad de la agresión, sino de posibilitar elementos que contribuyan a mejorar nuestra intervención profesional. En resumen, hemos de tener en cuenta que estamos hablando de un tema que no se puede simplificar ni catalogar de forma superficial. No podemos clasificar la violencia en las relaciones sencillamente en términos de “buenos” o “malos”, o separar totalmente lo que es violencia doméstica de lo que no lo es, pues todos formamos parte de un entramado sociocultural, de corte patriarcal, donde a lo largo de los tiempos, la mujer se ha visto, -y se ve, aún todavía en muchos ámbitos de nuestra realidad social-, sometida en situación de desigualdad a las diversas formas de tutela del hombre y a la forma discriminatoria de entender las relaciones entre hombres y mujeres. Las semillas de la violencia y sus manifestaciones, conviven permanentemente entre nosotros, en un continuum de diversos grados a lo largo del desarrollo evolutivo de la persona, en ocasiones de forma clara y directa y en otras, de forma encubierta, formando un caldo de cultivo que se

Enginy

condensa en las situaciones de desigualdad y que se manifiesta fácilmente en las relaciones de poder de características machistas. Dentro de esta complejidad, tampoco podemos definir un sector concreto de la sociedad que esté especialmente afectado por el maltrato en la relación de pareja. Desgraciadamente, éste se da –y se ha dado-, en cualquier condición histórica, social o económica, y se agrava en situaciones límite de cualquiera de ellas. Frecuentemente se ha caído en el error de atribuir a una psicopatología subyacente en la víctima los síntomas y consecuencias que correspondían a una respuesta a la situación de abuso, aplicando los mismos conceptos de organización de la personalidad que se desarrollan bajo situaciones normales. Es posible que algunas mujeres maltratadas sí tengan dificultades que las puedan hacer vulnerables, sobre todo aquellas que proceden de entornos familiares en los que ya existía el maltrato o han estado sometidas a una situación de abuso infantil. También es posible que estas mujeres inicien ese tipo de relación en momentos de crisis vital temporal o de pérdida, en las que son especialmente sensibles a la necesidad de crear un vínculo fuerte que les salve de su soledad o su tristeza. No cabe duda que la educación, los valores y los estereotipos aprendidos socialmente tienen mucho que ver con las relaciones asimétricas con el otro sexo, pero esto no ocurre exclusivamente en las relaciones de maltrato, ni inducen siempre a que éste se produzca. (Pereira, T., 2009).

9. EL PROYECTO DE ARTETERAPIA CON GRUPOS DE MUJERES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA DE GÉNERO Este proyecto se presentó en el año 2007 en el Ayuntamiento de Palma de Mallorca, Área

49

Núm. 18 Any 2011 Època III

de Educación, Igualdad, Derechos Cívicos y Deportes, integrándose en el marco del Programa de Atención Social Integral a Víctimas de Violencia de Género, donde priorizan acciones de prevención y erradicación de la violencia de género, así como protección y atención integral a las víctimas. Desde el principio, el proyecto fue muy bien acogido por los responsables y profesionales, dándole una difusión por toda la red de Centros Municipales de Servicios Sociales, la Sección de Igualdad, Inmigración e Inclusión y las Casas de Acogida del Municipio. Objetivos del taller de arteterapia A continuación se mencionan algunos de los objetivos más relevantes del taller, los cuales buscan promover los aspectos siguientes: * Ser un lugar de encuentro estable y regular que intenta ofrecer comunicación, apoyo y revalorización personal a las mujeres. * Un espacio donde explorar el mundo interno propio, las secuelas psíquicas del maltrato y los recursos personales. * Un acompañamiento en la expresión de experiencias y emociones a través de la creación artística, con el fin de investigar y trabajar sobre la propia identidad, así como de propiciar reflexión y diálogo sobre las causas que han generado su situación. En las situaciones de abuso, las mujeres han aprendido a silenciar sus sentimientos y emociones y a no expresar asertividad. Cuando hay muchas dificultades para nombrar o recordar, el lenguaje de las imágenes, sea cual sea el elemento expresivo utilizado, puede ser un buen mediador y canalizador, el cual a tra-

50

“Un recuerdo de la infancia”. “….interna 10 años en un colegio, hasta la adolescencia, una cárcel de 5 estrellas, sólo salía de allí en verano. Pinta el día de las visitas. Sus padres, que estaban separados, iban a verla en días diferentes, con la monja. Siempre vigilando. La monja les hacía a sus padres un repaso de todo lo malo de ella. Pasó mucho miedo y pánico en esos años. Siempre recuerda la enseñanza que les daba la monja sobre la manzana podrida, hablando de las alumnas que veían así. No las nombraban pero luego les ponían una manzana en su armario a las aludidas y todas vivían con el miedo de que les tocara el ‘regalito’. Ahora ve cuánto han pesado estos miedos en su vida…”.

vés del espacio metafórico facilita el nombrar a medida que se avanza. De esta forma, el grupo de arteterapia puede ayudar a que cada mujer hable sobre la violencia, la piense, entienda cómo sucede y tome conciencia del contexto personal y social que la ampara y legitima. Supone entrar en diálogo con ellas mismas y con las mujeres del grupo, iniciarse en la escucha, en el respeto mutuo, en el reconocimiento de sí mismas y de las demás y, por tanto, en el logro de una mayor autonomía personal. Criterios y método de selección * El número máximo de participantes en el grupo es de diez personas para posibilitar la expresión individual de todas ellas en las sesiones. * Las participantes son usuarias de los programas de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Palma o de otras instituciones, que se encuentran en proceso de resolución de su situación de crisis en relación

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

al maltrato padecido, estando atendidas paralelamente por la red de servicios socio-psico-jurídicos-sanitarios. * Desde el Área de Educación, Igualdad y Derechos Cívicos del Ayuntamiento se deriva a las usuarias que se muestran interesadas y en condiciones de aprovechar el trabajo terapéutico. * El primer contacto con las candidatas siempre es a través de una entrevista individual, con el objeto de establecer contacto personal, informarle sobre el taller, recoger información de su situación actual y valorar su interés y disponibilidad real para acudir al taller con regularidad. * Posteriormente, a lo largo del proceso grupal, se realizan dos entrevistas más de

seguimiento con cada una de las participantes. * Igualmente, a lo largo del proceso, se realizan reuniones de seguimiento y coordinación entre los profesionales del Ayuntamiento que atienden a las usuarias y la responsable del taller. Desarrollo del proceso El taller se realiza en el Centre Social Flassaders, Casal de Actividades Ciudadanas, perteneciente al Ayuntamiento y ubicado en el casco antiguo de Palma. El Centro Flassaders dispone de una sala con características adecuadas para este tipo de actividad: con garantías de confidencialidad, buena luz, y acceso a agua. También es importante tener en cuenta el espacio de almacenaje de las obras producidas en el taller durante el proceso. Ha de ser un lugar seguro y protegido, de fácil acceso para sus dueñas, al que puedan acudir para rescatar sus obras, reconsiderarlas, resignificarlas o transformarlas. Representan su historia y son creaciones que adquieren un gran valor, sobretodo, en aquellas personas que han sido dañadas en su integridad. Dispone a su vez de servicio de guarderíaludoteca gratuito para atender a los niños de las participantes durante el tiempo del taller, lo cual es fundamental, pues gracias a este servicio algunas mujeres han podido acudir al taller.

“…Un caballito de mar es frágil, como de mentira, irreal, muy bonito, también transparente, inseguro, a veces se queda parado en un callejón sin salida, expuesto a peligros, es muy antiguo, ha podido sobrevivir desde la prehistoria... Yo me veo igual que el caballito… Se puede ser frágil y fuerte a la vez…”.

Enginy

La duración del Programa es de nueve meses, de Octubre a Junio, coincidiendo en general con los horarios escolares de los hijos. Con una periodicidad de una sesión semanal, de dos horas. El desarrollo de las sesiones se apoya en un esquema general básico de 3 tiempos:

51

Núm. 18 Any 2011 Època III

* Encuentro inicial para el contacto y observación del clima emocional del grupo. * Propuesta y tiempo de creación. * Puesta en común de los trabajos, en un espacio de observación, reflexión y elaboración de los contenidos que surgen. Este esquema general se propone con una intención de encuadre básico, siempre dentro de una dinámica flexible, ya que fundamentalmente es el propio proceso de las participantes, con sus propios ritmos, el que marca el camino a seguir en cada sesión, en función de las circunstancias y los acontecimientos que van transcurriendo. En los inicios del taller de arteterapia, es siempre necesario alentar y motivar el trabajo de creación especialmente en los adultos. El talento creativo se hace y requiere de un período de entrenamiento (Ericsson, 1996). Una de las dificultades iniciales para las mujeres en el grupo de arteterapia es confiar y creer en sus capacidades para dibujar, pintar y construir algo nuevo. Traspasar estas dificultades tiene algo que ver con poner en marcha capacidades para afrontar el riesgo, la toma de decisiones, la asertividad. Es tarea de la arteterapeuta acompañar en este descubrimiento y mostrarles que muchos de los introyectos personales que dificultan la creación, tienen que ver también con significaciones subjetivas y sociales aprendidas. Es habitual creer que solo unos cuantos escogidos pueden crear, o que sólo los niños pueden explorar, o que crear significa hacer algo bello y admirable. Es una actitud que ayuda a que las imágenes fluyan sin forzarlas, por otra parte es un aprendizaje en lo que se refiere a otorgar validez a aquello que surge de ellas. Para las mujeres que han sufrido violencia y han visto mermada su autoestima es un entrenamiento importante

52

“…Me he desahogado bien dando golpes de puño al ritmo de la música. Me ha salido como un ángel caído y descabezado…. Nunca me había permitido hacer esto, ahora me siento más ligera, aunque cansada!!!!”.....

que contribuye a su recuperación (M. Omenat, 2006). Perfil de las mujeres asistentes Destacaremos los siguientes datos, para poder entender mejor el contexto vital en el que se encontraban las participantes. * La media de edad es de 40 años, en un margen de 20 a 60 años. * De nacionalidades diversas, con predominio de españolas. * Predomina el nivel de estudios primarios. * La gran mayoría con uno o dos hijos. * A nivel laboral, un gran porcentaje se encuentran en desempleo o en situaciones precarias de empleo. * Consecuencia de lo anterior, el nivel económico es en general bajo o muy bajo, con serias dificultades para afrontar las necesidades básicas. La mayoría no re-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

cibe del padre de sus hijos la aportación que le corresponde o tiene asignada judicialmente. * La vivienda está pendiente de resolver y estabilizar para la mayoría. * En relación a su historia del maltrato, los años de convivencia con el maltratador van de los 3 a los 30 años. * El tipo de maltrato incluye siempre la violencia psíquica. En casi todos los casos, la violencia física de forma reiterada. La violencia sexual es bastante más frecuente de lo que se reconoce inicialmente, al ser todavía un tema de tabúes que dificulta hablar de ello espontáneamente. * Denuncias por agresión: Todas las mujeres han interpuesto una o más denuncias. Todas disponen de una Orden de Alejamiento del maltratador y cuatro incluyen un móvil SOS. * Con asuntos judiciales en curso (separaciones, divorcios, denuncias por incumplimiento de convenio, etc.) * Tiempo de ruptura de la convivencia: La mayoría llevan un año como mínimo de ruptura con su pareja. * Con una salud física y/o psíquica bastante resentida. Muchas de ellas están en tratamiento médico y/o psiquiátrico. Todas han recibido o reciben apoyo psicológico individual a través de los programas de atención a la violencia doméstica del Institut Balear de la Dona o de la Oficina de Ayuda a las Víctimas del Delito o de los Servicios Sociales. Los problemas más comunes son estados depresivos, insomnio, ansiedad, angustia, miedos varios, inseguridad, irritabilidad, dolores musculares, cefaleas, problemas de concentración. Tres de ellas se encuentran en tratamiento psiquiátrico.

Enginy

“La rueda de la violencia” (lectura leyenda aborigen de Paraguay, de Roa Bastos): “…En mi rueda había violencia, insultos, falta de respeto, intolerancia, falta de autoestima. Estás sometida hasta que te das cuenta, y entonces encuentras una salida…”.

* Algunos de sus hijos también se incorporan a los programas de atención psicológica de las instituciones mencionadas. Evolución del proceso grupal Las características de la situación de maltrato que acompañan a estas mujeres, como hemos visto, tienen consecuencias e influyen en su actitud al inicio del proceso grupal, que puede ser en general bastante ambivalente. Por un lado existe mucha necesidad de expresar y comunicarse y por otro una gran resistencia a mostrarse, a entrar en su mundo emocional. Se mueven en un “equilibrio” precario entre ser fuertes para afrontar la etapa de crisis vital que experimentan y el derrumbe emocional que conlleva, en general, el sentimiento de fracaso total por esas mismas circunstancias, que abarcan prácticamente todos los aspectos de su vida, desde lo laboral, la vivienda, lo económico, lo legal, sanitario, los hijos y lo educativo. Todos ellos urgentes de afrontar y solucionar. Por ello, en principio, les puede costar reconocer y aceptar que los aspectos emociona-

53

Núm. 18 Any 2011 Època III

les también deben atenderlos y comprender que mejorarlos revertirá en el funcionamiento general de la propia vida. De hecho, en los primeros tres meses del taller es frecuente ver una rotación de mujeres que quieren participar en el taller, pero no llegan a incorporarse o lo dejan poco después de entrar. No sólo tienen demasiados frentes prioritarios de la vida práctica que atender, y un contexto familiar, social o laboral que las limita, sino que además es muy duro de entrada, para algunas de ellas, el trabajo de observarse, cuestionarse, mostrarse, o expresarse, en definitiva acercarse a sí mismas, a través de las barreras defensivas que pueden estar influyendo en su predisposición a este tipo de trabajo. En términos generales, el enfoque global de las propuestas de trabajo ha estado determinado por tres fases que, más que presentarse ordenadamente, se han ido solapando y combinando a veces de forma alternada: * En el primer bloque de sesiones (Octubre a Diciembre) la labor se centra en ayudar a las participantes a vincularse y adaptarse al grupo, crear una identidad grupal, una “pertenencia”, intentando propiciar un clima de confianza y compañerismo. Las actividades que se proponen son sencillas para que vayan obteniendo seguridad y soltura en la expresión plástica, y puedan empezar a mostrarse y expresar sentimientos y emociones. * En el segundo bloque (Enero a Marzo) con el grupo más afianzado, se proponen trabajos que faciliten elaborar su propia historia biográfica, y que posibiliten el desbloqueo de aspectos emocionales, abordando simultáneamente temas relativos al género (roles asumidos por cada

54

género, creencias), y a la rueda de la violencia. * En el tercer bloque (abril a junio) se plantean trabajos más orientados a lo social, con énfasis en los aspectos del presente, explorando los recursos personales para salir adelante. Al final del primer año, con el consenso de las participantes, se celebró una exposición colectiva con la selección de los trabajos artísticos que decidieron mostrar, abierta al público durante el día en que se realizó la última sesión, que a su vez, era abierta a la participación de otras mujeres. En el segundo año se amplió esta iniciativa, realizándose una exposición colectiva con una selección por parte de las autoras de los trabajos realizados, en la sala de exposiciones del mismo Centro Flassaders. La muestra permaneció abierta al público durante la quincena del 16 al 28 de Noviembre de 2009, dentro del programa de actividades desarrolladas en conmemoración del Día Mundial de la Violencia contra las Mujeres.

Exposición “Art-teràpia aplicada a la violència de gènere”

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Exposición “Art-teràpia aplicada a la violencia de género”, 16 al 29 de Noviembre de 2009. Centre Flassaders. Palma de Mallorca.

Evaluación del proceso grupal por parte de las asistentes. De los registros realizados y los comentarios expresados verbalmente por las asistentes en el momento de la evaluación, vemos el extracto siguiente: - “La rabia que traía al principio se me ha ido disolviendo. Noto que he “crecido” y que tengo una sensación de libertad que antes no tenía”. - “Muy interesante, he aprendido mucho de mí y de las demás, porque he visto que a pesar de lo diferentes que somos, podemos entendernos y llevarnos muy bien. - “Me he quedado con ganas de ver más cosas de mí”. - “He podido sacar lo que tenía dentro y me ha ido muy bien. He recuperado cosas de mí que tenía completamente olvidadas”. - “Lo más importante para mí ha sido que en este lugar podemos escucharnos. Yo no hablaba nunca de este tema. He podido ver que compartir y hablar ayuda mucho, descarga y te da libertad, sin miedo a que te juzguen y poder reconocer dónde nos equivocamos”.

Enginy

- “Me ha ayudado a ver los errores de mi pareja y los míos, mi lado equivocado en la relación”. - “Para mí, muy bien, sacamos lo bueno que tenemos dentro, al empezar éramos mujeres derrotadas, ahora veo fortaleza interna y coraje interior. Este taller ha sido muy importante para mí, toda la semana espero que llegue el jueves para poder venir. Los problemas que tenía eran fuertes, pero yo los veía más grandes, eran montañas que no era capaz de subir”. - “Estaba cerrada en mi ‘desgracia’. He visto que sí se puede subir sola, salir de los problemas y sentirse más segura y más firme. Ha sido muy bueno venir aquí y encontrarme a mí misma”. - “He podido tener una oportunidad de salir y aprovecharla, aprendiendo de ello, también de recuperar a la niña que llevo dentro, y ser más tolerante conmigo misma”. - “Muy bien, pienso lo mismo que ya se ha dicho. Me ha ayudado mucho escuchar a las demás en los talleres, ver que les ha pasado lo mismo, que no soy la única. Me ha ayudado a ver los errores de mi pareja y los míos, mi lado equivocado en la relación. Esta semana pasada que no vine, lo eché mucho de menos, después de tantos jueves viniendo, no me quería perder nada de lo que pasara aquí ”. - “Me he dado cuenta que tenía la autoestima por los suelos, y además mucha culpa de pensar que la cosa no funcionaba por mí. Ahora lo veo mucho más claro y sé lo que tengo que hacer, me siento más fuerte y decidida. - “Gracias al apoyo que he recibido he podido cambiar, salir de la confusión, ver las cosas más claras y tomar decisiones, porque cuando llegué era tonta, estaba anulada”.

55

Núm. 18 Any 2011 Època III

- “En el taller he tenido el único espacio propio y la libertad para poder ver realmente mi situación”. - “Me siento muy agradecida, porque ya os acordaréis de cómo llegué, no reconocía que tenía un problema. Estaba muy ciega. Si no llego a venir a este taller, sé que hubiera vuelto con él, como he hecho otras veces”. - “Me ha abierto los ojos, me ha ayudado a ver, a darme cuenta de que sí valgo, que puedo ser yo misma”. - “Me he emocionado mucho al ver todo lo que ha salido de nosotras. Siempre me ha costado mucho encontrar las palabras para expresarme y de niña tenía problemas para decir lo que quería. En cambio, aquí, he ido perdiendo el miedo y dándome oportunidades de hablar. - “Al principio sentía mucha impotencia con mi expareja. Ahora lo que siento es indiferencia, como si no existiera. Empiezo a ser la que era antes, a reconocerme, a darme cuenta que valemos para todo, que él no es mejor que yo y que podemos hacer lo que queramos. Me acuerdo de las caras que traíamos al taller al principio y veo cómo hemos cambiado ahora y además os digo que esta amistad que tenemos no se tiene que perder”. - “Recuerdo cómo llegamos al taller, tan confusas, con la autoestima tan baja y con tantas dudas y miedos. Ahora no somos las mismas. Para mí ha sido como renacer, ser más yo, más libre, reforzarme, aclarar las ideas. Darme cuenta de que puedo estar bien sola”. En relación a lo que cambiarían o no les ha ido bien, varias coinciden en afirmar que, en todo caso, lo que añadirían es una demanda de continuación del taller para ellas. Hay acuerdo

56

en que a medida que se meten en sus historias se abren nuevas preguntas e interrogantes, y aún les queda mucho por aprender y comprender. En un encuentro posterior con algunas de ellas casi un año después de finalizar el taller, algunos de los comentarios aportados en relación a observar qué significó para cada una el taller de arteterapia, visto desde una perspectiva más distante en el tiempo, fueron los siguientes: - “Me ha servido para mucho, ahora puedo decir NO, pues no sabía, y para no achicarme, y también a no ponerme siempre por debajo o por detrás de los demás, a no ser menos. Ahora me valoro más”. - “Aprendí mucho de las demás. Yo pensaba que tenía la culpa de que me fuera tan mal con mi pareja, por mi carácter fuerte, como me han criticado muchas veces. Y por esta inseguridad y autocrítica le pasé cosas a él que no debería haberle pasado”. - “Sobre todo reafirmarme en que puedo y quiero seguir adelante sola, confío más en mí misma y en mis posibilidades, ahora sé que puedo. Disfruto mucho de mi situación y de mi libertad. Cada vez me doy más cuenta de la opresión que tenía en la convivencia”. - “Soy otra mujer, ahora soy feliz. Estuve casi un año hundida con una depresión de caballo, muy grave. La vida no tenía sentido. Ahora tengo mucha fuerza y vitalidad. Sé que saldré adelante por mis propios medios y quiero disfrutar de vivir sola (y con los hijos), cosa que antes me parecía imposible”.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

condiciones muy precarias y variables, como resolver asuntos en casi todos, o todos, los frentes de su vida: el judicial (denuncias, demanda de divorcio o convenios reguladores de las visitas de los hijos), la vivienda, lo laboral, lo económico, lo familiar, o los relacionados con la salud, física y/o psíquica. Siendo otro factor los miedos y reticencias a integrarse en un grupo donde algunas imaginan que se habrán de “mostrar” o “exponer”, especialmente cuando en su vida se han encontrado muy aisladas y avergonzadas de sí mismas.

“Dibujo o pintura a partir de la historia ‘Cuando ya no puedo más’, de G.W. Burns. “… de la historia extrae que no se puede quedar donde está. Ha imaginado un nudo para cerrar, desconectar y también aprender a reparar el terreno castigado….”.

10. A MODO DE ANÁLISIS Y REFLEXIÓN Inicialmente, hay algunos factores a tener en cuenta con este colectivo de mujeres. En relación a su actitud de ambivalencia, ya mencionada anteriormente, por un lado se muestran muy interesadas e ilusionadas en realizar una actividad de este tipo, entienden que es una oportunidad para ellas el disponer de un espacio propio, de compartir experiencias, de aprender y comprender, y por otro lado, algunas tienen problemas para asistir al taller de forma estable, al encontrarse la mayoría en

Enginy

En relación al planteamiento del formato de grupo abierto, que admite nuevas incorporaciones durante el primer trimestre y grupo cerrado el resto del tiempo, esto ha resultado bastante adecuado, pues ha permitido ir acogiendo a las mujeres que se incorporaban al taller, para posteriormente dar prioridad a que el grupo, ya ‘cerrado’ pueda desarrollar un trabajo de mayor calidad a través de una implicación personal más profunda y comprometida. A lo largo del proceso se han realizado tres entrevistas individuales con cada participante, a razón de una entrevista por trimestre, las cuales han resultado ser muy positivas y útiles para poder realizar un seguimiento más cercano de cada mujer. Esto permite disponer de una mayor información actualizada sobre su situación psíquica y sus circunstancias personales, que a su vez, facilita ajustar las intervenciones terapéuticas dentro del grupo. El Servicio de Guardería gratuito ha sido de una gran ayuda para varias de las asistentes. Se destaca la importancia de prestar este servicio, pues algunas de ellas no hubieran podido asistir al taller si no hubieran contado con esta posibilidad.

57

Núm. 18 Any 2011 Època III

“Deja tu huella”. Fiesta de finalización del taller.

Sobre los objetivos iniciales, se han observado algunos aspectos a lo largo del proceso, que están directamente relacionados con los objetivos iniciales y que en mayor o menor medida se han desarrollado: * La forma de llegar al taller, de saludarse, de estar y relacionarse entre ellas se va transformando. Hay un ambiente progresivo de confianza, respeto, cariño y cohesión entre las asistentes, que es primordial para poder ir proponiendo actividades más comprometidas. * A nivel individual, se observa más apertura en el reconocimiento de sus emociones, y un permiso para mostrar más clara y espontáneamente sus sentimientos ante las demás, tanto negativos como positivos. * Trabajar en sus historias autobiográficas, tanto de su infancia como de sus circunstancias de maltrato, les ha permitido observarse en el espejo de las demás y verse a sí mismas con más distancia y objetividad. Esta observación facilita reconocer las formas en que uno se explica a sí mismo lo que le sucede y las justificaciones sobre la propia actitud, ampliando la capacidad de reflexión y de autoconocimiento. * Se hace más clara la voluntad de respetarse y valorarse a sí mismas y a las demás, como dueñas de su propia vida, a pesar de los problemas varios que arrastran.

58

* Han ampliado y afianzado su capacidad de expresión y su creatividad. A medida que la confianza se va soltando, se atreven a arriesgarse y a experimentar más con los materiales, expresando y reconociendo la satisfacción propia que les produce el proceso creativo. * En el ambiente del grupo se observa que hay más sentido del humor y ganas de reír. Los problemas se miran de otra forma. Se va desarrollando un clima de sociabilidad y amistad. Se preocupan entre ellas por sus asuntos personales, algunas se mantienen en contacto y organizan encuentros fuera del espacio del taller. * El hecho de exponer sus obras al público se vive con ilusión por parte de todas y se puede observar el orgullo y la alegría que les produce, no tanto por el tema que representan, sino porque sus obras, desde su consideración personal y con independencia de su calidad artística, son ‘buenas’ y dignas de ser vistas y apreciadas. * Se hacen más conscientes de sí mismas, entendiendo la importancia de que el bienestar personal depende, en primera instancia, de ellas mismas, y de que es su propia responsabilidad seguir trabajando en ello,

Obra colectiva fiesta fin de taller “Deja tu huella”.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

para afrontar las barreras, miedos, creencias, expectativas, o lo que sea que les impide crecer y desarrollarse como personas y en definitiva, creer en sí mismas y en que se merecen una vida mejor.

11. CONCLUSIONES En el acompañamiento que he realizado desde el principio con estas mujeres, he observado cómo, efectivamente, han ido construyendo un “espacio”, un lugar de acogida “sólo para ellas”, donde poderse expresar, canalizar y compartir sus emociones. Un espacio de relación y comunicación, donde poder revisar su historia personal, aprendiendo a aprender de sus experiencias, y a reconocer su propio coraje, el que cada una ha necesitado para salir de una situación destructiva y afrontar nuevos horizontes. Igualmente, he podido observar cómo al crear una obra, se crea también la confianza en la propia capacidad de renovar y hacer algo nuevo. Al crearla ante las demás, y compartirlo entre todas, se facilita la observación de uno mismo a través del otro, de lo que nos acerca, lo que nos distancia, lo que nos hace iguales y lo que nos diferencia, ayudando a definir, con más claridad, la propia identidad. El trabajo creativo ha supuesto para este grupo de mujeres, un camino alternativo a la palabra, que paradójicamente, a través de la producción artística, ha abierto vías de comunicación consigo mismas y con las demás, aprendiendo con ello algo muy esencial, que tiene que ver con la necesidad de escucharse y ser escuchadas, -para poder detectar y reconocer sus necesidades emocionales-, de verse y ser vistas, de saber pensar, reflexionar, analizar, y tomar decisiones por sí mismas.

Enginy

He podido observar que se han dejado atrás algunos discursos negativos, reiterativos, inútiles, que ya no van a ninguna parte, y han experimentado lo que es mirarse con otros ojos más constructivos, comprensivos, amorosos y eficaces. Todo esto, sin dejar de ver la realidad, o quizás viéndola con más claridad, con sus luces y sus sombras. Entendiendo que sus pequeños-grandes avances personales, van de la mano de su fuerza y su voluntad para afrontar los problemas con otra actitud. En mi opinión, la importancia de estas observaciones radica más en lo que se está sembrando con ello, preparando y limpiando el territorio personal de basura emocional acumulada. Algo que puede fructificar en afianzar un punto de vista más esperanzado, con una visión por encima de las derrotas personales, que abre caminos y da posibilidades de cambio. Si esto se va consiguiendo, no dudo de que los variados problemas y conflictos que estén por resolver o afrontar, podrán manejarlos con otra actitud y predisposición. El hecho de “reconocerse” es una clave para empezar a renovarse y verse como protagonistas y dueñas de sus vidas, desde una actitud activa. Aparte de las evaluaciones de balance positivo realizadas por las asistentes, de constatación de sus cambios personales, me parece importante señalar que hay que tener en cuenta que siempre hay un proceso de asimilación de lo experimentado que va más allá de la experiencia terapéutica, y que va germinando poco a poco como la semilla en la tierra, siempre en función de las características, posibilidades y limitaciones, de cada una. Algunas de ellas se quedaron con ganas de seguir trabajando en su proceso personal y meses después aún lo reiteran. Al estar en un contexto institucional, en el que se prioriza dar atención al mayor número

59

Núm. 18 Any 2011 Època III

posible de mujeres, de momento, la posibilidad de continuación queda como algo a tener en cuenta en una posible programación futura. Alternativamente se les propone que sean ellas mismas quienes busquen formas de continuar en su desarrollo personal, con otras actividades, ya que se afirman en el deseo de mantener la amistad, de continuar viéndose y seguir en contacto. Como arteterapeuta, añadiré que, tanto en los dos años anteriores, como en el que estamos realizando actualmente, intento mantener una actitud de acompañar, observar, proponer, respetar, sostener, escuchar, comprender, dar espacios, facilitar la expresión y también la escucha de una misma. Ha habido momentos difíciles, otros mágicos, luminosos, dulces, humorísticos. He pasado por una amplia gama de emociones y sentimientos, empezando por el

deseo, la esperanza y la voluntad de conseguir llevar a cabo este proyecto, continuando por los temores, dudas, preocupaciones y ansiedades que han ido surgiendo a lo largo del trayecto, para llegar a las risas, alegrías, sorpresas, descubrimientos, afectos y, también, certezas de estar andando un camino que merece la pena. Para terminar, quiero señalar que lo expresado aquí sólo es un reflejo de mis propias impresiones, intentando ajustarme lo más objetivamente posible a lo vivido, pensado y sentido, para poder contarlo en estas páginas. Sólo me queda dar las gracias, de corazón, a todas estas mujeres, por poder seguir compartiendo, una vez más, esta experiencia, que ha sido y es enormemente enriquecedora, me aporta enseñanzas de una gran calidad, profesional y humanamente hablando y me motiva e ilusiona para seguir trabajando y disfrutando con ello.

BIBLIOGRAFIA ALLEN P.B. (1995) “Arteterapia. Guía de autodescubrimiento a través del arte y la creatividad”. Gaia Ediciones.

BOSCH, E., FERRER, V.A. (2002) “La voz de las invisibles. Las víctimas de un mal amor que mata”. Ed. Cátedra.

ASCASO, M.P., HÖÖK DE VILLALONGA, G, TORRES, F.J. “El programa de asistencia psicológica a víctimas de agresiones sexuales y malos tratos: una experiencia piloto de cinco años en Palma de Mallorca”. Revista de Psicología Enginy nº 11/2001. Colegio Oficial de Psicólogos de Baleares.

DOMÍNGUEZ TOSCANO, P.M. (2009) “Trazando puentes para la paz y la felicidad. Arteterapia en la sociedad internacional”. Ituci siglo XXI.

ASCASO, M.P., HÖÖK DE VILLALONGA, G. “Violencia de Género: ¿dónde empieza realmente?. Reflexiones desde el mirador de la Oficina de Ayuda a Víctimas del Delito (AVD)” Revista de Psicología Enginy nº 14-15/20042005. Colegio Oficial de Psicólogos de Baleares.

FROMM, E. (1975) “Anatomía de la destructividad humana”. Siglo XXI.

60

FIORINI, H.J. (1995) “El psiquismo creador”. Paidós.

HIRIGOYEN, M-F. (1999) “El acoso moral”. Paidós.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

HORNO, P. (2009) “Amor y violencia. La dimensión afectiva del maltrato”. Desclée de Brouwer. KLEIN, J-P. (2006) “Arteterapia. Una introducción”. Octaedro. KRAMER, E. (1982) “Terapia a través del arte en una comunidad infantil”. Kapelusz. LÓPEZ FDEZ. CAO, M. - (Ed.) (2001) “Geografías de la mirada. Género, creación artística y representación” Instituto de Investigaciones Feministas. Universidad Complutense de Madrid. - (Coord.) (2006) “Creación y posibilidad. Aplicaciones del arte en la integración social” Fundamentos. LÓPEZ FDEZ. CAO, M., MARTÍNEZ DÍEZ, N. (2006) “Arteterapia. Conocimiento interior a través de la expresión artística”. Tutor Psicología. LORENTE, M. (2001) “Mi marido me pega lo normal”. Ed. Ares y Mares. LORENZ, C. (1980) “Sobre la agresión, el pretendido mal”. Siglo XXI. MARTÍNEZ DÍAZ, N. “Reflexiones sobre arteterapia, arte y educación”. En “Creación y posibilidad. Aplicaciones del arte en la integración social”. López Fdez. Cao, M. (Coordinadora). MILLER, A. - (1991) “La llave perdida”. Tusquets Editores. - (2001) “La madurez de Eva. Una interpretación de la ceguera emocional”. Paidós. - (2009) “Salvar tu vida. La superación del maltrato en la infancia”. Ensayo Tusquets

Enginy

MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES. INSTITUTO DE LA MUJER -(1999) “Plan de Acción contra la Violencia Doméstica 1998-2000”. - (2001) “II Plan Integral contra la Violencia Doméstica 2001-2004” OJEDA, M., SERRANO, A. “Mujer y Arteterapia, una visión sobre la violencia de género”. Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social”. Vol. 03/2008. Publicaciones Universidad Complutense de Madrid OMENAT, M . (2006) - “Arteterapia con mujeres que han sufrido violencia de género: valor y uso del objeto artístico”. En “Arteterapia. Dinámicas entre creación y procesos artísticos” (2006) Coll Espinosa F.J. (Coordinador). Universidad de Murcia. - “Arteterapia: una experiencia de grupos de apoyo a mujeres. Intervención realizada en una Asociación de alcohólicos rehabilitados”. Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la inclusión social. Vol 01/2006. Publicaciones Universidad Complutense de Madrid. ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (ONU) (1994). “Declaración sobre la eliminación de la violencia contra las mujeres” (Res. A.G. 48/104). Nueva York, Naciones Unidas. PEREIRA, T. “Acompañando a las mujeres rotas”. En “Reinventar la vida. El arte como terapia”. Martínez, N., López Fdez. Cao, M. Ed.Eneida REUS, T. “Arteterapia: Un recorrido por el proceso creador y la gestalt en busca de un lugar. Tesina Asociación Española de Terapia Gestalt (AETG).

61

Núm. 18 Any 2011 Època III

ROJAS MARCOS, L. (1998) “Las semillas de la violencia”. Ed. Espasa. STORR, A. (1970) “La agresividad humana”. Ed. Alianza. VILLAVICENCIO, P., SEBASTIÁN, J. (1999) “Violencia Doméstica: su impacto en la salud física y mental de las mujeres”. Instituto de la Mujer.

VIVES-CASES, C. y otros (2009) “Violencia de género en mujeres inmigrantes y españolas: magnitud, respuestas ante el problema y políticas existentes”. Gaceta Sanitaria. Sociedad Española de Salud Pública y Administración Sanitaria, Vol. 23 Dic. 2009. WALKER, L.E. (1979) “The battered woman”. Ed. Harper and Row. ZINKER, J (1979) “El proceso creativo en la terapia gestáltica”. Paidós.

CORRESPONDENCIA [email protected]

62

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

LA UNITAT TERAPÈUTICA EDUCATIVA DE SUPORT, UNA PASSA MÉS. LA UNIDAD TERAPÉUTICA EDUCATIVA DE APOYO, UN PASO MÁS. THE EDUCATIONAL THERAPEUTIC UNIT OF SUPPORT, ONE MORE STEP. AUTORS: EQUIP UTES (coordinació: Maria Francisca Simonet Mateu, psicòloga (Col·leg. nº B-00646. Assessora tècnica docent del Servei d’Atenció a la Diversitat) RESUM

El Servei d’Atenció a la Diversitat de la Conselleria d’Educació i Cultura, la Conselleria de Salut i Consum (Ib-salut) i la Conselleria d’Afers Social, Promoció i Immigració del Govern de les Illes Balears, reconeixen l’especial dificultat que suposa l’abordatge d’una escolarització ordinària en els casos de trastorns mentals greus (recollits i definits en les classificacions nosològiques DSM-IV-TR i CIE 10), no només per a la persona afectada, sinó també per a la seva família i per a la comunitat educativa de la qual forma part. Tenint en compte les dificultats que implica l’atenció des de l’àmbit educatiu, sanitari i social a aquest tipus de població, així com el fet que aquests alumnes requereixen unes mesures terapèutiques, educatives i socials molt específiques, s’ha decidit de manera consensuada posar en funcionament una Unitat Terapèutica Educativa de Suport (UTES) amb caràcter experimental a la Comunitat Autònoma de les Illes Balears. La UTES es constitueix com un recurs d’intervenció coordinada entre professionals per tal de proporcionar una atenció integral a la població infanto-juvenil. Des del punt de vista educatiu, es considera com una via d’atenció a la diversitat per a aquell alumnat en edat d’escolaritat obligatòria que presenta serioses dificultats per mantenir una escolarització ordinària. La UTES és un projecte innovador. Va començar el curs passat i s’està consolidant enguany. És una experiència nova i interessant on els diferents membres que conformen l’equip interdisciplinar es poden enriquir mútuament i aprendre uns dels altres.

RESUMEN

El Servicio de Atención a la Diversidad de la Conselleria de Educación y Cultura, la Conselleria de Salud y Consumo (Ib-salut) y la Conselleria de Asuntos Sociales, Promoción y Inmigración del Govern de les Illes Balears, reconocen la especial dificultad que supone el abordaje de una escolarización ordinaria en los casos de trastornos mentales graves (recogidos y definidos en las clasificaciones nosológicas DSM-IV-TR y CIE 10), no sólo para la persona afectada, sino

Enginy

63

Núm. 18 Any 2011 Època III

también para su familia y para la comunidad educativa de la cual forman parte. Teniendo en cuenta las dificultades que implica la atención desde el ámbito educativo, sanitario y social a este tipo de población, así como el hecho de que estos alumnos requieren unas medidas terapéuticas, educativas y sociales muy específicas, se ha decidido de manera consensuada poner en funcionamiento una Unidad Terapéutica Educativa de Apoyo (UTES) con carácter experimental en la Comunidad Autónoma de las Illes Balears. La UTES se constituye como un recurso de intervención coordinada entre profesionales con el fin de proporcionar una atención integral a la población infanto-juvenil. Desde el punto de vista educativo, se considera como una vía de atención a la diversidad para aquel alumnado en edad de escolaridad obligatoria que presenta serias dificultades por mantener una escolarización ordinaria. La UTES es un proyecto innovador que empezó el curso pasado y se está consolidando este año. Es una experiencia nueva e interesante donde los diferentes miembros que conforman el equipo interdisciplinar se pueden enriquecer mutuamente y aprender unos de los otros.

ABSTRACT

The Attention to Diversity Service of the Department of Education and Culture, the Department of Health and Consumption (I.B.-SALUT) and the Department of Social Issues, Promotion and Immigration of the Balearic Government, recognise the special difficulty that supposes to approach ordinary schooling in cases of serious mental disorders (collected and defined in the DSM-4-RT and CIE-10 classifications), not only for the individual concerned, but also for its family and for the teaching community of which are part. Taking into account the difficulties that involves the attention from the educational, health and social field to this types of population profile, as well as the fact that these students require some therapeutic, educational and social methods very specific, has been decided in a consensual way to start an Educational Therapeutic Unit of Support (UTES) with an experimental character in the Autonomous Community of the Balearic Islands. The UTES is established as a coordinated resource of intervention between professionals to give an all-inclusive attention to the child and teenagers population. Under the educational point of view, it is considered as a way of attention to diversity for those students in age of compulsory education that presents serious difficulties to keep up with an ordinary schooling. The UTES is an innovative project. It began last year and is consolidating this one. It’s a new and interesting experience where the different members that compose the interdisciplinary team can mutually enrich and learn one of the others.

1. DEFINICIÓ La Unitat Terapèutica Educativa de Suport (UTES) donarà una atenció integral i específica a la població escolar amb trastorns mentals greus. L’equip pretén dur a terme la prevenció

64

secundària i terciària dels problemes de convivència presents a l’àmbit familiar, sanitari, educatiu i social. La intervenció de la UTES es realitzarà en el centre escolar on està matri-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

culat l’alumne, permetent un grau màxim d’inclusió escolar. És, per tant, un servei itinerant d’assessorament, seguiment i suport als centres educatius i a les famílies i serveis externs implicats en els diferents casos. La UTES és també un suport global, que inclou actuacions en diferents àmbits. Implica, a més, un treball d’assessorament a famílies i professors per millorar la situació del menor, per modificar el clima que s’ha de crear al seu voltant, i per pautar la reincorporació de l’alumne a la vida ordinària del centre i dur el seguiment corresponent.

2. DESTINATARIS Per una banda, la UTES es destina a l’alumnat d’escolaritat obligatòria que presenti greus problemes de salut mental i d’inadaptació a l’escola i que tengui una prescripció facultativa d’intervenció psicològica o psiquiàtrica. I per l’altra banda, va dirigida a les seves famílies, o als seus tutors legals, i als respectius centres escolars. 2.1. Objectius

seguiment dels tractaments farmacològics, i les psicoteràpies individuals i familiars. 3.  Mantenir la continuïtat del tractament mitjançant la coordinació amb el referent de la Unitat de Salut Mental Infanto-juvenil (USMIJ), la Unitat d’Hospitalització, l’escola, els Serveis Socials, el Servei de Protecció de Menors, etcètera. 4.  Realitzar l’avaluació individual i familiar per organitzar el Pla d’Atenció Individualitzada (PAI) del menor i la família on s’explicaran els objectius dels diferents processos terapèutics. 5.  Estimular la sortida de l’aïllament i afavorir la comunicació i la interacció social, mitjançant l’adopció de metodologies per a l’entrenament i l’assoliment d’habilitats socials. 6.  Contenir i disminuir les alteracions de conducta per tal de consolidar normes i hàbits que millorin el procés d’adaptació de l’alumnat al context escolar i social.

1.  Proporcionar atenció terapèutica i educativa a l’alumnat, per tal d’assegurar la continuïtat del procés d’ensenyament, i minimitzar l’impacte de les possibles interferències del procés patològic. Els referents seran els objectius generals d’etapa, que s’ajustaran a les característiques i coneixements de l’alumnat a fi de facilitar el seu assoliment, mitjançant activitats de caràcter globalitzador i pràctic.

7.  Donar prioritat a l’adaptació curricular i al desenvolupament de les competències que faciliten els processos de maduració i l’equilibri personal, les relacions interpersonals i l’actuació i inserció escolar i social.

2.  Abordar la possible psicopatologia mitjançant els tractaments adequats per la seva bona evolució psíquica amb el

9. Aconseguir generalitzar els avanços fets a la UTES a tots els contexts i a l’ambient en què es desenvolupa la vida de l’alumnat.

Enginy

8.  Fomentar la utilització del temps lliure programant activitats d’oci adequades, en coordinació amb les diferents institucions.

65

Núm. 18 Any 2011 Època III

10. Millorar les habilitats i competències dels agents primaris (pares o tutors legals i professors) per tal que es puguin solucionar els problemes, mantenint els canvis assolits i generalitzant-los per aconseguir un desenvolupament personal sense necessitat del suport extern.

3. FUNCIONS I COMPOSICIÓ DE L’EQUIP UTES L’equip UTES està format per: - Un psiquiatre - Una infermera - Una mestra de pedagogia terapèutica - Un professor d’àmbit pràctic - Una orientadora - Una treballadora social a temps parcial El Pla d’Atenció Individualitzat (PAI) que s’ha de desenvolupar per a cada alumne, estarà consensuat, dissenyat i executat per l’equip interdisciplinar de la UTES. L’objectiu d’aquest pla és posar a l’abast de tots els destinataris els instruments i recursos de prevenció i protecció. A més, s’elaboraran informes conjunts per informar dels processos i de les decisions que s’hagin de prendre (derivació a diferents serveis externs, professionals específics, etcètera). El PAI contempla els següents àmbits interrelacionats: - Terapèutic individualitzat - Cures d’infermeria - Àmbit educatiu (conductual, cognitiu, curricular i emocional)

66

- Integració socio-familiar - Coordinació i retorn d’informació temporalitzada amb els centres educatius, USMIJ, famílies i tutors legals Una vegada recollida i analitzada tota la informació dels diferents plans, es prendran les decisions pertinents per a la seva posada en marxa i s’elaborarà una síntesi, que s’anirà revisant periòdicament. Aquesta s’elevarà a les famílies, o tutor legal, al centre educatiu i, si es pertinent, als diferents serveis externs que intervenen amb el menor. En general, tot l’equip UTES té funcions d’assessorament i suport als centres educatius (especialment als tutors, equips directius i equip de suport dels diferents centres) i a les famílies i serveis externs implicats. És més, tot l’equip assumeix funcions de formació específica per atendre les diferents necessitats educatives especials dels menors. Més concretament, es planteja impulsar l’organització de seminaris de retroalimentació i aprenentatge vicari, per donar a conèixer distintes maneres d’actuació entre els diferents equips de suport dels centres educatius, on estan escolaritzats alumnes que es beneficien del suport de l’equip UTES. El treball col·laboratiu en el cas de la UTES està present en tots els agents que intervenen. Per això, el suport als centres el fan normalment dos membres de l’equip (la infermera i la PT, l’orientadora i el psiquiatre, etc.). D’aquesta manera, davant les dificultats i els reptes que sorgeixen els diferents membres de l’equip unifiquen esforços per aconseguir els millors resultats.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

ORGANITZACIÓ DE L’EQUIP DE SUPORT UTES DISTRIBUCIÓ DELS SUPORT El suport es fa a dos nivells: A la seu UTES (consulta amb els alumnes i les seves famílies, tallers pràctics, etc). En els diferents centres educatius.

FUNCIONS BÀSIQUES

ALTRES SERVEIS

PROS I CONTRES DE L’ORGANITZACIÓ

Psiquiatra: Control de la medicació de l’alumne. Suport a nivell de pautes conductuals. Millora de l’entorn de l’alumne.

Serveis Socials de cada cas.

PROS: Tots els membres de l’equip tenen un paper essencial en la feina. Es pot fer un treball interdisciplinar molt enriquidor i estimulant.

Infermera: Suport emocional i pautes higièniques saludables del menor i del seu entorn (familiar i educatiu).

Centres Terapèutics de la resta de l’estat.

Orientadora, PT; àmbit pràctic: Suport i pautes conductuals i de relació amb els alumnes. Posada en marxa del PAI, especialment a nivell cognitiu, conductual i emocional. Seguiment del nivell curricular de l’alumne. Treballador Social: Seguiment i suport a la família.

Servei de Protecció de Menors (IMAS). Unitat. d’Hospitalització de Son Dureta.

Coordinació estreta amb l’orientador del centre o EOEP.

Actuant de manera itinerant podem arribar a un gran nombre de centres.

Unitats de Centre de Dia per a malats mentals.

CONTRES: A mesura que hi ha més centres també hi ha una organització major i un millor seguiment.

Unitat de Salut Mental Infanto-juvenil (USMIJ).

S’ha d’aprendre a treballar en equip.

Hospital de Son Llàtzer (centre de dia).

El fet que la treballadora social només treballi a mitja jornada dificulta la coordinació. A més a més, consideram la seva feina crucial en tots els nostres casos.

Serveis d’Orientació Educativa (orientadors, i EOEP).

Apropament de recursos d’oci per als alumnes. Coordinació amb els Serveis Socials, o altres serveis.

4. CONCLUSIÓ És prest per treure conclusions, però la feina feta fins ara ens indica que la UTES suposa un recurs més d’atenció al menor amb trastorn de salut mental. És un recurs que queda enmig de les Unitats d’hospitalització dels hospitals i del Servei d’Atenció Educativa Domiciliària (SAED) i que suposa una passa més a l’atenció d’aquest alumnat, que d’una altra manera, no podria estar escolaritzat.

Enginy

El camí no és fàcil, però és tot un repte. Sense dubte és una demostració de voluntat de treball en xarxa, entre diferents conselleries i serveis externs, per donar una millor atenció als nostres menors. Quedam a la vostra disposició per a qualsevol consulta a: [email protected]

67

Núm. 18 Any 2011 Època III

BIBLIOGRAFIA DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastorns mentales. Texto revisado.

LOE. Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig , d’Educació (BOE 04-05-2006).

CIE 10.

68

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

MINDFULNESS: PSICOLOGIA I MEDITACIÓ. MINDFULNESS: PSICOLOGÍA Y MEDITACIÓN. MINDFULNESS: PSYCHOLOGY AND MEDITATION. FRANCISCO GÁZQUEZ RODRÍGUEZ Psicòleg expert en teràpies de 3a. generació basades en mindfulness (Col·leg. nº B-01809) RESUM En el present treball es fa una introducció a les teràpies de tercera generació basades en mindfulness o consciència/atenció plena. Després de definir aquest concepte es fa un repàs de les característiques i mecanismes d’actuació i també de les principals aplicacions terapèutiques actuals. Es presenten, a més, les principals eines i instruments d’avaluació disponibles actualment així com les seves característiques fonamentals en quant a un ús adequat. Finalment, es fa un resum de les principals evidències empíriques actuals en els diferents àmbits d’aplicació.

RESUMEN En el presente trabajo se hace una introducción a las terapias de tercera generación basadas en mindfulness o conciencia/atención llena. Después de definir este concepto se hace un repaso de las características y mecanismos de actuación y también de las principales aplicaciones terapéuticas actuales. Se presentan, además, las principales herramientas e instrumentos de evaluación disponibles actualmente así como sus características fundamentales en cuanto a un uso adecuado. Finalmente, se hace un resumen de las principales evidencias empíricas actuales en los diferentes ámbitos de aplicación.

ABSTRACT An introduction is done in the current work to therapies of third generation based on mindfulness or conscience/full attention. After defining this concept a review of activity characteristics and mechanisms is done and also of the principals current therapeutic applications. Are presented also, the principals tools and the current evaluation instruments available as well as its central characteristics in when it comes to a suitable use. A summary is finally done of the current main empirical evidences in the different application fields.

Enginy

69

Núm. 18 Any 2011 Època III

1. INTRODUCCIÓ Consciència plena, atenció plena o mindfulness és la traducció de la paraula ‘Sati’ en pali. El pali es una llengua extingida en la que varen ésser redactats els textos budistes. La paraula ‘sati’ no té un equivalent exacte en anglès ni en català i a més designa una activitat no-conceptual i no lingüística que és més fàcil d’experimentar que de descriure amb paraules. Tots estam familiaritzats amb mindfulness, perquè fa referència a estar en contacte amb la realitat del moment present i a tenir consciència del que estam fent; així, tothom practica mindfulness o atenció plena, en major o menor grau, però això no vol dir que sàpiguen el que estan fent d’una manera explícita. L’atenció plena té a veure amb la qualitat de la consciència amb la qual vivim les nostres vides. Podem viure en pilot automàtic o podem viure amb atenció plena. La diferència està en la forma en la que estam presents en la nostra experiència. Estar presents, en català té la doble accepció d’estar en el moment present, però també d’estar amb presència. Totes dues coses tenen a veure amb l’atenció plena. Així mateix, l’atenció plena també es refereix a “la sensació d’ésser dins el conèixer” (Damasio -1999) que es produeix en el nivell de la consciència central.

2. DEFINICIÓ Podríem fer una primera aproximació a la definició seguint Bishop et al. (2004): “Una forma d’atenció no elaborativa, centrada en el present, en què cada pensament, sentiment o sensació que apareix en el camp

70

atencional és reconeguda i acceptada tal com es presenta.” Una altra proposta per definir aquest concepte seria aquella formulada per Cardaciotto (2005): “ … és la tendència a ésser conscients de les nostres experiències internes en un context d’acceptació, sense jutjar.” Kabat-Zinn fa la següent definició: “L’atenció plena és prestar atenció de manera particular, intencionadament, en el moment present, sense jutjar.” Malgrat aquestes definicions, sens cap dubte més o manco encertades, potser la millor manera seria enumerar les característiques associades amb el fi d’intuir l’abast d’aquesta definició: I. Atenció en el moment present Es tracta de prestar atenció a les nostres experiències en el moment en què es presenten. Aquestes experiències poden ésser molt diferents: cognitives (pensaments), perceptives o sensorials. Això és tot el contrari de planificar el futur o investigar el passat. En aquest context el futur i el passat es poden referir a experiències allunyades 20 anys o només 5 minuts. Quan bevem aigua normalment ho feim d’una manera purament mecànica, sense pensar, però què passa si, intencionadament, prestam atenció a aquesta activitat?: les sensacions de contacte de la nostra mà amb el tassó, el moviment dels músculs del nostre braç per apropar el tassó a la boca, les sensacions de l’aigua dins la boca, decidir quan engolim el glop i finalment les sensacions noves dins el

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

nostre cos. Generalment no prestam atenció a totes aquestes percepcions i realitzam aquesta activitat de manera rutinària mentre la nostra ment s’ocupa d’altres coses com p. ex. fer una llista mental del que hem de comprar més tard al supermercat o recordar les paraules d’ una discussió d’uns minuts abans amb un company de feina. II. O  bertura a l’experiència Obertura vol dir que ens hem d’oblidar de les nostres creences i prejudicis a fi d’observar les nostres experiències com si fos la primera vegada que les experimentam. Aquest concepte de ‘ment del principiant’ que implica observar com si es fes la primera vegada també vol dir observar les experiències negatives i explorar-les amb curiositat. Això ho podem posar en pràctica explorant les nostres sensacions quan qualsevol cosa ens fa mal: explorar les sensacions, siguin les que siguin, i llur desenvolupament segons passa el temps, moment a moment. III. Acceptació Acceptació vol dir no efectuar cap judici de les nostres experiències. Aquesta acceptació resulta fonamental per a no evitar situacions ni experiències de cap tipus, car sabem que l’evitació té sovint un paper molt representatiu en moltes afeccions i constitueix una activitat rellevant a tenir en compte durant l’avaluació i tractament de moltes malalties psicològiques. IV. Deixar anar Deixar anar vol dir no aferrar-se a cap experiència, pensament o estat, i és fonamental per a aprendre la descentració. La descentració és la capacitat d’observar els nostres esdeveniments mentals sense aferrar-nos de cap mane-

Enginy

ra. Aquesta capacitat de descentració és molt important perquè dóna la possibilitat d’adonarse de la pròpia activitat mental i de generació d’elements mentals (pensaments). V. Intencionalitat Aquest concepte fa referència a la intencionalitat necessària per decidir en un moment determinat prestar atenció a la nostra experiència. Tenim per una banda aquesta intenció i d’altra banda cal assenyalar la intenció de no obtenir res, és a dir de focalitzar la nostra atenció sense un fi diferent d’experimentar la nostra experiència. És a dir, no es tracta d’arribar a un estat particular ni aconseguir res ni tampoc de relaxar-se.

3. MECANISMES D’ACTUACIÓ Exposició En pacients amb dolor crònic l’exposició prolongada a les sensacions sense conseqüències importants produeix dessensibilització i influencia les respostes emocionals associades. Això mateix ocorre en els trastorns d’ansietat i pànic, el mer fet d’observar les sensacions durant un atac pot contribuir a dessensibilitzar a l’individu (Kabat-Zinn, 1990). Un fenomen molt similar pot ésser observat en pacients amb trastorn límit de personalitat (Linehan, 1993). En el cas de la depressió permet dissociar els pensaments de l’estat d’ànim de la persona, i això proporciona una percepció més objectiva i manco emocional. D’altra banda, l’exposició a estats emocionals negatius ajuda a extingir les conductes de por i evitació perquè el subjecte aprèn que aquestes situacions també acaben passant (Segal et al., 2002).

71

Núm. 18 Any 2011 Època III

Canvis cognitius Segons estudis de Bishop et al. (2004), partint del fet que els processos atencionals tenen una capacitat limitada, el canvi cognitiu més rellevant és la capacitat de mantenir l’atenció focalitzada i la capacitat per canviar deliberadament el focus d’atenció. Mentre l’atenció es mantén en l’experiència present la percepció de l’experiència és més detallada i al mateix temps l’elaboració secundària de pensaments i sentiments resulta més complicada. Mantenir l’atenció focalitzada incrementa la complexitat cognitiva: la capacitat de relacionar pensaments, sentiments i conductes i promoure l’obertura a experiències noves. Diferents autors consideren l’atenció plena com si fos metacognició. No obstant això, Brown i Ryan (2004) consideren que l’atenció plena i la metacognició són processos ben diferenciats. Un altre investigador, Cardaciotto (2005), entén que l’acceptació no pertany a la metacognició i així conclou que es tracta de constructes al cap i a la fi diferents. Autocontrol i autoregulació L’atenció plena pot facilitar l’autocura perquè millora l’atenció a tots els esdeveniments cognitius i emocionals, especialment als senyals com p. ex. signes de possibles recaigudes en pacients que han tengut depressió (Segal et al., 2002). Les habilitats d’autoobservació apreses durant l’entrenament en atenció plena poden ser vitals en el reconeixement dels senyals de sacietat i en l’observació del desig d’ingerir

72

sense reaccionar en menjadors compulsius (Kristeller i Hallett, 1999). Cal esmentar també, dins aquest context, la teoria de la autodeterminació de Ryan i Deci (2000) que diu que la consciència facilita l’atenció a conductes consistents amb les necessitats, valors i interessos mentre que el processament automàtic els ignora. Per Shapiro et al. (2006), el principal mecanisme de l’atenció plena és la percepció, que permet considerar les emocions i estats negatius com a impermanents i que acaben passant. Aquest coneixement permet tenir una major capacitat per a tolerar i suportar estats interns negatius. Acceptació És important assenyalar que l’acceptació ha estat considerada com a procés i també com a component de l’atenció plena. Segons Hayes (2002), l’acceptació permet a les persones aprendre una nova relació amb llur reaccions privades i així resulta mes fàcil seleccionar una estratègia d’actuació adequada. Deixen d’ésser controlats per les emocions o pensaments automàtics i eviten patrons de reacció manco efectius apresos prèviament. Clarificació de valors i espiritualitat Quan l’atenció plena substitueix el processament automàtic permet a l’individu triar alternatives de manera més encertada. L’atenció plena pot ajudar a les persones a reconèixer això que més valoren dins la vida i actuar d’acord amb aquests valors, en lloc de continuar encadenats a tot tipus de condicionants externs.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Hi ha també una dimensió espiritual que cal considerar. La Teràpia Dialèctica Conductual (Linehan, 1993) p. ex. utilitza estratègies per incrementar la tolerància al malestar. La clarificació de valors té un paper fonamental en la Teràpia d’Acceptació i Compromís que aporta molts exercicis pràctics per a ajudar als pacients a identificar llurs valors personals en tots els àmbits vitals. Les opinions en relació amb l’espiritualitat estan dividides, per una banda tenim teòrics que pretenen aïllar els components culturals i religiosos d’una manera quasi quirúrgica (Baer, 2003; Teasdale et al., 2003) i d’altra banda altres que han criticat aquesta postura. Fins i tot el budisme no reconeix l’existència de cap divinitat. En lloc d’això, utilitza el terme Dharma per referir-se a ‘un conjunt de processos que dirigeixen la vida còsmica i les lleis de l’univers que existeixen a més d’altres lleis que encara no existeixen’ (Deshimaru,1982). Kabat-Zinn fa una analogia amb la gramàtica universal generativa de Chomsky:

“… un conjunt innat de regles empíricament verificables que governen i expliquen la generació d’experiències internes, en primera persona, de sofriment i felicitat dels éssers humans. En aquest sentit, el Dharma és en essència, no exclusivament budista.” (Kabat-Zinn, 2003).

Relaxació La relació entre la relaxació i l’atenció plena és complexa (Baer, 2003).

Enginy

Els resultats obtinguts en observacions prolongades ens diuen que té efectes positius: físicament i també mentalment, i resulta adequada per millorar l’estrès. Malgrat aquestes afirmacions, la relaxació no es pot considerar com a objectiu final dels tractaments amb atenció plena. No obstant això, cal tenir en compte que durant la meditació poden sorgir emocions negatives o estats gens agradables, per això no resulta adequat recomanar l’atenció plena amb el fi d’obtenir un estat de relaxament en tractaments curts.

4. APLICACIONS TERAPÈUTIQUES Reducció d’Estrès Basada en la Consciència Plena (MBSR) Va ésser desenvolupat per en Jon KabatZinn (1982). Es tracta d’un programa de 8 setmanes de duració, en què els participants han de complimentar fulls d’autoregistre i practiquen exercicis individualment amb materials de vídeo i CD. Es realitza una sessió setmanal de dues hores i mitja de durada. Els components principals són: meditació, promoció de l’atenció durant la vida diària, meditació caminant, revisió del cos (bodyscan) i ioga (varietat de Hatha ioga). Teràpia Cognitiva Basada en la Consciència Plena (MBCT) Les tècniques del MBSR s’han incorporat també a la MBCT, que va ésser desenvolupada per Segal, Williams i Teasdale (2002) com a mètode de prevenció de les recaigudes en pacients depressius crònics.

73

Núm. 18 Any 2011 Època III

El model teòric proposat explica les recaigudes com una reactivació dels patrons de pensament negatius quant afloren estats d’ànim disfòrics. La diferència principal entre la teràpia cognitiva convencional i la MBCT és que la MBCT no es preocupa de modificar el contingut dels pensaments, sinó que tracta de modificar la relació entre els pacients i els seus pensaments, fomentant l’acceptació però també amb la recomanació de no considerar-los com si fossin verdaders. Es tracta d’una actitud de descentrament. Teràpia Dialèctica Conductual (DBT) de Linehan (1993) El principal tret conceptual és la premissa que se cerca un equilibri entre l’acceptació i el canvi, per això es tracta de promocionar l’autoacceptació i al mateix temps treballar per canviar les conductes i entorns d’acord amb els objectius del client. És utilitzada per al tractament del trastorn límit de personalitat i s’entrenen quatre tipus d’habilitats fonamentals: Interpersonals, de regulació de les emocions, de tolerància al malestar i de consciència plena. La prescripció de sessions de meditació és més variable perquè considera que no tothom pot o vol meditar de manera intensiva. Teràpia d’Acceptació i Compromís (ACT) de Steven C. Hayes i cols. (1999) Es tracta d’una aproximació conductual basada principalment en el constructivisme

74

social, car considera que la patologia està relacionada directament amb els processos del llenguatge (teoria dels marcs conceptuals). L’acrònim FEAR s’utilitza per expressar els conceptes clau d’aquesta teràpia: fusió (tendència a què els coneixements verbals dominin altres fonts de regulació conductuals), avaluació (comparar els elements verbals amb les seves conseqüències per avaluar si són desitjables o no), evitació (provocada per la fusió i l’avaluació) i raonament (associat al rumiament, intentar donar explicació a conductes problemàtiques que els dóna un sentit però romanen sense sentit). Hi ha notables paral·lelismes entre els principis de l’ACT i el budisme però els autors recomanen no importar literalment les tècniques budistes i fer una adaptació a les teràpies cognitivo-conductuals en termes científics. A més de la meditació, utilitza tècniques de representació metafòriques. Teràpia Breu Relacional (BRT) Es tracta d’una aproximació psicodinàmica que ha inclòs la meditació per a pacients i terapeutes. Es tracta d’una manera diferent d’abordar les sessions de psicoteràpia basada en el constructivisme dialèctic i en la perspectiva hermenèutica de Gadamer (1960). L’objectiu de la psicoteràpia és ensenyar els pacients a integrar en la consciència les experiències percebudes del seu organisme i també desautomatitzar el funcionament cognitiu, això s’aconsegueix mantenint l’atenció en el moment present.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

5. INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ Instrument

Autor

Ús recomanat (variables)

Limitació/ons

Acceptance and Action Questionnaire (AAQ)

Hayes (1996)

Habilitat d’acceptar esdeveniments interns desagradables mentre s’intenten aconseguir els objectius desitjats

Només avalua el component d’acceptació

Cognitive Affective Mindfulness Scale (CAMS)

Feldman, Hayes, Kumar, & Greeson (2004)

Consciència, atenció, focus en el present i acceptació incondicional

Només avalua pensaments i sentiments i no considera altres fenòmens

Freiburg Mindfulness Inventory (FMI)

Buchheld, Grossman, & Walach (2001)

Observació incondicional del moment present i obertura a les experiències negatives

Restringit a meditadors experimentats

Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (KIMS)

Baer, Smith, & Allen (2004)

Observar, descriure, actuar amb consciència i acceptar sense judicis

Avalua el concepte en el marc de la Teràpia dialèctica

Meta-Cognitions Questionnaire (MCQ)

CartwrightHatton & Wells (1997)

Creences sobre preocupacions i pensaments intrusius

Domini específic del trastorn d’ansietat generalitzat.

MetacognitiveAwareness Inventory (MAI)

Schraw & Dennison (1994)

Consciència metacognitiva (coneixement de la cognició i regulació de la cognició)

Domini específic de l’aprenentatge

Metacognitive Awareness Teasdale et al. Questionnaire (MAQ) (2001)

Creences que els pensaments negatius no són un reflex de la realitat

Domini específic de la depressió

Mindful Attention Awareness Scale (MAAS)

Brown & Ryan (2003)

Consciència centrada en el moment present

Exclou components actitudinals como p.ex. l’acceptació

Rumination-Reflection Questionnaire (RRQ)

Trapnell & Campbell (1999)

Mesura el concepte amb el Distingeix entre focalització neuròtica qual s’analitza el self però no i inquisitiva les experiències del self

Self- onsciousness Scale Fenigstein et al. (SCS) (1975)

Diferències individuals en autoconsciència

Focalitzat en pensaments sobre el self sense incloure components d’acceptació

Self-Monitoring Scale (SM)

Mesura la preocupació per la desitjabilitat social, sensibilitat a l’expressió i presentació del self a altres així com l’ús de estratègies per a monitoritzar comportaments autoexpressius

Específic per l’observació de comportaments expressius i autopresentació

Enginy

Snyder (1974)

75

Núm. 18 Any 2011 Època III

Instrument

Autor

Ús recomanat (variables)

Self Reflection and Insight Grant, Franklin, & Mesura els estats interns i Scale (SRIS) Langford (2002) autoreflexió Toronto Mindfulness Scale (TMS)

Bishop et al. (2003)

Només mesura això.

Mesura el manteniment d’una actitud Només resulta apropiat dins mindfulness després d’un exercici de el context de l’entrenament en meditació mindfulness

6. EVIDÈNCIA EMPÍRICA En general cal interpretar els resultats empírics sobre l’atenció plena amb molta cura perquè molts d’aquests resultats es refereixen a estudis preliminars amb deficiències metodològiques com p. ex. un grandària reduïda de la mostra, les avaluacions pre-post o l’assignació no aleatòria als grups de tractament i control respectivament. L’entrenament en atenció plena depèn de la disposició dels pacients a practicar els exercicis i això dificulta l’assignació aleatòria i fa impossible dur a terme estudis de doble cec. A més en molts d’aquests estudis s’utilitzen tests autoinformats que no resulten objectius. Malgrat aquestes limitacions metodològiques la investigació sobre l’atenció plena està encara en una fase inicial però així i tot val la pena revisar les aplicacions clíniques fetes fins ara. Rarament s’han avaluat variables fisiològiques així que les conclusions següents avaluen principalment variables psicològiques. Depressió i ansietat En el programa MBSR, aplicat a pacients amb ansietat i atacs de pànic, els pacients presentaren una reducció de les seves puntuacions en ansietat, depressió i gravetat dels atacs (Kabat-Zinn et al., 1992). Un seguiment poste-

76

Limitació/ons

rior va confirmar que les millores es mantenien al llarg de tres anys (Miller et al., 1995). Aquest programa també va resultar eficaç per a reduir els rumiaments en pacients amb depressió i ansietat (Ramel et al., 2004), així com per a disminuir el malestar psicològic, incrementar el grau subjectiu en què els pacients consideren haver aconseguir els objectius terapèutics i per accelerar la finalització del tractament (Weiss et al., 2005). La MBCT ha demostrat ésser eficaç respecte al tractament habitual en un estudi en què varen participar pacients amb depressió crònica, però només en el subgrup que havia patit més de dos recaigudes. En el període d’estudi (60 setmanes) la taxa de recaigudes va ésser significativament menor que la del grup de control (Teasdale et al., 2000). Hi hagut posteriorment una replicació d’aquest estudi que va donar resultats encara més contundents (Ma i Teasdale, 2004). Un grup d’ancians amb depressió que va ésser tractat amb DBT a més del tractament farmacològic va obtenir, en comparació amb el grup de control, majors reduccions en les puntuacions autoinformades de depressió en el post-tractament, així com un percentatge major de remissions en el post-tractament i en el seguiment després de sis mesos (Lynch et al., 2003).

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Pacients amb fòbia social varen ésser tractats durant deu sessions basades en ACT i varen experimentar millores en els símptomes (Ossman et al., 2006). L’ansietat a les matemàtiques va esser abordada també amb ACT, i es va constatar que és igualment efectiva com la dessensibilització sistemàtica (Zettle, 2003). Trastorns de personalitat Els estudis de Linehan i cols. han mostrat que la DBT és superior al tractament habitual en pacients amb trastorn límit de personalitat en variables com la freqüència i el risc mèdic de la conducta parasuïcida, el nombre de dies d’hospitalització, la utilització de serveis d’emergència, la ira, el funcionament psicològic i l’ajustament social (Linehan et al., 1991, 1993, 1994, 2006). Un altre estudi comparatiu entre la DBT i el tractament habitual va arribar a la conclusió que la DBT era més eficaç per reduir la freqüència i la gravetat dels actes violents d’un grup d’adults interns amb trastorn límit de personalitat i per abaixar les puntuacions d’ira i hostilitat física i verbal (Evershed et al., 2003). També s’han obtingut reduccions en ideacions suïcides, desesperança, depressió i ira (Koons et al., 2001), en conductes impulsives i parasuïcides (VandenBoschetal.,2005) i en l’adherència al tractament i freqüència de les conductes automutiladores (Verheul et al., 2003). La DBT ha resultat més eficaç que la Teràpia Centrada en el Client per reduir conductes parasuïcides i impulsives, així com mesures d’ideació suïcida, ira, inestabilitat emocional,

Enginy

depressió i ansietat en pacients amb trastorn límit de personalitat (Turner, 2000). Altres estudis amb dones (Bohus et al., 2000) i pacients ingressats amb aquest trastorn i a més una malaltia mental severa (BenPorath et al., 2004) han obtingut resultats molt semblants. Altres estudis rellevants: McQuillan et al., 2005: reducció en les puntuacions de depressió i desesperança i millora en l’adaptació de pacients ambulatoris diagnosticats amb trastorn límit de personalitat i en crisis. Trupin et al., 2002: reducció de conductes problemàtiques i respostes punitives del personal de vigilància en un grup de delinqüents (dones) empresonades. Rathus i Miller, 2002: Un grup d’adolescents amb trastorn límit de personalitat tractat amb DBT va mostrar menys hospitalitzacions i major adherència al tractament que el grup de control tractat de la forma habitual. Nelson-Gray et al., 2006: una versió adaptada de la DBT aplicada a adolescents desafiants va resultar eficaç per reduir conductes negatives i incrementar les positives, els joves varen raportar també una reducció dels símptomes generals interns i externs de la depressió. Katz et al., 2004: disminució d’incidents provocats per adolescents suïcides internats en comparació amb un grup de control amb tractament habitual, al mateix temps varen tenir una millor adherència a les recomanacions.

77

Núm. 18 Any 2011 Època III

En quant al trastorn obsessiu compulsiu s’ha aplicat una intervenció de vuit sessions d’ACT i es va obtenir una reducció de les compulsions a la fi del tractament i després de tres mesos. També s’han trobat canvis positius en ansietat, depressió, evitació experiencial, credibilitat de les obsessions o necessitat de respondre (Twohig et al., 2006).

reduir llur credibilitat, però també per reduir les hospitalitzacions (Bach i Hayes, 2002).

Trastorns alimentaris

Els tractaments d’elecció són el MBSR, la DBT i l’ACT.

Els tractaments d’elecció són el MBSR i la DBT. El MBSR s’ha aplicat a pacients menjadors compulsius i ha obtingut una reducció de la freqüència de les panxades i llur severitat, així com puntuacions més baixes en ansietat i depressió que correlacionaven negativament amb el temps dedicat a la meditació (Kristeller i Hallet, 1999). La DBT es va aplicar a un grup de dones amb bulímia i varen experimentar una reducció més gran de les panxades i conductes purgatives que les dones del grup en llista d’espera (Safer et al., 2001). Resultats similars varen ésser trobats en un altre grup amb reduccions de dies amb panxades, episodis amb panxades, preocupació pel pes, la figura i el menjar, l’ira, l’ansietat, la depressió i els afectes negatius (Telch et al., 2001). Psicosis Alguns autors no recomanen la meditació per a pacients amb psicosis (Michalon, 2001; Murgatroyd, 2001). En canvi l’ACT, aplicada amb el tractament habitual, sí ha resultat eficaç per animar-los a informar dels símptomes i per

78

L’ACT millora els símptomes, l’aïllament social i l’ansietat associada a les al·lucinacions (Gaudiano i Herbert, 2006). Abús de substàncies

Alguns estudis rellevants: Marcus et al., 2003: Reducció de l’estrès en pacients dins una comunitat terapèutica amb un programa de MBSR. Davis et al., 2007: millora significativa de l’abstinència en fumadors, estrès i malestar afectiu. Linehan et al., 1999: la DBT en dones va ser més efectiva que el tractament habitual per augmentar la proporció de dies d’abstinència, però altres estudis no han confirmat aquestes millores (VandenBosch e tal, 2002,2005) encara que sí s’han trobat diferències en quant a abús d’alcohol (Van den Bosch et al., 2005). Linehan et al., 2002: estudi de comparatiu entre la DBT i un programa de dotze passes (a l’estil Alcohòlics Anònims) per pacients amb trastorn límit de personalitat i addicció a l’heroïna. Tot dos redueixen el consum però només se manté en els tractats amb DBT. Hayes, Wilson et al., 2004: es va incloure l’ACT al tractament amb metadona per reduir el consum objectiu i subjectiu de drogues i per reduir el malestar psicològic.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Gifford et al., 2004: estudi comparatiu entre el tractament farmacològic per deixar de fumar i l’ACT, no es varen trobar diferències significatives post-tractament entre els dos grups però l’ACT ha demostrat ésser mes eficaç en el seguiment al cap d’un any. Cal assenyalar, dins aquest context, que els tractaments (principalment l’ACT) també s’apliquen a terapeutes, i han resultat esser eficaços per reduir el burnout i les actituds estigmatitzadores (Hayes, Bisset et al., 2004). Psicoteràpia en general El MBSR s’ha aplicat com a complement de la psicoteràpia en pacients amb anys de tractament i ha produït reduccions significatives en els nivells d’ansietat, depressió i desenvolupament de l’insight (Kutz, 1985).

Càncer En aquests moments només hi ha hagut estudis amb el MBSR. Hi ha evidència d’efectes positius sobre tot en les alteracions d’humor i símptomes d’estrès ocasionats per la malaltia (Speca et al, 2000). També s’han obtingut resultats positius en millora de qualitat de vida i disfuncions del son (Carlson et al., 2001, 2003, 2004 i 2005). En relació amb el càncer de mama tenim un estudi que va demostrar la millora de la qualitat del son respecte a un grup de control que va rebre un programa d’activitats de gestió d’estrès convencional (Shapiro et al., 2003), un altre estudi va aconseguir demostrar reduccions d’estrès, ansietat i ajust mental a la malaltia (Tacón et al., 2004). Dolor crònic

Estudi de Lappalainen et al., 2007: es tracta d’un estudi comparatiu entre l’ACT i la Teràpia Cognitivo-conductual clàssica (CCT), els clients tractats amb la CCT milloren la seva autoconfiança més ràpidament que els tractats amb l’ACT. En canvi, els clients tractats amb l’ACT milloren les seves puntuacions d’acceptació. Tot dos processos estan relacionats amb el resultat del tractament però si controlam l’autoconfiança, l’acceptació manté la seva predictivitat, cosa que no passa en sentit contrari. A més, els terapeutes amb menys experiència han obtingut millors resultats amb l’ACT. Encara no hi ha molts d’estudis amb altres teràpies, només hi ha alguns estudis preliminars com p.ex. l’estudi de Safran et al. (2005) per avaluar les ruptures en l’aliança terapèutica.

Enginy

Els beneficis amb MBSR dins aquest context són evidents i varen ésser constatats en els anys noranta mitjançat varis estudis: millores en els índexs de dolor, interferència amb la vida quotidiana, alteracions d’humor i símptomes mèdics (Kabat-Zinn, 1982; Kabat-Zinn et al., 1985, 1987; Randolph et al., 1999). Altres estudis més recents han reportat millores en mesures d’afrontament, resposta a la pèrdua, depressió i ansietat estat/tret (Sagula et al., 2004). En quant al tractament de la fibromiàlgia els resultats són contradictoris, p. ex. l’estudi de Goldenberg et al. (1994) va informar de millores de dolor, somni, impacte de la malaltia i altres símptomes i un antre estudi no va observar diferències significatives (Astin et al., 2003).

79

Núm. 18 Any 2011 Època III

Encara que hi ha estudis més esperançadors: Un estudi aleatori en què varen participar pacients amb fibromiàlgia va informar d’un increment significatiu del sentit de coherència (Weissbecker et al., 2002). El sentit de coherència (disposició a experimentar la vida amb sentit manejable) s’ha associat a la salut mental en circumstàncies estressants. Millores significatives en depressió somàtica i cognitiva amb un programa de MBSR (Sephton et al., 2007). També l’ACT s’ha aplicat a pacients amb dolor crònic amb resultats positius (Wicksell et al., 2007 i Dahl et al., 2004) Lesions cerebrals traumàtiques Al menys un estudi va informar de millores en la qualitat de vida, salut mental, ansietat, depressió i lloc de control (Bedard et al., 2003, 2005).

Millores en qualitat de vida (Roth i Robbins, 2004; Reibel et al., 2001) i disminució de l’ansietat, depressió i somatització en pacients mèdics en general (Reibel et al. (2001). Millores en nivells d’ansietat i qualitat i duració del somni en trasplantats (Gross et al, 2004). Millores en qualitat de vida i disminució dels atacs (freqüència i duració) amb l’ACT en epilèptics refractaris (Lundgren et al., 2006). Poblacions no-clíniques Hi ha una gran diversitat d’estudis aleatoris que han comprovat l’eficàcia del MBSR en poblacions no clíniques: Reducció de l’ansietat estat/tret, malestar psicològic i depressió en estudiants (Shapiro et al., 1998).

Fatiga crònica

Millora de l’estat d’ànim (Rosenzweig et al., 2003).

Amb MBSR s’han aconseguit millores significatives en els nivells subjectius de fatiga, ansietat, depressió, qualitat de vida i funcionament físic (Surawy et al., 2005).

Dins el context educatiu l’MBSR ha obtingut millores en atenció selectiva, atenció sostinguda i habilitats així com reducció de l’ansietat (Napoli et al., 2005).

Altres patologies mèdiques

Millores en l’impacte percebut dels esdeveniments pertorbadors de la vida diària, estrès psicològic i símptomes mèdics (Williams, Kolar et al., 2001) i reducció de l’ansietat (Davidson et al., 2003).

Reducció del temps de curació de les lesions en pacients amb psoriasis amb un programa de MBSR (Kabat- Zinn et al., 1998). Reduccions d’ansietat, supressió d’emocions negatives i afrontament reactiu en pacients amb una malaltia cardiovascular (Tacón et al., 2003). Amb la SIDA no hi ha encara resultats definitius (Robinson et al., 2003).

80

En parelles, increments de la satisfacció relacional, autonomia, proximitat, acceptació de l’altre, optimisme, espiritualitat i relaxació així com reducció del malestar psicològic i l’estrès relacional amb un programa d’MBSR (Carson et al., 2004).

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Una altra mostra va participar a un programa d’MBSR i va aconseguir una reducció d’estrès percebut i també increments en autoeficàcia i estats mentals positius (Chang et al., 2004). Millora de la qualitat de vida en dones menopàusiques (Carmody et al., 2006). Reducció del burnout amb MBSR en infermeres (Cohen-Katz et al., 2005) i disminució de l’estrès i millora de la qualitat de vida i auto compassió de professionals sanitaris (Shapiro et al., 2005). Una versió reduïda d’MBSR va resultar útil amb cuidadors de nins amb malalties cròniques per reduir l’estrès i millorar l’estat d’ànim (Minor et al., 2006). L’ACT va resultar més eficaç que un programa d’innovació i promoció laboral i va obtenir millores en salut mental i variables relacionades

amb la feina (Bond i Bunce, 2000). L’ACT també ha superat la hipnosis per millorar en rendiment esportiu d’atletes (Fernández et al., 2004). Finalment L’ACT ha servit també per reduir els prejudicis racials dins l’àmbit universitari (Lillis i Hayes, 2007) i millorar variables importants en pares de nins amb autisme (Blackledge i Hayes., 2006).

CONCLUSIONS Resulta evident que l’estudi de l’atenció plena, amb una història mil·lenària en les cultures orientals ha provocat una allau investigadora des de l’any 2000. Cal esperar un nombre creixent d’investigacions en els propers anys però sens dubte podem dir que estam a les portes d’una irrupció massiva de tècniques i conceptes contemplatius d’origen oriental que poden afegir valor i utilitat a les tècniques i paradigmes de la psicologia occidental actual.

7. REFERÈNCIES BAER RUTH A., University of Kentucky. Mindfulness Training as a Clinical Intervention: A Conceptual and Empirical Review. SUMMER 2003. CLINICAL PSYCHOLOGY: SCIENCE AND PRACTICE, V10 N2 BORKOVEK, THOMAS D. Life in the future vs. life in the present. Clin. Psychol. Scl Prac 9:76-80, 2002

Based Cognitive Therapy for Individuals whose lives have been affected by cancer: A randomized controlled trial. FOLEY, E. & BAILLIE, A. Caring for Carers: Mindfulness Based Cognitive Therapy for carers of cancer patients

CAHN, B. RAEL; POLICH, JOHN. Meditation States and Traits: EEG, ERP, and Neuroimaging Studies. Psychological Bulletin. 2006 Mar Vol 132(2) 180-211

GARCÍA PALACIOS, AZUCENA, CEBOLLA, AUSIÀS Y MIRÓ, MARÍA TERESA. Revista de Picoterapia Vol. XVII - Nº 66/67, MINDFULNESS EN LA TERAPIA DIALÉCTICOCOMPORTAMENTAL

FOLEY, E., BAILLIE, A., HUXTER, M., PRICE, M. & SINCLAIR E. Mindfulness

GERMER, CHRISTOPHER. What is Mindfulness?. Insight Journal 2004. p 24-29

Enginy

81

Núm. 18 Any 2011 Època III

JACKSON DC, LACKSON CAB, SCHWAB G, Y DAVIDSON RJ (2006). Resting frontal brain asymmetry as a predictor of ability to regulate negative affect. SPR Abstracts, S11

PRESSMAN, SARAH D.; COHEN, SHELDON. Does Positive Affect Influence Health?. Psychological Bulletin. 2005 Nov Vol 131(6) 925-971

JACOBSEN, PAUL B.; DONOVAN, KRISTINE A.; VADAPARAMPIL, SUSAN T.; SMALL, BRENT J. Systematic review and meta-analysis of psychological and activity-based interventions for cancer-related fatigue. Health Psychology. 2007 Nov Vol 26(6) 660-667

PRIETO J.M., Psicología de la meditación, la psique de vueltra a casa. Infocop. Consejo general de colegios oficiales de psicólogos. n° 33 6-10

KABATZINN, J. (1982) An outpatient program in behavioral medicine for chronic pain patients based on the practice of mindfulness meditation. General Hospital Psychiatry, 4(1), 33-34 MAYAND S., O’DONOVANA A. The Advantages of the Mindful Therapist. PSYCHOTHERAPY IN AUSTRALIA • AUGUST 2007 - VOL 13 NO 4 MIRÓ, MARÍA TERESA. Revista de Picoterapia Vol. XVII - Nº 66/67, LA ATENCIÓN PLENA (MINDFULNESS) COMO INTERVENCIÓN CLÍNICA PARA ALIVIAR EL SUFRIMIENTO Y MEJORAR LA CONVIVENCIA NIELSEN, LISBETH; KASZNIAK, ALFRED W. Awareness of Subtle Emotional Feelings: A Comparison of Long-Term Meditators and Nonmeditators. Emotion. 2006 Aug Vol 6(3) 392-405 PÉREZ, Mª ANTONIA Y BOTELLA, LUIS. Revista de Picoterapia Vol. XVII - Nº 66/67, CONCIENCIA PLENA (MINDFULNESS) Y PSICOTERAPIA: CONCEPTO, EVALUACIÓN Y APLICACIONES CLÍNICAS

82

RODRÍGUEZ ZAFRA M. Una mirada sobre la meditación y la psicología. Infocop. Consejo general de colegios oficiales de psicólogos. n° 33 11-15 SHAPIRO, SHAUNA L.; BROWN, KIRK WARREN; BIEGEL, GINA M. Teaching self-care to caregivers: Effects of mindfulnessbased stress reduction on the mental health of therapists in training. Training and Education in Professional Psychology. 2007 May Vol 1(2) 105-115 SIMÓN, VICENTE M., Revista de Picoterapia Vol. XVII - Nº 66/67, MINDFULNESS Y NEUROBIOLOGÍA TEASDALE JD, MOORE RG, HAYHURST H, POPE M, WILLIAMS S, SEGAL ZV. (2002) Metacognitive awareness and prevention of relapse in depression: empirical evidence. J Consult Clinic Psychlogy. 70 (2): 275-87 TEASDALE, JOHN D. SEGA,L ZINDEL V. Prevention of Relapse/Recurrence in Major Depression by Mindfulness-Based Cognitive Therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology 2000, Vol. 68, No. 4, 615-623 VALLEJO PAREJA M.A. El mindfulness y ‘la tercera generación de terápias psicológicas’.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Infocop. Consejo general de colegios oficiales de psicólogos. n° 33 16-18 VALLEJO PAREJA M.A., Mindfulness. Papeles des psicólogo. Vol 27 n° 002 92-99 WALACH, HARALD; NORD, EVA; ZIER, CLAUDIA; DIETZ-WASCHKOWSKI, BARBARA; KERSIG, SUSANNE; SCHÜPBACH, HEINZ. Mindfulness-based

Enginy

stress reduction as a method for personnel development: A pilot evaluation. International Journal of Stress Management. 2007 May Vol 14(2) 188-198 WALLACE, B. ALAN; SHAPIRO, SHAUNA L. Mental Balance and Well-Being: Building Bridges Between Buddhism and Western Psychology. American Psychologist. 2006 Oct Vol 61(7) 690-701

83

Núm. 18 Any 2011 Època III

EL TRÀNSIT DE L’ESCOLA AL MÓN LABORAL LES PERSONES AMB DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL.

EN

EL TRÁNSITO DE LA ESCUELA AL MUNDO LABORAL EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. THE TRANSIT FROM SCHOOL TO THE WORKING MARKET IN INTELLECTUAL DISABLED PEOPLE. PROBLEMS, ANSWERS AND SOME FUTURE PROPOSALS. JAUME MARTORELL ADROVER Psicòleg (Col·leg. B-00879) RESUM

És evident que per a qualsevol persona el trànsit del món educatiu al món laboral representa un canvi prou important i significatiu en la seva vida. És un moment de prendre decisions importants, de conèixer les pròpies capacitats i limitacions, de tenir expectatives clares i realistes i de disposar del màxim d’informació possible per tal de fer l’elecció més encertada. Per tot això, tampoc no és estrany que es tracti d’un moment complicat i difícil en el que solen aparèixer dubtes, pors i angoixes i en el que la necessitat de trobar orientació i suport es fa gairebé imprescindible. I si això és així per la major part de la població, encara resulta molt més evident quan parlam de joves amb discapacitat intel·lectual (D.I.). En el present article, després d’una breu introducció sobre les dificultats d’accés al món laboral de les persones amb D.I. i de les possibles causes que poden ajudar a explicar aquesta problemàtica, passam a comentar l’experiència de l’Associació mallorquina per a persones amb discapacitat intel·lectual (amadip.esment) en el disseny i posada en funcionament l’any 2002 d’un servei de trànsit de l’escola al món laboral per a joves amb D.I. Aquest servei sorgeix precisament de la necessitat de facilitar aquest canvi d’etapa i oferir una resposta efectiva que asseguri l’elecció dels recursos formatius més adients, el suport i seguiment continuats i tot això encaminat a assolir una futura inserció laboral amb majors garanties d’èxit i de continuïtat. Acabam oferint un resum dels resultats més rellevants del servei i algunes propostes per al futur.

RESUMEN

Es evidente que para cualquier persona el tránsito del mundo educativo al mundo laboral representa un cambio bastante importante y significativo en su vida. Es un momento de tomar

Enginy

85

Núm. 18 Any 2011 Època III

decisiones importantes, de conocer las propias capacidades y limitaciones, de tener expectativas claras y realistas y de disponer del máximo de información posible con el fin de hacer la elección más acertada. Por todo eso, tampoco es extraño que se trate de un momento complicado y difícil en el que suelen aparecer dudas, miedos y angustias y en el que la necesidad de encontrar orientación y apoyo se hace casi imprescindible. Y si eso es así para la mayor parte de la población, todavía resulta mucho más evidente cuando hablamos de jóvenes con discapacidad intelectual (D.I.). En el presente artículo, después de una breve introducción sobre las dificultades de acceso al mundo laboral de las personas con D.I. y de las posibles causas que pueden ayudar a explicar esta problemática, pasamos a comentar la experiencia de la Asociación mallorquina para personas con discapacidad intelectual (amadip.esment) en el diseño y puesta en funcionamiento el año 2002 de un servicio de tránsito de la escuela al mundo laboral para jóvenes con D.I. Este servicio surge precisamente de la necesidad de facilitar este cambio de etapa y ofrecer una respuesta efectiva que asegure la elección de los recursos formativos más adecuados, el apoyo y seguimiento continuados y todo eso encaminado a alcanzar una futura inserción laboral con mayores garantías de éxito y de continuidad. Acabamos ofreciendo un resumen de los resultados más relevantes del servicio y algunas propuestas para el futuro.

ABSTRACT It’s evident for any person that the transit from the educational world to the working market represents a sufficiently important and significant change in life. Is the moment of taking big decisions, of knowing own skills and limitations, of having clear and realistic expectations and having the maximum of information as possible to take the right choice. For all that, is not strange that it becomes one of the moments more complicated and difficult in which they usually appear doubts, fears and anguishes and in which the need of finding orientation and support it becomes almost essential. And if that is like that for the most part of the population, still it’s a lot more evident when we talk of youngsters with intellectual disability (D.I). In the current article, after a brief introduction about the difficulties of access to the working market of people with I.D. and of the possible causes that can help to explain this problem, we continue remarking the experience of the Majorcan Association for intellectual disabled people (amadip.esment) in the design and starting up since 2002 of a service of transit from the school to the working market for young with I.D. This service appears just with the need to make easier this change of stage and to offer an effective reply that ensures the choice of the right training resources, the continuing support and follow-up and all of this directed to reach a future job market integration with great guaranties of success and continuity. Will finish offering a more relevant summary of results of the service and some proposals for the future.

86

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

1. INTRODUCCIÓ Amadip.esment (Associació mallorquina per a persones amb discapacitat intel·lectual) és una entitat no lucrativa, constituïda l’any 1962 per familiars de persones amb discapacitat intel·lectual (D.I.), amb la finalitat que aquestes persones i les seves famílies puguin gaudir d’una qualitat de vida en igualtat d’oportunitats que la resta de ciutadans i facilitant la seva inclusió social. A dia d’avui, amadip.esment, en col· laboració amb entitats públiques i privades, presta serveis i desenvolupa programes per a més de 650 persones adultes amb D.l. en àmbits tan diversos com la formació, l’ocupació, el treball, l’habitatge, el temps lliure, etc. Més de 300 treballadors i 70 voluntaris composen el seu equip humà. Des dels seus inicis, amadip.esment ha centrat bona part dels seus esforços en proporcionar oportunitats per tal que les persones amb D.I. tenguin la possibilitat de demostrar que ells també són elements valuosos de la societat, que tenen molt a dir i aportar i que ja no poden ser considerats més com a ciutadans “de segona”. Per això, consideram que un dels mitjans més eficaços per tal d’assolir aquest objectiu és la inserció laboral de les persones amb D.I. No cal oblidar que, en la nostra societat, el treball és possiblement aquella activitat humana que en major mesura possibilita la integració social de la persona, li proporciona un nivell més elevat d’autonomia personal i li permet desenvolupar un conjunt d’habilitats manuals i/o intel·lectuals que el converteixen en un subjecte social productiu i creatiu.

Enginy

Però quan parlam de l’accés de les persones amb D.I. al món laboral ens trobam amb una primera evidència descoratjadora: les persones amb D.I., en tractar-se de persones que majoritàriament necessiten comptar amb els suports adients (i permanents en moltes ocasions), són el col·lectiu amb més dificultats per a accedir i mantenir un treball d’entre les persones amb discapacitat. És suficient pegar una ullada a les següents dades per comprovar-ho:

Dues de cada tres persones amb discapacitat no treballen



Tal i com s’exposa a l’informe elaborat pel Centre d’Estudis i Programes Laborals de les Illes Balears (2006), el 67% de les persones amb discapacitat no participa en el mercat de treball, és a dir, es troba en situació d’inactivitat. Es pot afirmar, per tant, que dues de cada tres persones amb discapacitat a Balears no fan feina.



El creixement de l’atur és més ràpid en les persones amb discapacitat intel·lectual. I encara més a les Illes Balears



A finals del 2008 es trobaven en situació d’atur a les Illes Balears 253 persones amb discapacitat intel·lectual (increment del 37% el 2008 sobre el 2007). En relació a altres discapacitats, aquest increment està 12 punts per damunt de les persones amb discapacitat física i 21 sobre les persones amb discapacitat sensorial.

87

Núm. 18 Any 2011 Època III



Cada vegada hi ha més atur de llarga durada



El col·lectiu de persones amb discapacitat presenta més dificultats a l’hora de trobar una feina. El 29% de les persones amb discapacitat aturades de les Illes Balears duen més de dotze mesos sol·licitant feina, en front al 11% del total d’atur enregistrat a nivell provincial. A més, aquestes diferències són encara més evidents en la població femenina que en els homes amb discapacitat (un 32,2% de dones amb discapacitat duen més d’un any a l’atur, respecte a un 27,8 d’homes).





Hi ha menys contractes a jornada completa a la població amb discapacitat que en la població general El 66% dels contractes a persones amb discapacitat de Balears són a jornada completa, 7 punts per davall que en la contractació total. A més, el descens de la contractació l’any 2008 ha afectat especialment la contractació a temps complert, amb una disminució del 15%.

A més, també cal tenir molt present que en el cas d’aquelles persones amb discapacitat que han aconseguit un lloc de feina, la situació encara es troba molt lluny de considerar-se plenament normalitzada, ja que se sol detectar amb molta freqüència la següent problemàtica associada: • Baix nivell formatiu: sovint les persones amb D.I. tenen poca formació acadèmica a nivell post-obligatori, que en molts de casos és fruit d’un desconeixement dels recursos més adients o d’una orientació no adequada ateses les seves

88

•

•

•

•

característiques, fet que pot conduir a un abandonament i/o rebuig de la formació per part de la persona amb discapacitat. Treballs de baixa qualificació: El 40% dels contractes a les persones amb discapacitat son feines que s’emmarquen en el gran grup ocupacional de “treballs no qualificats”. Nivell salarial inferior. Nivells laborals més baixos equivalen gairebé sempre a un nivell salarial més baix, fet que dificulta que les persones amb D.I. puguin, per exemple, pagar-se un habitatge. Precarietat laboral. La precarietat laboral és major en el cas de les persones amb D.I., i major encara a Balears per culpa de l’estacionalitat. Dificultats de promoció i millora. És freqüent que les persones amb discapacitat que aconsegueixen mantenir un treball no promocionin en la seva vida laboral si no reben suports específics per millorar les seves condicions laborals i afrontar noves fites, com la promoció laboral o el canvi de lloc i activitat.

2. LES PERSONES AMB DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL. IMPLICACIONS I DIFICULTATS. Per tal de comprendre millor les causes d’aquesta problemàtica és imprescindible, en primer lloc, entendre d’una manera més acurada allò que implica la discapacitat intel·lectual i les dificultats associades: • Desenvolupament maduratiu inferior. El desenvolupament maduratiu de les persones amb D.I. és inferior a la mitjana en el seu grup d’edat. Per això, és freqüent que quan finalitzen la seva

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

etapa d’escolarització obligatòria, sovint tenguin unes expectatives que no es corresponen amb el nivell maduratiu necessari per poder accedir al món laboral. El més habitual és que les persones amb D.I. necessitin uns anys més de formació general centrada en l’adquisició de competències per desenvolupar-se en diverses situacions, i assolir una millor comprensió de l’entorn social i la forma correcta d’interactuar en ell (comunicació, raonament...). En aquest àmbit es podria incloure, a més, l’adquisició dels coneixements bàsics sobre el món laboral. • Dificultats d’aprenentatge i adaptació. Les persones amb D.I. tenen dificultats per aprendre. Necessiten sovint adaptacions en l’àmbit de la comunicació i el llenguatge, i tenen dificultats per afrontar situacions noves. • Dificultats en l’adquisició d’hàbits. L’àrea de les habilitats adaptatives inclou la major part de les necessitats de suport de les persones amb D.I. Aquí ens podem trobar des de dificultats per l’autocura (higiene, alimentació, vestit...), en les relacions amb els altres (habilitats socials), en l’ús dels recursos de la comunitat (transport, establiments públics...), dificultats per prendre decisions i resoldre problemes (autodeterminació), en la vida a la llar, i, per descomptat, en el conjunt dels hàbits necessaris per al treball, tant en allò que es refereix a hàbits bàsics per al treball (puntualitat, relacions amb els companys, seguiment d’instruccions, aprenentatge de tasques, compliment d’horaris...) com a les tasques específiques d’un lloc de feina o d’una activitat laboral concreta.

Enginy

• Baixa productivitat. És habitual que les persones amb D.I. treballin a un ritme menor que la resta, tot i que això depèn de les tasques a realitzar. A major complexitat de la tasca més desavantatge tendrà la persona amb discapacitat ja que probablement necessiti suports que altres persones en les mateixes circumstàncies no necessiten. • Entorn i recursos. La discapacitat no es pot entendre en sí mateixa sinó que s’ha de contemplar com la relació de la persona amb el seu entorn. En aquest sentit, la presència de barreres socials de cara a la inserció laboral de les persones amb discapacitat encara resulta elevada. Per això, una gran part de les actuacions destinades a que les persones amb D.I. que ja estan preparades per treballar puguin accedir finalment a un lloc de feina, han d’estar adreçades a sensibilitzar, conscienciar, informar i assessorar a tota la comunitat en general i a distints col· lectius en particular (comunitat educativa, empresarial, etc.). Per altra banda, és evident que sovint s’hauran de fer adaptacions a l’entorn i dotar de recursos per tal de minimitzar les dificultats derivades de la discapacitat (adaptacions pròpies en el lloc, d’horaris, de transport...). • Situació social i familiar. A més de les dificultats pròpies de la persona en relació a la seva discapacitat, coexisteixen sovint problemàtiques socials i/o familiars que poden interferir en la inserció laboral, i sobre les que és important incidir: - Necessitat d’ingressos econòmics propis - Dificultats, resistències, pors i sobreprotecció per part de la família en relació a l’accés al món laboral, especialment en

89

Núm. 18 Any 2011 Època III

cas que la persona amb discapacitat tengui una pensió - Pares en edat avançada o amb discapacitat - Necessitat d’un habitatge - Necessitat d’ oci - Necessitat de tutela en el futur • Altres discapacitats associades. Algunes de les persones amb D.I. presenten altres discapacitats associades (malaltia mental, discapacitats físiques...) fet que encara dificulta més les seves possibilitats d’inserció.

3. EL DIFÍCIL TRÀNSIT AL MÓN LABORAL DE LES PERSONES AMB DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL Però, arribats a aquest punt, també és molt important recalcar que tota la problemàtica associada a la D.I., si bé ens ajuda a comprendre millor les dificultats que té aquest col·lectiu per integrar-se laboralment, no en constitueix l’únic motiu ni, tal vegada, el més important. I és que, des de principis de la present dècada, a amadip.esment vàrem anar detectant un nombre creixent de persones joves amb D.I. que, una vegada finalitzada la seva etapa d’escolarització obligatòria, havien fracassat en els recursos post-obligatoris on havien estat orientats i/o havien tengut experiències laborals negatives a causa de la seva manca de formació, experiència, hàbits laborals i maduresa personal. En concret, cada vegada era més freqüent detectar joves que es trobaven en alguna de les següents situacions: • Persones que finalitzaven l’escolarització obligatòria i no rebien una orientació o

90

assessorament especialitzat sobre el recurs més adequat a les seves capacitats i/o necessitats. Es detectaven situacions en les que una persona amb discapacitat que havia fracassat en el recurs (formatiu o laboral) on havia estat orientada, podia arribar a passar a ca seva mesos (o fins i tot anys) abans de poder accedir finalment a un recurs adequat, trencantse d’aquesta manera el seu itinerari de transició a la vida adulta i a la inserció laboral. • Persones que realitzaven cursos de Garantía Social (avui PQPI) i que necessitaven un suport especialitzat per poder fer pràctiques en empreses i finalitzar així la seva etapa educativa en les mateixes condicions d’oportunitats que la resta d’alumnes. • Persones que havien abandonat la formació obligatòria i no havien tengut cap altre experiència formativa i/o laboral i necessitaven conèixer diferents activitats laborals per tal d’identificar i iniciar el seu itinerari d’inserció. • Persones que necessitaven suport per realitzar una formació ocupacional ordinària orientada al seu accés a un lloc de feina. Per altra banda, cada vegada era més freqüent la sol·licitud de serveis específics de la nostra entitat per part de persones amb D.I. menors de 21 anys que finalitzaven l’educació secundària o havien d’iniciar el seu primer contacte amb el món laboral (l’any 2008 vàrem prestar serveis a 167 persones de 21 anys o menors, respecte a 20 al 2002).

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Evolució dels usuaris pel que fa a l’edat a amadip.esment Evolució 2002-2008

2002

2005

2008

354

492

658

Usuaris fins a 21 anys

20

77

167

Usuaris majors de 45 anys

28

50

101

Persones ateses Edat 

Aquesta nova situació ens va obligar a estar molt atents a les necessitats que presenten aquests joves i fer front a problemàtiques noves i diverses que fins fa uns anys ens podien resultar, si no desconegudes, al manco una mica més llunyanes. Per tal de fer front a aquets nous desafiaments i minvar l’efecte negatiu que les seves conseqüències tenien sobre la formació i futura inserció laboral de les persones amb D.I., es va considerar que la nostra resposta s’havia de fonamentar en dos factors clau: a) Accions adreçades a millorar la valoració i orientació dels joves amb D.I. que finalitzaven la seva etapa d’escolarització obligatòria, acompanyant i oferint els suports necessaris durant tot el seu procés formatiu orientat a una futura inserció laboral. b) Conèixer les noves necessitats de les persones joves amb D.I. per tal de poder donar la resposta més adequada.

4. EL SERVEI DE TRÀNSIT ENTRE L’EDUCACIÓ I EL TREBALL PER A JOVES AMB D.I. Fonamentats en els principis abans esmentats, l’any 2002, amadip.esment va dissenyar

Enginy

i implantar per primera vegada a les Illes Balears el servei de trànsit entre l’educació i el treball per a joves que finalitzaven l’educació secundària, en coordinació amb els Instituts d’Educació Secundària (IES) de Mallorca. Un servei que pretenia donar resposta a la nova problemàtica que apareixia en un moment tan crític per la persona amb D.I. i per la seva família com és el trànsit a la vida adulta. Amb aquest servei es feia possible la col·laboració amb els Departaments d’Orientació dels IES, per tal de participar en la valoració i orientació dels alumnes amb D.I. d’entre 16 i 21 anys que es trobaven en aquesta etapa, assegurant l’accés als recursos més adients, el seguiment i suport en els mateixos i la seva posterior promoció a serveis d’inserció laboral. Els objectius generals d’aquest servei són: a) Respecte a les persones amb discapacitat intel·lectual

1. Q  ue les persones amb D.I. accedeixin als recursos de formació i inserció laboral adequats a les seves necessitats i expectatives, garantitzant la continuïtat dels suports que necessiten.



2. O  ferir els suports necessaris per capacitar a les persones amb D.I. per al treball.

91

Núm. 18 Any 2011 Època III



3. Que les persones amb D.I. que han finalitzat la seva etapa formativa puguin accedir finalment al treball en la modalitat més adequada (Centre Especial de Treball o Empresa Ordinària) i amb les adaptacions i suports que requereixin. b) Respecte als centres educatius



4. C  ol·laborar amb els centres educatius en l’orientació cap a recursos de formació o inserció laboral dels alumnes amb D.I. que finalitzen la seva etapa d’escolarització obligatòria. c) Respecte al teixit empresarial



5. F omentar la col·laboració de les empreses per contractar a treballadors amb D.I.

Com es pot comprovar, aquets objectius tenen com a finalitat essencial millorar el procés de trànsit del món escolar al món laboral de les persones amb D.I., i d’aquesta manera assegurar que els recursos formatius escollits són els més adients i els que millor poden contribuir a una futura inserció laboral exitosa. Per això, les accions concretes del servei que s’exposen a continuació, estan emmarcades en la nostra metodologia de Planificació Individual centrada en la persona, que es defineix tenguent en compte les necessitats individuals i posant especial èmfasi en el fet que aquestes necessitats canvien al llarg del temps, motiu pel qual els nostres processos han de ser suficientment flexibles per tal de poder donar resposta a realitats sempre canviants.

92

Accions del servei: a) Assessorament-Informació Les persones que sol·liciten el nostre servei procedeixen de centres educatius, motiu pel qual la majoria de les accions es porten a terme en el mateix centre escolar, juntament amb la família i l’orientador i/o tutor. En primer lloc, s’explica l’objectiu, accions i metodologia del servei ofertat i es proporciona assessorament als professionals de l’educació en matèria d’orientació laboral a persones amb D.I., així com informació sobre recursos de formació i feina i serveis d’atenció específics. A la vegada, l’orientador del centre proporciona la informació necessària sobre els possibles alumnes beneficiaris del servei. Cal remarcar que no es porta a terme cap acció amb el possible candidat sense haver presentat abans i de forma detallada el servei a la família, esmentant quins són els requisits d’accés i firmant una sol·licitud d’alta. Una vegada es compte amb el consentiment de la família, es procedeix a informar a la persona respecte al servei que li oferim i a les accions que es portaran a terme a partir d’aquest moment. La persona assumirà el compromís d’acceptar el suport i participar de forma activa en el seu procés cap a la formació i futura inserció laboral. En darrer lloc, en aquest moment també es recullen les dades personals del candidat, comprovant que compleix els requisits d’accés: edat (major de 16 anys) i certificat de discapacitat que especifiqui discapacitat intel· lectual. Si la persona finalment no complís els requisits se li facilitaria tota la informació ne-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

cessària per tal d’iniciar el procés de derivació cap a una altre recurs més adient. b) Valoració Es realitza una valoració de l’historial formatiu i laboral, necessitats de formació, interessos professionals, expectatives laborals, habilitats socials, autonomia personal i en la comunitat, situació de discapacitat i salut, situació personal i sociofamiliar i, en general, sobre qualsevol aspecte que es consideri rellevant en cada cas. En el procés de valoració/diagnòstic, la participació de la persona és molt important. L’autoconeixement del seu potencial, les seves capacitats, què pot fer i què necessita millorar i, molt important, en quins aspectes necessita suport, seran els altres temes rellevants en tot aquest procés. En darrer lloc, l’acceptació del professional de suport serà essencial per garantir l’èxit de tot el procés. A partir de la valoració realitzada s’estableixen les passes a donar amb la persona amb discapacitat concretant aquelles accions que han de portar-se a terme per assolir l’objectiu de formació i posterior ocupació. La clau és analitzar el seu perfil professional, els punts forts i els possibles obstacles pel procés d’inserció. c) Orientació Una valoració correcte i acurada de la persona ens ajudarà a orientar sobre el recurs de formació i /o inserció laboral més adequat per a ella. El tècnic de suport realitza la recerca de recursos de formació i inserció amb l’objectiu de conèixer:

Enginy

-O  ferta de recursos formatius - a ltres serveis d’inserció laboral - les ofertes del mercat laboral, anàlisi de perfils laborals… A partir d’aquí, juntament amb l’alumne, l’orientador del Centre Educatiu i la família, es valoren els recursos més adients en funció dels objectius establerts i de les pròpies preferències de la persona, a través de la revisió de: - L ’oferta de formació reglada: Iniciacions professionals i cicles formatius de grau mitjà. - L ’oferta formativa per a l’ocupació de les Illes Balears, cursos del FSE (objectiu 3), Escoles-Taller, Tallers d’Ocupació, centres privats de ensenyament, etc. - L es accions de formació específica d’amadip.esment. - L es ofertes laborals del centre especial de treball d’amadip.esment. - E ls serveis de Treball amb Suport adscrits a la Taula d’Inserció Laboral. - L es ofertes laborals del SOIB, IMFOF, Premsa escrita, CAEB… - E ls serveis socials específics, etc. Cal afegir que, pel perfil de les persones amb les que treballam, proporcionar únicament informació no sol esser suficient. La majoria necessiten més suport per accedir als recursos adients, motiu pel que es fa necessari un acompanyament més intens en aquesta fase del procés. d) Acompanyament i suport a recursos de formació normalitzada o específica Es facilita l’accés al recurs de formació més adient a través del suport, tant a l’alumne com

93

Núm. 18 Any 2011 Època III

als professionals del nou centre, en funció de les seves necessitats: - Suport a l’alumne: en totes les gestions prèvies a la incorporació a la formació (inscripció, matriculació, tramitació de documentació necessària, incorporació, etc.). I durant la formació, fent un seguiment i proporcionant assessorament i suport, especialment en la part pràctica dels programes de qualificació professional inicial (PQPI) i cicles formatius (recerca d’empreses, suport al lloc de feina...). - Suport al tutor: se li ofereix informació rellevant de l’alumne a través d’un informe d’incorporació, destacant si requereix adaptacions i/o suports específics. S’estableixen reunions periòdiques de seguiment i coordinació amb ell. Es defineixen actuacions davant possibles incidències o necessitats que puguin sorgir. Acompanyament a recursos d’inserció. Una vegada finalitzada l’etapa formativa i quan la persona ja ha assolit els objectius fixats per la seva incorporació al món laboral, es facilita l’accés al recurs d’inserció més adient a través d’un acompanyament a la inscripció, entrevista de selecció, i incorporació al nou recurs seleccionat.

5. ALGUNS RESULTATS Els resultats obtinguts des de que l’any 2002 es va posar en funcionament el servei i la bona rebuda que ha tengut per part de les persones amb D.I. i les seves famílies i entre els professionals de l’educació dels centres educatius amb els que hem col·laborat durant els darrers anys, constitueixen clars indicadors de l’eficàcia del servei i demostren que ha contri-

94

buït a donar resposta a una necessitat que fins aleshores no estava coberta, facilitant el trànsit de les persones amb D.I. del món educatiu al món laboral, assegurant una formació més adequada i ajustada a les seves capacitats, necessitats i desitjos i vetlant per una futura inserció laboral amb majors garanties d’èxit i de continuïtat. A manera de resum podem assenyalar els següents resultats: -C  ada any col·laboram amb els Departaments d’Orientació de 45 centres educatius de Palma i Calvià - V aloram, orientam i oferim suport a 85-90 alumnes cada any - A tenem uns 55-60 alumnes nous cada any - E l 60% dels alumnes orientats pel nostre servei accedeixen a formació - E l 20% accedeixen a serveis de suport a la inserció laboral - E l 20% accedeixen a serveis socials -Q  uan finalitzen l’escolarització, les persones continuen formant-se entre 1 i 3 anys més. - E l 55% de les persones que fan formació aconsegueixen feina

6. NOVES NECESSITATS DETECTADES I PROPOSTES DE FUTUR Al llarg d’aquets anys de funcionament del servei i gràcies a l’experiència de col·laboració amb els centres educatius, ens ha estat possible detectar altres necessitats demandades per les famílies, tutors de formació, orientadors i els mateixos alumnes que consideram important posar sobre la taula perquè seran les qüestions que marcaran les línees d’actuació futures i la posada en funcionament de nous serveis o programes. Cal remarcar que segons l’etapa educativa en què es trobi l’alumne

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

(obligatòria o post-obligatòria) haurem de fer front a distintes necessitats: • Etapa d’educació obligatòria: en aquesta etapa ens trobam amb alumnes amb necessitats educatives especials associades a D.I., menors de 16 anys, que pel seu nivell intel·lectual ja no tenen possibilitat d’avançar acadèmicament i que sovint presenten altres necessitats a les que el centre educatiu considera que ja no pot donar resposta. Alumnes que en aquestes circumstàncies acaben patint importants problemes de desmotivació, absentisme, dificultats d’integració social en el grup, problemes de comportament, etc. • Etapa d’educació post-obligatòria: En aquest moment ens podem trobar amb tres tipus d’alumnes: 1. Alumnes que als 16 anys han d’accedir a programes d’iniciació professional (PQPI o CAPI) i no tenen la maduresa personal i social suficient per assolir els objectius del programa. 2. Alumnes que finalitzen un programa PQPI o CAPI però que als 17 anys encara no han assolit ni la maduresa ni la preparació suficients per accedir al món laboral i pels quals l’oferta formativa existent no és adequada a les necessitats que presenten. 3. ����������������������������������� Alumnes de 16 anys que, per les seves extenses necessitats de suport, tenen com a única alternativa accedir a recursos per adults (p. ex: centre ocupacional).

Enginy

Per tal de donar resposta a aquestes noves necessitats, des d’amadip.esment volem fer algunes propostes de futur amb la intenció fonamentalment que les persones amb D.I. puguin romandre durant el màxim de temps possible en els recursos educatius i retardar així l’accés a serveis per als que no estan preparats ni són adequats a la seva edat, realitzant en canvi un altre tipus de programes més adaptats a les seves necessitats individuals. Per això, la nostra proposta es fonamenta en tres punts: 1. Oferir programes adaptats a les necessitats del joves amb D.I., orientats a millorar les competències personals, socials i laborals. Per això una alternativa podria ser l’adaptació dels actuals programes de transició a la vida adulta (TAVA), a perfils d’alumnes amb un nivell intel·lectual moderat-lleuger, en col·laboració amb entitats no lucratives especialitzades en l’atenció a les persones amb D.I. 2. Disposar d’alternatives flexibles que permetin una atenció individualitzada combinant l’assistència al centre educatiu amb la realització d’activitats prelaborals en centres de treball, centres ocupacionals, empreses... o realitzant programes de millora de l’autonomia personal i social. 3. Ampliar la durada dels CAPI (Curs d’Aprenentatge professional inicial), en la modalitat de tallers específics a dos anys. Ampliar també la durada dels PQPI (Programa de qualificació professional inicial) a dos anys per a les persones amb D.I. que no accedeixen als mòduls voluntaris ja que no poden obtenir la titulació de l’ESO.

95

Núm. 18 Any 2011 Època III

Consideram que aquestes propostes podrien contribuir a donar resposta d’una manera significativa a les noves necessitats detectades, proporcionant alternatives flexibles i millorant, en definitiva, la qualitat de vida de les persones amb D.I. I perquè som molt conscients que la col·laboració de les administracions públiques, i en aquest cas molt especialment de l’administració educativa, és de vital importància perquè aquestes propostes esdevinguin una realitat, no volem deixar

passar l’ocasió per demanar-los que tenguin la sensibilitat i flexibilitat suficients per apostar per aquets tipus de projectes i per admetre i finançar nous models i noves maneres de fer en l’àmbit de la formació de les persones joves amb D.I. No cal oblidar que, en definitiva, és el futur d’aquestes persones i, per tant, el futur d‘una societat més justa i igualitària, el que està en joc.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ADEPSI. La formación para el empleo de la persona con discapacidad psíquica. Las Palmas de Gran Canaria, 1997.

IBAS. Assessorament a professionals sobre valoració de discapactitats. Palma de Mallorca, 2002.

BACH, H. La deficiencia mental, aspectos pedagógicos. Ed. Cincel. Madrid, 1980.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Evaluación de la integración escolar. Madrid, 1988.

CAEB. Estudi de necessitats de formació i integració laboral de les persones amb discapacitat a les Illes Balears. Palma de Mallorca. CONSELLERIA D’EDUCACIÓ I CULTURA. Guía de la oferta formativa: Formación Profesional. Palma de Mallorca, 2009. COTANDA, J.M. Elementos prácticos para la detección de las necesidades de formación: Un enfoque Transnacional. Ed. Xunta de Galicia. Santiago de Compostela, 1997.

MOLINA, S. Deficiencia mental: aspectos psicoevolutivos y educativos. Ed. Aljibe. Málaga, 1994. MONTERO, D. Evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidades. Ed. Mensajero. Bilbao, 1993. OBSERVATORI SOCILABORAL DE LA CONSELLERIA DE TREBALL I FORMACIÓ. Recursos d’Orientació.

DE LA VILLA, L.E Y SAGARDOLL, J.A. Derecho al trabajo de las personas con minusvalía. Ed. Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid, 1991.

PALLISERA, M. Transición a la vida adulta y vida activa de las personas con discapacidad psíquica. Ed. EUB. Barcelona, 1996.

ESTEBAN LEGARRETA, R. Concepto de trabajo y discapacidad. Ministerio de trabajo y asuntos sociales. Madrid, 1999.

SALVADOR, L. Retraso mental y enfermedad psiquiátrica. Ediciones en neurociencias. Barcelona, 1995.

96

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

SANZ, S. Integración escolar en las personas con minusvalía; panorama internacional. Ed. Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid, 1992.

VVAA. Evaluación psicosocial del retraso mental. Ed. Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid, 1995.

VERDUGO, M.A. Calidad de vida de personas con retraso mental. M.A. Verdugo. Ed. Universidad de Salamanca. San Sebastián, 1997.

VVAA. Orientació laboral: Una eina per a la inserció. Ed. Govern de les Illes Balears. Palma de Mallorca, 2000.

VVAA. Alumnos con necesidades educativas especiales. Ed. Popular. Madrid, 1988.

VVAA. VII Jornadas Científicas de investigación sobre personas con discapacidad. Ed. Amarú. Salamanca, 2009.

VVAA. Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías. Ed. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid, 7.

VVAA. Congreso FEAPS Siglo XXI (Ponencias). Ed. FEAPS. Madrid, 1996.

VVAA. DSM IV-TR. Ed MASSON. Barcelona, 2009.

Enginy

VVAA. Discapacidad y conducta adaptativa. Ed. Ministerio de Asuntos Sociales. Bilbao, 1993

97

Núm. 18 Any 2011 Època III

REVISIÓ SOBRE EL TRASTORN DISMÒRFIC CORPORAL (TDC) I LA SEVA RELACIÓ AMB ELS TRASTORNS DE L’ESTAT DE L’ÀNIM. REVISIÓN ACERCA DEL TRASTORNO DISMÓRFICO CORPORAL (TDC) Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO. REVIEW ABOUT THE BODY DYSMORPHIC DISORDER (BDD) AND ITS RELATIONSHIP WITH AFFECTIVE DISORDERS. MARÍA DOLORES PUJADAS SÁNCHEZ Psicòloga (Col·leg. B-00858 Psicòloga especialista en psicoteràpia, acreditada per l’E.F.P.A. (Federació Europea d’especialistes en Psicoteràpia) RESUM

En l’anterior edició d’aquesta revista, es va publicar un estudi sobre el concepte bellesa, analitzant la bellesa interior i la bellesa com a element estètic a través de diferents punts de vista: com una qualitat personal, com a element artístic i cultural a través de la història, des del subjectiu cap al més objectiu i universal, com a ciència i els aspectes psicològics de la mateixa a través de la moda, característiques de personalitat i diferents patologies. En aquesta edició he volgut aprofundir en l’aspecte científic, cultural i social que té l’anomenat “culte al cos” o “culte a la imatge”, basant-me en la repercussió mediàtica del mateix i la seva principal patologia, el TDC, amb greus conseqüències sobre la salut física i mental, en especial els Trastorns de l’Estat d’Ànim.

RESUMEN

En la anterior edición de esta revista, se publicó un estudio acerca del concepto belleza, analizando la belleza interior y la belleza como elemento estético a través de diferentes puntos de vista: como una cualidad personal, como elemento artístico y cultural a través de la historia, desde lo subjetivo hacia lo más objetivo y universal, como ciencia y los aspectos psicológicos de la misma a través de la moda, características de personalidad y diferentes patologías. En esta edición he querido profundizar en el aspecto científico, cultural y social que tiene el llamado “culto al cuerpo” o “culto a la imagen”, basándome en la repercusión mediática del mismo y su principal patología, el TDC, con graves consecuencias sobre la salud física y mental, en especial los Trastornos del Estado de Ánimo.

Enginy

99

Núm. 18 Any 2011 Època III

ABSTRACT

In the previous edition of this magazine, a study was published about the concept of beauty, analyzing the internal beauty and the beauty as an aesthetic element via different points of view: as a personal quality, as an artistic and cultural element via the history, from the subjective thing towards the most objective thing and universal, as a science and the psychological aspects of the same one via the fashion, personality characteristics and different pathologies. In this edition we have wanted to deepen in the scientific, cultural and social aspect that it has the so-called “to worship the body” or “ to worship the image”, being based on the media repercussion of the same one and its main pathology, the BDD, with serious consequences on the physical and mental health, especially Mood Disorders.

1. INTRODUCCIÓ Partiendo de una publicación realizada por la Universidad de Valladolid acerca de los diferentes trastornos psíquicos en la mujer, me he acercado a la bibliografía existente y diferentes publicaciones de revistas científicas para corroborar dicho estudio. El estudio comienza analizando la asimetría funcional del cerebro y sus diferencias en el hombre y la mujer. Parece ser que en el hombre hay mayor capacidad para el manejo de estrategias videoespaciales y reconocimiento de formas en conjuntos completos, siendo éstas junto a la capacidad lingüística más asimétrica que en la mujer, encontrándose el área del lenguaje en el hemisferio izquierdo y el reconocimiento espacial en el derecho. En la mujer ambas capacidades están distribuidas más simétricamente en ambos hemisferios. (McCoby, 1974). En el procesamiento de la información, en la mujer median además otras cuestiones hormonales, afectivas y culturales, que responden a mayor predominancia del hemisferio derecho. Cuestiones antropológicas biológicas y socioculturales, unidas al fenómeno de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, han influido en gran medida en la exce-

100

siva preocupación por la imagen corporal. La prevalencia del TDC se da en mayor medida en la mujer y es motivo de preocupación y estudio en el ámbito clínico. El TDC o Dismorfofobia, está clasificado en el DSM-IV. Se caracteriza por la preocupación en modificar la apariencia física para corregir defectos imaginarios de la apariencia física. Incluso en el caso de ser un defecto real, el núcleo del trastorno gira en torno a la obsesión y la preocupación excesiva, causando distrés (estrés mantenido de forma continuada) y disfunción en diferentes áreas, personal, laboral o social. El diagnóstico es acertado cuando los síntomas no son explicados por un trastorno de la conducta alimentaria. En el TDC hay una alteración de los esquemas mentales en cuanto a la percepción errónea de la imagen corporal o facial. Ello las puede llevar incluso a recurrir a cirugía estética o diferentes técnicas de estética para la cara o cuerpo y también a dedicarse en exceso al ejercicio físico, dietas y alteraciones de la conducta alimentaria referido a la imagen corporal. Los riesgos de la cirugía se dan por la reincidencia y por la creciente insatisfacción de los

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

resultados que la llevan a deprimirse. Suelen ser rinoplastias o retoques de las orejas en la cara y liposucción o mamoplastia (aumento o reducción) en el cuerpo, convirtiéndose en un círculo vicioso.

se niega a sí misma y evita el contacto social, buscando soluciones estéticas que no hacen sino reforzar sus dudas y aumentar su malestar cuando la solución más eficaz consiste en una terapia cognitiva de exposición a los síntomas.

Se da por hecho que subyace un trastorno de personalidad y correlaciona con trastornos del estado de ánimo, especialmente con la depresión, el trastorno obsesivo compulsivo, rasgos de personalidad esquizoide y narcisista. Derivado de ello puede darse fobia social o ansiedad interpersonal. En el peor de los casos tiene relación con las conductas suicidas.

2. ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS

Estudios sociodemográficos no encuentran diferencias en diferentes culturas. La adolescencia se considera un factor de riesgo por la vulnerabilidad de ésta hacia los diferentes estímulos comerciales, estereotipos sociales y su relación con la pertenencia al grupo para conservar la identidad referida al mismo. De hecho el TDC tiene su aparición en la adolescencia y está mucho menos estudiado que otros trastornos de la imagen corporal como los trastornos de alimentación, anorexia y bulimia. Se ha intentado explicar el inicio y mantenimiento de los síntomas a través del modelo cognitivo del comportamiento. Hay un proceso de atención selectiva y focalizada en las partes que son motivo de preocupación. El ciclo se inicia buscando la representación externa de la apariencia personal, normalmente ante un espejo, activando una imagen mental distorsionada que va en aumento, surgiendo un rechazo hacia la misma. A continuación surge la valoración negativa acerca de la imagen en el cual intervienen además de los factores personales, los ya mencionados valores culturales y sociales. Dicha preocupación se mantiene por conductas de evitación. La persona con TDC

Enginy

Desde el campo de la neurobiología, la conducta espacial permite situarse a uno mismo en el espacio, en relación a otros espacios o elementos. Las representaciones mentales se realizan a través de mapas cognitivos. Estos mapas o representaciones mentales se dividen en tres subespacios: la propia superficie del cuerpo, el espacio distal interno o externo hacia donde se dirige el cuerpo y un tercero, el espacio de aprehensión en torno al cuerpo, que explicaría el esquema que se percibe del propio cuerpo. El responsable de la conducta espacial es el hipocampo. Esta parte del cerebro está situada en el lóbulo temporal, justo en el medio de cada hemisferio cerebral, que junto a la amígdala, forman parte del sistema límbico. La amígdala se ocupa de las respuestas afectivas y los estímulos sensitivos. La asociación de estímulos afectivos y de emoción es fundamental para el aprendizaje porque los estímulos sensitivos se asocian con sus consecuencias positivas, negativas o neutras y la conducta se modifica en consecuencia. Por otra parte interviene el sistema neuroendocrino, formado por un conjunto de glándulas, como la hipófisis y el hipotálamo, situado en la base del cerebro. La primera se ocupa de sintetizar las hormonas y las libera al torrente sanguíneo. El hipotálamo, es el responsable de la secreción hormonal. És-

101

Núm. 18 Any 2011 Època III

tas a su vez actúan sobre el sistema nervioso, participando en la regulación de los procesos emocionales. Las glándulas endocrinas, están involucradas en diversas funciones de la conducta humana, en especial las emociones, la memoria, el aprendizaje y en patologías como la depresión, ansiedad o anorexia nerviosa. Esta breve descripción, nos ayudará a entender en qué forma interactúa la farmacología con los diferentes sistemas. Hay técnicas de investigación en neuroendocrinología para establecer los mecanismos de regulación hormonal a nivel central. Las pruebas más utilizadas para medir estructuras y procesos cerebrales han sido el PET y MRI, junto a pruebas neuropsicológicas de aprendizaje, atención, toma de decisiones y habilidades visuales-espaciales, para determinar déficits en la correcta interpretación del reconocimiento facial, pudiendo encontrarse lesiones de las áreas descritas que afectan el reconocimiento de estímulos complejos, como el rostro y afectando además funciones afectivas y personalidad.

3. FARMACOLOGÍA La hipótesis monoaminérgica, sostiene que en ciertas depresiones hay un decremento en los niveles funcionales de estos neurotransmisores, en especial de la serotonina (5TH) cerebral. La tasa de esta sustancia en el cerebro se incrementaría por la acción de los antidepresivos. Se observó que ciertos fármacos que reducían la cantidad de estos neurotransmisores podía inducir a la depresión, mientras que ciertos antidepresivos (tricíclicos e inhibidores de la MAO) los potenciaban. Esta concepción,

102

en un principio simplista, ha resultado muy valiosa para centrar la atención en los tres sistemas neurotransmisores monoaminérgicos: norepinefrina, dopamina y serotonina. Esta hipótesis nos llevaría a postular que algo no funciona bien, por diversas causas, en los receptores de los principales neurotransmisores monoaminérgicos, induciendo a la depresión. El uso de los antidepresivos, comienza en los años 60, desarrollándose la mayor parte de los antidepresivos denominados tricíclicos (ADT). Posteriormente se empezaron a utilizar los inhibidores de monoaminooxidasa (IMAO), como la imipramina, al descubrir de forma casual que producían euforia y mayor iniciativa en las personas que los tomaban, reduciendo la mayoría de síntomas depresivos con un reiterado efecto terapéutico positivo. A mediados de los años 80, se introdujeron los primeros inhibidores selectivos de recaptación de serotonina (ISRS), como la fluoxetina o paroxetina. A pesar de que todavía los primeros son un referente, estos últimos han reducido significativamente los efectos secundarios como sequedad de boca, mareos, somnolencia o problemas sexuales. Algunos de éstos antidepresivos (ISRS), también han mostrado buenos resultados con otro tipo de trastornos como el Trastorno obsesivo compulsivo (TOC), el trastorno del control de los impulsos o la anorexia y bulimia. El TDC, está clasificado en el marco del TOC, por lo que responden preferentemente a los inhibidores selectivos de recaptación de serotonina, más que a los inhibidores de la re-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

captación noradrenérgica, que presentan mayor eficacia en el tratamiento de la depresión. Hay evidencia de ello en estudios realizados, por el contrario no existe evidencia del resultado de la medicación antipsicótica.

4. LA BIBLIOGRAFÍA Y DIVERSOS ARTÍCULOS DE REFERENCIA EN REVISTAS CIENTÍFICAS AVALAN ESTA INTRODUCCIÓN SOBRE EL TDC El TDC y la depresión son las condiciones mentales más frecuentes en la consulta prequirúrgica estética. La depresión es la comorbilidad que más se da en el TDC, sobre todo en adolescentes. A través de una muestra seleccionada de población que ha decidido someterse a cirugía estética, se ha intentado determinar si existe mejoría en el estado de ánimo después de someterse a la operación. Hay controversia entre los psiquiatras y los profesionales de la cirugía plástica en este sentido, abogando los primeros por un tratamiento psiquiátrico antes de la intervención. La solución radica en un tratamiento conjunto con la asesoría del psiquiatra. El mayor riesgo de la intervención se debe a los problemas ya mencionados de aspectos socioculturales, ya que el TDC puede haber sido inducido culturalmente a través de estereotipos de belleza actual. Aproximadamente un 30% de pacientes diagnosticados con TDC ya han sido operados en más de una ocasión y su frustración va en aumento, derivando su insatisfacción a otras zonas de su cuerpo. La mayoría de ellos habían generado falsas expectativas respecto a la intervención.

Enginy

Según la Asociación Británica de Cirujanos Plásticos Estéticos (BAAPS), hubo un incremento de un 12% de intervenciones en 2007. El 90% de intervenciones corresponde a mujeres para mamoplastia de aumento, seguido de rinoplastia. En un estudio realizado por la Sociedad Americana de Cirujanos Plásticos (ASPS), en intervenciones realizadas en 2007, encontraron un 20% de sujetos con criterios diagnóstico de TDC y un 10% con criterios de depresión, mientras que en el grupo control no se encontró ningún criterio diagnóstico psiquiátrico. En cuanto al estudio de la prevalencia prequirúrgica, el TDC registró un 9% en la etapa preadolescente con una comorbilidad del 26% de episodios depresivos. En otro estudio con una muestra de personas ya reincidentes en cirugía plástica, y que con el tiempo habían ido desplazando el objeto de su preocupación a diferentes zonas del cuerpo, se encontró una prevalencia del TDC del 53% y comorbilidad con depresión mayor y distimia. En cuanto a comorbilidad, la depresión se encuentra con mayor frecuencia en los pacientes con TDC, entre un 80% y 90%. Algunos autores encuentran un perfil psicopatológico asociado al interés por realizar un cambio de imagen. Estudios recientes confirman que el 20% de la población que se somete a una intervención de cirugía estética, padece algún trastorno del estado de ánimo, siendo la depresión el más frecuente.

103

Núm. 18 Any 2011 Època III

Se ha estudiado la relación del TDC con el suicidio, prevaleciendo la ideación suicida en las mujeres en un 50% y en un 66% en los hombres, aunque se cree que predomina la comorbilidad psiquiátrica. En un estudio reciente en mujeres que han sido intervenidas de mamoplastia de aumento, se ha encontrado una tasa de suicidio tres veces superior a la población normal, aumentando el riesgo después de los 40 años. Se ha comprobado que la cirugía estética no es efectiva en el tratamiento del TDC ni de sus diferentes comorbilidades psiquiátricas, aunque tampoco hay evidencia de empeoramiento clínico, salvo en los casos recurrentes. El tema de la cirugía plástica ha generado mucha controversia, pero se encuentran mejoras significativas si se combina con tratamiento psiquiátrico. La mayor preocupación radica en los adolescentes, sobre todo si muestran cambios de conducta en su estado de ánimo, son consumidores de sustancias o se encuentran bajo tratamiento psiquiátrico, en cuyo caso está totalmente contraindicado. Un buen diagnóstico diferencial debe contemplar además si el motivo de la intervención coincide con algún determinante de crisis vital, como divorcio, situación laboral, imitación de modelos sociales, expectativas irreales de resultados, múltiples intervenciones previas, comportamiento agresivo, psicosis, y sobre todo si el TDC no se refiere a un solo elemento de preocupación sino que es generalizado. La cirugía plástica se revisa también en función de obligación de resultados. Se cuestiona a veces al cirujano y se le exige un determinado modelo. Desde este punto de vista hay aspec-

104

tos legales que le obligan y le amparan como ocurre en otras diferentes áreas de la medicina. Sin embargo la especialidad Cirugía Plástica o Estética y Reparadora, se sitúa en la línea divisoria entre la obligación de medios y la obligación de resultados. Algunos autores abordan el TDC desde un punto de vista psicológico. Una revisión del concepto de imagen corporal para estudiar la prevalencia de este trastorno y su relación con aspectos perceptivos, emotivos y conductuales del trastorno, con una revisión de los métodos y tratamientos psicoterapéuticos llevados a cabo en este campo. Otros autores lo relacionan con los trastornos de alimentación, en especial anorexia nerviosa, postulando el modelo estético corporal en base a modelos socioculturales actuales, como la extrema delgadez o los atributos externos femeninos. El profesor Julio López Amo escribe sobre “percepción y autoengaño” y reflexiona en torno a la complejidad de la personalidad humana en un medioambiente repleto de contradicciones, de metas imposibles de realizar y falsas imágenes publicitarias. La falta de autoestima y autocrítica conducen a situaciones de frustración cuando no coincide la imagen que tenemos de nosotros con la imagen que tiene los demás.

5. DIFERENTES TRATAMIENTOS El tratamiento para estos pacientes es difícil pero se contempla un tratamiento multidisciplinar que va desde la psiquiatría a la terapia cognitivo conductual. Aquellos pacientes que asumen que el problema está en su mente y no en su cuerpo tienen mayores posibilidades de recuperación.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Terapia cognitiva conductual Se basa en tareas graduales de exposición o actividades sin conductas de evitación. Requiere una redefinición de las imágenes y traumas pasados y reestructuración cognitiva para reafirmar los valores acerca de la importancia de su propia imagen. El compromiso, una buena interacción entre paciente y terapeuta para el desarrollo de la misma y la comprensión psicológica de los factores que mantienen el TDC son buenos predictores de éxito en la terapia. A pesar de que los criterios diagnósticos del TDC no coinciden en su totalidad con los trastornos de alimentación y anorexia nervio-

sa, el común denominador de la concepción errónea de la imagen corporal hace que el tratamiento cognitivo conductual sea similar en ambos casos. La terapia con grupos de apoyo se muestra muy eficaz. Farmacoterapia Los tratamientos más eficaces, al igual que ocurre en el TOC, son dosis altas de inhibidores de recaptación de serotonina (ISRS), entre los cuales destacan la clomipramina, fluoxetina y fluvoxamina y en menor medida la paroxetina, sertralina y citalopran. La neurobiología y el papel de la serotonina en el TDC todavía son especulativos, existiendo algunos casos de empeoramiento con inhibidores de la recaptación de serotonina.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: GÓMEZ RESTREPO Y COLS. Psiquiatría Clínica. Editorial Panamericana, 2008. KOLB Y WISHAW. Neuropsicología humana. Editorial Panamericana, 2006.

MACÍAS FERNÁNDEZ, JOSÉ A. Y COLS. Trastornos Psíquicos en la mujer. Edita Universidad de Valladolid, 2005. STEPHEN M. STAHL. Psicofarmacología. Editorial Ariel Neurociencia, 2006.

ARTÍCULOS DE REFERENCIA: - Anorexia y depresión: evaluación de personalidad en muestras de adolescentes. Tesis doctoral. Elena García-Alcañiz Calvo. Facultad de Psicología. Universidad complutense de Madrid, 2000.

Enginy

- Insatisfacción corporal en adolescentes latinoamericanas y españolas. Revista Psicothema, Vol.20, nº 1. Susana Rodríguez y Soledad Cruz. Facultad de Psicología. Universidad del País Vasco, 2007.

105

Núm. 18 Any 2011 Època III

- Intervención cognitivo-conductual en Imagen Corporal. Revista Psicología Conductual, Vol.12, nº 3. Rosa María Raich y cols. Universidad Autónoma de Barcelona, 2004. - Importancia en la detección del TDC y depresión antes de someterse a un procedimiento estético electivo: Recopilación de datos de diferentes autores a través del Programa de medicina de la facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Autónoma de Bucaramanga. Colombia. Vol.12, nº 1, 2009.

106

- La cirugía estética como obligación de resultados. Almudena Domínguez Martín. Revista Lex Nova, 2008. - Una perspectiva desde la psicología de la salud de la imagen corporal. Rosa María Raich. Revista Avances en Psicología Latinoamericana. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona, 2004.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

EDUCANT EL SENTIT DE L’HUMOR: EXPERIÈNCIES PRÀCTIQUES (ANÀLISI I CONCLUSIONS). EDUCANDO EL SENTIDO DEL HUMOR: EXPERIENCIAS PRÁCTICAS (ANÁLISIS Y CONCLUSIONES). EDUCATING THE SENSE OF HUMOUR: PRACTICAL EXPERIENCES (ANALYSIS AND CONCLUSIONS). FRANCESC XAVIER DELGADO DROVER Psicòleg (Col·leg. B-00939) i terapeuta gestalt, consulta privada. RESUM

L’estudi de les emocions positives es escàs en la investigació científico-experimental donat que sovint centram més la nostra atenció en combatre el mal, el dolor, el patiment i les enfermetats que en conèixer com el cultiu de les emocions positives pot prevenir o evitar l’afectació d’aquelles primeres. La felicitat, els humors i afectes positius s’han considerat de menys valor que l’estudi de les emocions negatives donat que ens sembla que, la proliferació d’aquestes darreres, amenacen el benestar de la persona. Martin Seligman, impulsor de la psicologia positiva, en els darrers anys està postulant que el sentit de l’humor és una fortalesa humana universal. Esbrinar què és i com es desenvolupa el sentit de l’humor és l’objecte de les accions formatives que impartesc des de l’any 2004 a diversos entorns laborals de Balears. Amb aquest article pretenc fer un recull, una reflexió, una anàlisi d’aquesta experiència, així com una projecció de les futures passes a seguir en aquesta disciplina -l’educació del sentit de l’humor- que en els darrers anys té una demanda molt elevada en l’entorn sociosanitari i educatiu.

RESUMEN

El estudio de las emociones positivas es escaso en la investigación científico-experimental dado que a menudo centramos más nuestra atención en combatir el daño, el dolor, el padecimiento y las enfermedades que en conocer cómo el cultivo de las emociones positivas puede prevenir o evitar la afectación de aquéllas primeras. La felicidad, los humores y afectos positivos se han considerado de menos valor que el estudio de las emociones negativas dado que nos parece que, la proliferación de éstas últimas, amenazan el bienestar de la persona. Martin Seligman, impulsor de la psicología positiva, en los últimos años está postulando que el sentido del humor es una fortaleza humana universal. Averiguar qué es y cómo se desarrolla el sentido del humor es el objeto de las acciones formativas que imparto desde el año 2004 en diversos entornos laborales

Enginy

107

Núm. 18 Any 2011 Època III

de Baleares. Con este artículo pretendo hacer una recopilación, una reflexión, un análisis de esta experiencia, así como una proyección de los futuros pasos a seguir en esta disciplina -la educación del sentido del humor- que en los últimos años tiene una demanda muy elevada en el entorno socio-sanitario y educativo.

ABSTRACT

The study of the positive emotions is scant in the scientific and experimental investigation because we often focus more our attention when fighting the ill, the pain, the suffering and the illness instead of knowing how breeding of positive emotions can prevent or avoid the affectation of those first. The happiness, the humours and positive affections have been considered of less value than the study of the negative emotions because they seem that, the proliferation of these latest ones, threaten the well-being of the person. Martin Seligman, promoter of the positive psychology, in recent years is postulating that the sense of humour is a human universal strength. To find out what and how does the sense of humour takes place is the object of the formative actions that I give since 2004 at different working environments at the Balearic Islands. With this article I expect to make a review, a reflection, an analysis of this experience, as well as a shooting forward of the future steps to follow in this discipline - the education of the sense of humour - that in recent years has a very high demand in the health and educational environment.

1. DE BON DE VERES! Del dolor a l’humor És possible que aquest apartat no caigui bé en aquest article ni en els seus inicis, de totes maneres aquesta és la meva veritat i l’impuls mitjançant el qual he entrat en contacte amb aquest món de l’humor, la teràpia de la rialla i el seu vessant terapèutic. Arrib a l’humor de la mà de la por i la depressió, la meva biografia emocional s’escriu entre torrentades d’humors negatius (la por, la incertesa, la sobreexigència, la solitud…) on el sarcasme i la ironia foren habituals en un intent d’enfortir el nostre esperit, de fer-nos més forts i resistents davant les adversitats de la vida. El problema fou que ho vaig viure com a agressions, no vaig saber com protegir-me i a la llarga he viscut surant entre angoixes, sentiments d’inferioritat i impotència amb les quals he construït el meu caràcter i una relació dolorosa amb mi i amb l’entorn.

108

Al llarg de la vida he fet diverses psicoteràpies que m’han ajudat a veure i a evitar antics automatismes com ara: victimitzar-me, ‘emparanoiar-me’, enfonsar-me, bloquejar-me, assustar-me… tot i que la meva trobada amb la rialla i el bon humor, el riure de mi mateix, del meu patetisme, dels meus sofriments mortals… va ocórrer a Madrid (centrojoselias. com) regalant-me un taller de teràpia de la rialla on amb molta incredulitat -prèvia- vaig viure una alliberació, diversió i una pujada d’adrenalina impressionant. En definitiva, del més fosc del meu ésser fins a la part més lluminosa avançant per la sendera desconeguda de riure’m de mi mateix i riure i jugar amb altres.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

2. TU FAS AQUESTES COSES?

Conferència bufetes CAEB: Tu fas aquestes coses?

Serietat i humor són compatibles Una altra qüestió significativa per a mi en aquest camí de descoberta del sentit de l’humor i la seva capacitat transformadora, fou quan dos companys que em coneixen, que hem treballat plegats, i als qui tenc molt apreci, em plantejaren que els resultava estrany que jo fes aquest tipus de tallers de teràpia de la rialla. La qüestió, passat un temps, també m’ha ajudat a entendre un poc més que és l’humor, en què consisteix el sentit de l’humor i quina és la meva funció com a formador/dinamitzador en els cursos que impartesc de teràpia de la rialla. Externament, hi ha persones que em veuen seriós, introvertit, distant, formal i fins i tot pensen que puc resultar avorrit. I és cert que a vegades em relacion d’aquesta manera. Qui veu aquesta façana meva d’observador-distant se sorprèn o li costa imaginar-me dinamitzant grups de 70 empresaris, de 100 persones majors, de 50 mestres, de 80 adolescents, etcètera, dirigint-los en direcció a riure, a desinhibirse i a jugar. Jo també tenc de vegades aquest interrogant a sobre meu: Què fa un tipus tan ‘soso’ com jo fent coses com aquestes? Amb els anys, vaig descobrint i donant espai a altres qualitats meves com ara ser pallasso (en el millor sentit de la paraula); la capacitat d’escoltar, olorar, intuir com es troba un grup i què necessita per amollar-se, cohesionar-se o simplement passar una estona en harmonia; ser capaç de veure les meves limitacions, enfotre’m d’elles i ajudar a altres a seguir aquesta adrecera cap a enfortir la pròpia autoestima; ser flexible i adaptar les dinàmiques de la rialla a diferents necessitats: laborals, personals

CAEB Mallorca, dinamització d’empresaris en una sessió de PRL.

i de col·lectius (sanitaris, mestres, persones amb discapacitat, AMIPAs, jornades familiars, associacions de persones grans, convencions d’empreses, festes patronals...); ser dinàmic, innovador i creure en el que aport com a facilitació per traslladar als participants a indrets i estats més expansius, més expressius, més creatius des d’on connectar amb l’àrea més sana i lliure de cadascú de nosaltres. Està renyida la serietat amb l’humor? Entenc que no; ni la serietat, ni la productivitat, ni el rendiment empresarial, ni tan sols amb una imatge seria i professional d’una empresa. De fet, Eduardo Jáuregui i Jesús Damián –consultors empresarials de l’humorexpliquen que la serietat està per davant de tot i que ser seriós no està renyit amb fer la feina de manera desenfadada; ells distingeixen entre posar cara de ca, tenir un semblant solemne, de l’actitud de fer la feina seriosament. Ells afirmen en el seu decàleg de com Humoritzar l’empresa1 que “La serietat és el primer en els negocis. Cal ser responsables, treballadors, disciplinats i organitzats… Tot això ja ho

1  Eduardo Jáuregui i Jesús Damián. Alta diversión. Los beneficios del humor en el trabajo. Alienta editorial. Barcelona 2008. P. 175

Enginy

109

Núm. 18 Any 2011 Època III

saps, però volem que sàpigues que nosaltres també ho sabem, i que consideram el sentit de l’humor un valor afegit a un projecte empresarial i no els fonaments. Fer un acudit no pot salvar una conferència mal escrita, disculpar un cap tirà o dissimular una ‘xapuça’ de servei al client. Tot i que sí pot reforçar el missatge clau d’una conferència ben redactada i assajada, sí pot ajudar a un cap que confia en el seu equip a motivar-lo davant d’un projecte complex, sí pot afegir un toc de distinció en una relació amb el client que reforci la seva fidelitat a la marca…”. En aquesta línea destaquen com a exemple de la fusió diversió i feina les empreses Google, Southwest Airlines, Pike Place Fish, entre d’altres. Un altre exemple en aquesta direcció de com la serietat i l’humor van agafats de la mà és el recorregut i l’experiència d’un educador (www.educahumor.com) qui en el context formal d’un col·legi públic i un claustre de professors ha innovat i afavorit dinàmiques que des de l’estudi, el coneixement, la formació i creant plataformes facilitadores (jornades, revistes, diades) ha engegat un estil pedagògic transformador dels conflictes en cohesió, de emprar les manies per la imatge per enfortir l’autoestima dels adolescents. Aquest docent és Germán Payo, mestre del CP Antonio Machado (Salamanca). Germán és una persona entranyable, espontània i creativa. Duu més de 23 anys afavorint recursos humorístics com a eina educativa i les seves iniciatives han rebut dos premis estatals d’experiències educatives innovadores. Les idees força del seu taller “L’humor com a eina de resolució de conflictes” són: • És possible relaxar-se i davant qualsevol tipus d’emoció i situació disruptiva acabar riguent

110

• Hi ha conflictes que no poden resoldre’s i és necessari així com educam l’assertivitat i l’autoestima, desenvolupar la capacitat d’acceptar la realitat tal i com és • L’humor és un prisma des del que cadascú de nosaltres pot mirar-se d’altra manera i així acceptar-se i estimar-se tal com és • Els conflictes que no poden resoldre’s poden afrontar-se des de l’humor: exagerant-los, dramatitzant-los, riguent-nos d’ells o del nostre patiment davant d’ells • Observar, adoptar una actitud lúdica, afavorir la fantasia i el pensament creatiu, compartir el que ens diverteix són maneres de desenvolupar el sentit de l’humor

3. I AIXÒ DE QUÈ VA? Pors i resistències a riure i jugar junts I això de la teràpia de la rialla de què va? Vendran uns pallassos i ens faran riure? Ens contaràs acudits sense aturar? La veritat és que qui ha participat en un curs o taller de teràpia de la rialla a vegades no troba paraules per descriure què és aquesta bogeria d’activitat. Ens estiram, ens miram, ens amollam, ens relaxam, caminam, respiram i parlam de maneres estranyes, jugant amb els records, amb situacions de dificultat quotidianes, feim befa de les nostres limitacions i ridículs, ballam amb bufetes, feim literalment d’animals, feim d’infants, ens donam un temps per exagerar les pors i les manies, per perdre el cap i recuperar el contacte amb el món emocional, de l’espon-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

taneïtat, de la creativitat i sortir de la dictadura dels convencionalismes, el què diran i les rigideses fixades amb els pensament lògicoracional que poden fer-nos la vida constreta, superficial i empobrida de vitalitat. Darrerament, estic arribant a entendre que l’objecte de l’humor com a estratègia terapèutica és com sempre diu Leonor Bordas (una de les pallasses més veteranes de Sonrisa Médica) deixar de creure’ns “importantiosos”, perquè el drama dels humans és creure’s més o diferents del que realment som i viure esclaus de la imatge, de la posició social i de la importància que ens hem -o ens han- assignat. Altres mestres que m’han ensenyat molt d’aquest procés i de l’humor com a eina terapèutica són Andreu Segura i Jorge Villalonga (ambdós professors de clown) que sostenen que la millor manera de ser clown, de ser persona, és deixar-nos la tonteria lliure, deixar-nos ser literalment tontos i des d’aquesta llibertat recuperar el joc, la innocència, la naturalitat, l’espontaneïtat més autèntica que ens fa únics i especials. José Elías2, el company amb qui vaig aprendre a treballar la teràpia de la rialla, afirma que qui participa en la teràpia de la rialla pot “aprendre a adoptar una mirada diferent i millor de si mateix, de les seves possibilitats i de l’entorn”. Per a mi, i així ho explic als cursos i tallers que impartesc, la teràpia de la rialla no és pròpiament una teràpia en el sentit estricte, sinó més bé una tècnica que, integrant treballs a diferents nivells de la persona, ens permet fer un treball d’integració personal mentre rebaixa la predominança dels elements cognitius que

Curs FHM: i aixó de què va?

Hospital de Manacor: exercicis de desinhibició.

ens limiten o ens fan sofrir, donant més espai i oportunitats al treball corporal, a la connexió i joc amb les emocions i a exercicis que permetin transcendir les vergonyes, la rigidesa caracterològica i les pors a fer el ridícul o a equivocar-se. L’esquema bàsic d’una sessió de teràpia de la rialla (escalfament, desbloqueig, dinàmica, desenvolupament i recuperació) reflexa aquesta intenció de rompre cadenes, fer un pas més enllà dels hàbits i les pors i integrar l’autoimatge de manera que incorporem nous recursos simplement pel fet d’entrenar-los en un entorn càlid, lúdic, respectuós i lliure. Pot participar qualsevol persona en una activitat d’aquesta naturalesa? En principi, per la meva experiència i pràctica amb diferents col·lectius, diria que sí. De totes maneres, hi ha una excepció òbvia que a vegades no veim, ennuvolats pels suposats avantatges i efectius positius d’aquesta tècnica.

2  José Elías. Guía práctica de risoterapia. Orion Ediciones. Madrid, 2005.P.22

Enginy

111

Núm. 18 Any 2011 Època III

L’única limitació que conec i cal evitar per generar situacions incòmodes, és que sols pot participar en aquestes activitats aquelles persones que ho facin lliurament. Que ho triïn ells mateixos. L’humor, la rialla, no és pot imposar, encara que sigui amb molt bona intenció com ara “és que està passant una mala època i crec que això li pot anar bé”, “és que és un incentiu de l’empresa pels directius i treballadors”. El trànsit per l’humor el fa un mateix, el dinamitzador de l’activitat facilita exercicis, experiències, cohesió del grup perquè poc a poc cadascú dels participants s’obri i arribi allà on ell mateix s’atreveix i permet. Forçar fer aquest camí, obligar la felicitat per decret no sol obtenir els resultats desitjats. Encara que sigui un mínim, el participant cal que tengui un poc d’interès, de curiositat, de ganes de tastar, d’experimentar aquesta experiència tan personal com és mostrar-se, obrir-se i donar el millor d’un mateix.

experiències traumàtiques on han patit assetjament.

Curiosament, una de les àrees que més me cridaren l’atenció en el darrer Congrés Internacional de la ISHS (International Society for Humor Studies) celebrat el juliol de 2008 a Alcalà d’Henares fou la catagelofòbia (aversió a l’humor) i especialment les dades obtingudes de l’estudi del Dr. Paavo Kerkkänen3 de la Universitat de Joensusu i Suomen Terveystalo (Finlàndia) on constata que patir aquesta aversió està associat a una possibilitat major de patir la síndrome del desgast professional. Altres autors, com Michael Titze, correlacionen la catagelofòbia amb experiències primerenques de persones que no se’ls ha pres seriosament, se’ls ha ridiculitzat, que han viscut un desenvolupament infantil problemàtic, o han estat objecte en la joventut o l’adultesa d’intenses

Fa anys vaig llegir un llibre que m’ha ajudat a entendre la funció i la figura del terapeuta, es diu “La Locura lo cura”4 i part dels seus principis del que ve a ser un manifest psicoterapèutic (la bogeria dels bojos, els tabús de la teràpia, curam realment els bojos, escoltar el cos i confiar en l’intangible) els he pogut reconèixer en el procés d’educar el sentit de l’humor d’altres i de mica en mica sense adonar-me’n, educant també el meu propi sentit de l’humor i fent a la vegada un camí de retrobament personal quan més enllà de les passions, les fixacions i el caràcter, vaig prenent consciència i m’apropii dels recursos, virtuts i competències que fan eficaç la meva vida personal i professional: la presència, la constància, la generositat, mantenir una actitud permanent de

En definitiva, que pot haver un punt de resistència a l’humor, i que aquesta por sovint se supera aviat en aquestes accions formatives. Cosa distinta és forçar a algú a riure, passars’ho bé quan ell o la seva voluntat està més en la funció de patir, d’evitar fer “espectacles” o el ridícul. En aquests casos, és comprensible que algunes persones visquin com un suplici aquest tipus d’activitats i és respectable deixarlos tranquils i que juguin i gaudeixin en les condicions que per ells siguin més segures i tolerables. 4. UN CAMÍ DE RETROBAMENT El terapeuta se sana mentre ajuda a altres a sanar-se

3  Dr. Paavo Kerkkänen “Gelotofobia, burnout amb workplace bullying”. Comunicació presentada al 20th International ISHS Humor Conference. 2008 4  Guillermo Borja. La locura lo cura. Ediciones La Llave D.H. Vitoria-Gasteiz, 2006

112

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

recerca, la tendresa, l’obertura de mires, la fe en el comunitari i del beneficis de crear xarxes interdisciplinàries, l’esperança en la persona, tenir habilitats de comunicació, l’apassionament… Guillermo Borja5, en aquest llibre, descriu la figura del terapeuta com la d’un que pateix i ha patit, que fruit d’anar fent camí, té la suficient perspectiva i confiança com per acompanyar d’altres a fer el seu propi camí de guariment. Ho descriu de la següent manera, que per a mi ha estat un poc el procés que de la mà de la formació en teràpia de la rialla he anat seguint en els darrers anys: “El terapeuta és com un vell que ja ha recorregut el camí i aquesta és una actitud que no pot transmetre’s en paraules. La presència mateixa són les arrues que té, les ferides les cicatrius de les quals són visibles pels pacients. La presència dóna confiança i dóna la possibilitat de continuar, de saber que hom va bé. Perquè quan entram en una psicoteràpia profunda l’única curació que hom pot oferir és que hom ha reconegut el propi sofriment, el dolor en ell mateix i els ha transcendit”. Parlar en públic, fer befa sobre las pròpies limitacions i defectes, permetre’s jocs de paraules ocurrents, improvisar dinàmiques grupals que integrin creativitat, treball corporal i l’ús de música, facilitar grups de més de 100 persones són algunes de les habilitats que fa uns anys hagués negat que fossin recursos meus. Actualment, amb el mateix respecte cap a la feina que sempre i una mica més de confiança en mi mateix, aquest repertori d’habilitats les he recuperat i empr contínuament en les accions formatives relacionades amb l’educació de l’humor que impartesc. Aquest tresor

l’he recuperat gràcies a ficar el nas per territoris desconeguts, a priori aliens a les ciències de la salut, invertint temps, diners, prestigi professional. I és ben cert que la travessia, ara vista en perspectiva, ha valgut la pena pel fet de recuperar part de mi mateix i d’oferir un recurs nou i eficaç a les empreses i Administració en la línea de la tan pretesa humanització de les relacions entre el sanitari i el pacient, així com fan de manera magistral els pallassos d’hospital de Sonrisa Médica als hospitals de Balears. Avui dia, de la mà del clown (mallorclown. com) i el teatre terapèutic (teatroterapeutico. com) continuu bussejant per les coves on s’amaga la juguera, la follia, la intensitat, la innocència i l’autenticitat per tal d’anar recuperant peça a peça tot el collage de passions i instints que calen per completar l’ample ventall de humanitat que tots tenim ja des de petits i que sovint reprimim pel que denominam la bona educació. 5. LA TONTERIA DE LA RIALLA De la necessitat, l’oportunitat i el negoci Santa tonteria és aquesta de provocar, contagiar i facilitar que puguem riure junts. Avui dia està de moda això de fer sessions de teràpia de la rialla a les empreses. Vàrem veure com el personal sanitari que va atendre a les víctimes dels atemptats de l’11-M reberen sessions de teràpia del riure per “desestressar-se”. Però sovint hi ha persones que es demanen, què feim reunint-nos per riure? Tan malalta està la nostra societat que cal fer reunions per riure, no fos cosa que perdéssim el cap?

5  Guillermo Borja. La locura lo cura. Ediciones La Llave D.H. Vitoria-Gasteiz, 2006.P.42

Enginy

113

Núm. 18 Any 2011 Època III

Fotos Sonrisa Médica CAEB: tontería de la risa.

Pallassos de Sonrisa Médica, uns excel·lents mestres pel personal sanitari en l’àrea d’humanització dels nostres hospitals.

Home, no crec que estiguem en aquest punt de necessitar d’aquestes rutines o espais lúdics per sobreviure a un vida urbana i ràpida d’avui en dia, però sí estic d’acord amb el que afirma Begoña Carbelo6, citant a Martin Seligman, qui reflexionant sobre l’explicació de l’augment de la incidència que s’espera tenguin les malalties mentals en les properes dècades posa l’accent en la inversió dels valors i com això ens condueix als éssers humans a una sensació de desprotecció que pot afectar el nostre equilibri emocional. “Seligman (1999) afirma que la depressió de cada vegada s’inicia a una edat més primerenca. Amb els anys, augmenta la seva prevalença, mentre que actualment és del 6,7% de la població mundial, en dues dècades s’espera arribar al 15% la població que pateixi depressió i el 25% de la població mundial patirà qualque trastorn mental o neurològic en qualque moment de la seva vida (dades OMS, 2001). Seligman considera que l’explicació d’aquest avanç va més enllà de les causes bioquímiques o genètiques de la depressió,

aquesta epidèmia no és purament biològica. La depressió pot dir-se que té una explicació psicosocial, donat que hi han hagut innumerables canvis (de valors, de creences i socials) i molts més en la direcció de la vida de les persones de la societat occidental, on les necessitats individuals i la recerca de satisfacció d’aquestes s’ha centrat en aspectes més individuals que grupals o socials i condueixen cap a un consum exacerbat, una cultura individualista i competitiva en la qual domina l’estètica sobre l’ètica. Un societat on la persona se sent més tota sola i menys protegida”. El que sí puc afirmar és que l’humor és una fortalesa humana i accions formatives o lúdiques com aquestes o similars (cursos de clown, teatre terapèutic) permeten redescobrir el gust i l’energia que genera retrobar-se amb aquesta part sana, espontània i plena de naturalitat que tots tenim i, a vegades, potser oblidam o relegam en nom de l’eficàcia, la productivitat, les normes socials, etcètera. Els principals avantatges que s’ha vist que té cultivar l’humor i les emocions positives són varis, els que ressenyen els principals estudiosos sobre el tema són els següents: -- Amorteix l’estrès laboral (Martin, Kuiper, Olinger i Dance, 1993). -- Afavoreix els vincles reduint les distàncies interpersonal (Fredrickson, 2001). -- Millora la cohesió en els equips de treballs (Summers, 1990 i Strickland, 1993). -- Aporta una millor percepció subjectiva de la salut (Zweyer, Velker i Ruch, 2004).

6  Begoña Carbelo. El humor en la relación con el paciente. Masson. 2005. P.125

114

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

-- Té efectes analgèsics i estimulants del sistema immunitari (Fry, 1994 i Fredickson, 1998). -- Facilita l’afrontament d’adversitats de manera adaptativa (Fredrickson, 2001 i Stein, 1997). -- Potencia l’autoestima (Porterfield, 1988). En els darrers anys, el empresaris de Balears (CAEB) s’han format en aquesta disciplina; els docents (STEI) també; de la mà del clown, la nostra gent gran ha gaudit de rialles a totes les Illes finançat per les caixes; el personal sanitari (Ib-salut) mitjançant l’EBAP, també rep formació en teràpia de la rialla i maneig de l’humor en la relació amb el pacient; i diverses empreses també ho ofereixen als seus treballadors com a incentiu. D’un recurs curiós, d’una targeta de visita original en el marc del programes de formació contínua, d’una intuïció, de mica en mica s’ha obert camí una oportunitat de negoci amb un recorregut llarg i amb diversitat d’aplicacions encara per desenvolupar, com ara: salut mental, docents, personal de presons, serveis d’emergències, control del dolor, malalties cròniques, atenció a la dependència, cures pal· liatives i en l’entorn psicoterapèutic. 6. LA CAPACITAT TRANSFORMADORA DE L’HUMOR Unes paraules per anar acabant Als darrers anys, particip d’un procés de formació en psicologia integrativa impulsat pel Dr. Claudio Naranjo (el programa SAT) i, en aquest context, la drecera de l’humor, del vessant artístic, creatiu, del contacte amb l’essència d’un mateix, va fent-se de cada vegada més evident que és una porta més cap a la in-

Enginy

Humor aula: capacitat transformadora.

Humor aula, taller d’humor per a mestres en la II Jornada d’Educació Integral.

tegració personal. Ve a ser com un pont que va de l’humor a l’amor, passant per la mort de l’ego i la rehabilitació de l’èsser essencial. Vull anar acabant, donant les gràcies als qui m’han animat a fer aquesta feina que aquí vos present: José Elías Fernández González, Ana Ferreira i, també, als que han estat un referent per a mi i model per anar caminant per aquests camins de l’humor i el seu vessant terapèutic: Armando Arjona, Andreu Segura, Jorge Villalonga, Leonor Bordas i tots els extraordinaris pallassos de Sonrisa Médica. Tres tècniques que m’han ajudat i que han estat fonamentals en el meu procés d’educar el meu sentit de l’humor han estat: • Riu-te’n de tu mateix i redueix al mínim el volum de l’autocrítica • Explora, experimenta, prova, investiga, sigues irreverent, arrisca’t, deixa’t anar, flueix • Dóna’t permís per estar foll, ser beneit, deixar a la tonteria dur les rendes per un temps

115

Núm. 18 Any 2011 Època III

Qui som jo perquè l’humor entri a casa meva? Doncs ningú diferent de la resta, sols que m’ha picat la curiositat en un moment que anava endarrer de noves experiències i he entrat en un món ple de color, música, màgia, gent íntegre i admirable i molta, molta, però

116

que molta feina a fer per tal de fer una societat, una salut i una psicoteràpia més humana, sensible i atenta a la globalitat de la persona (cap, cos i esperit) de la mà de l’humor i l’atenció amorosa a les persones.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: INTERVENCIÓ EDUCATIVA. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES: INTERVENCIÓN EDUCATIVA. HIGH ABILITY STUDENTS: EDUCATIONAL INTERVENTION. DRA. ROSABEL RODRÍGUEZ Psicòloga (Col·leg. nº B-00333) Universitat de les Illes Balears RESUM

La problemàtica escolar que es produeix en els casos de les altes capacitats sol consistir en l’adaptació a un mitjà que ha estat dissenyat per a la gran majoria de l’alumnat, però no per les seves característiques. Evidentment, no tots els casos necessiten la mateixa intervenció educativa, raó per la qual es fa difícil la generalització de qualsevol línia d’intervenció. El disseny del currículum per a l’estudiant amb altes capacitats ha de ser el d’un currículum diferenciat la meta última del qual sigui el reconeixement de les seves característiques i els mitjans per proporcionar-li el reforç o pràctica necessària per al desenvolupament d’aquestes característiques, alhora que s’amplien a nivells superiors de desenvolupament. En definitiva, es tracta de crear les condicions curriculars en un determinat centre que permetin que l’alumnat pugui fer ús d’unes experiències d’aprenentatge que estimulin i permetin desenvolupar les seves capacitats intel·lectuals i socials.

RESUMEN

La problemática escolar que se produce en los casos de las altas capacidades suele consistir en la adaptación a un medio que ha sido diseñado para la gran mayoría del alumnado, pero no para sus características. Evidentemente, no todos los casos necesitan la misma intervención educativa, razón por la que se hace difícil la generalización de cualquier línea de intervención. El diseño del currículum para el estudiante con altas capacidades debe ser el de un currículum diferenciado cuya meta última sea el reconocimiento de sus características y los medios para proporcionarle el refuerzo o práctica necesaria para el desarrollo de estas características, al tiempo que se amplían a niveles superiores de desarrollo. En definitiva, se trata de crear las condiciones curriculares en un determinado centro que permitan que el alumnado pueda hacer uso de unas experiencias de aprendizaje que estimulen y permitan desarrollar sus capacidades intelectuales y sociales.

Enginy

117

Núm. 18 Any 2011 Època III

SUMMARY

The school problem that occurs in cases of students with high ability often consists in adapting to an environment that is designed for the vast majority of students, but not for its features. Obviously not all cases need the same educational intervention, why it is difficult to generalize any line of intervention. The design of the curriculum for gifted students should be a differentiated curriculum whose ultimate goal is the recognition of their characteristics and the means to provide reinforcement or practice necessary for the development of these features, while extending to higher levels development. In short, this is to create conditions within a particular curriculum that allow students to make use of some learning experiences that encourage and enable developing their intellectual and social abilities.

1. ASPECTOS GENERALES Normalmente, en cualquier esfuerzo para definir e identificar al alumnado con altas capacidades está implícita la idea de “hacer algo” con ellos, de educarlos, de ofrecerles experiencias de aprendizaje especializado que puedan promocionar el desarrollo de sus características potenciales. De esta manera, podemos decir que la atención se centra básicamente en dos áreas: • La primera de ellas es la relacionada con la naturaleza, definición y procedimientos de identificación. • La segunda, resultado de un más amplio conocimiento de sus características y necesidades, subraya la importancia de desarrollar una instrucción apropiada. Este aspecto específico sobre la intervención se basa en el convencimiento de que no nos interesa una identificación que implique una etiqueta y, consecuentemente, el establecimiento de diferencias, sino aquella que permita conocer las capacidades, habilidades y dificultades que cada alumno/a presenta, para así dar una respuesta educativa a su diversidad. Una vez realizada la detección de una persona con altas capacidades, el paso siguiente e inexcu-

118

sable es el de ofrecerle el apoyo psicológico y pedagógico necesarios para su plena realización en cualquiera de los ámbitos que configuran la formación integral de una persona. La problemática escolar que se produce en los casos de las altas capacidades suele consistir en la adaptación a un medio que ha sido diseñado para la gran mayoría del alumnado, pero no para sus características. Evidentemente no todos los casos necesitan la misma intervención educativa, razón por la que se hace difícil la generalización de cualquier línea de intervención. En algunas ocasiones serán los contenidos académicos los que constituyan el eje articulador de la intervención, convirtiendo como objetivo principal el trabajar más contenidos, en otros, el elemento clave el elemento clave puede ser el desarrollo de destrezas como el pensamiento crítico, la solución de problemas o la creatividad, de manera que pierde importancia lo que afecta a la cantidad o velocidad de aprendizaje, mientras que adquiere el estudio en profundidad. El diseño del currículum para el estudiante altas capacidades debe ser el de un currículum diferenciado cuya meta última sea el reconocimiento de sus características y los medios para proporcionarle

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

el refuerzo o práctica necesaria para el desarrollo de estas características, al tiempo que se amplían a niveles superiores de desarrollo. En definitiva, se trata de crear las condiciones curriculares en un determinado centro que permitan que el alumnado pueda hacer uso de unas experiencias de aprendizaje que estimulen y permitan desarrollar sus capacidades intelectuales y sociales.

2. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO/A Antes de iniciar cualquier tipo de intervención, hay que determinar las necesidades de aprendizaje concretas a través de un proceso de reflexión y toma de decisiones que seguirá a la identificación. En dicho proceso deberemos: • evaluar la competencia curricular, • conocer el estilo de aprendizaje del alumno/a, • concretar las áreas de interés del sujeto, • observar el autoconcepto del alumno/a y la forma en que interactúa con los demás, • realizar un análisis de su rendimiento, • recoger información sobre la historia escolar anterior de los alumnos, etc.

3. LA EVALUACIÓN DEL CONTEXTO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Con la información obtenida y tras su análisis el siguiente paso consiste en determinar si la programación que se seguirá en clase es adecuada para responder a sus necesidades, es decir, valorar el ajuste entre las características de la persona y la oferta educativa disponible, bueno y determinante hasta qué punto las necesidades del alumno/a están cubiertas con

Enginy

el plan docente actual. Habrá, pues, analizar los diferentes elementos curriculares: • ¿qué se pretende enseñar? • ¿cuáles son las estrategias metodológicas que se emplearán? • ¿qué tipo de actividades se proponen? • ¿cuál será el sistema de evaluación? • ¿cómo se organizarán los recursos materiales del aula? • ¿qué interacción se establecerá entre los estudiantes? etc.

4. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN Finalmente las diferencias entre las características y necesidades individuales y la propuesta educativa existente, se pueden solucionar a partir de diversas estrategias educativas alternativas, habitualmente aplicadas en todo el mundo. A nivel mundial pueden encontrarse diferentes estrategias educativas generales que coexisten en diferentes sistemas educativos: (a) aceleración o flexibilización (adelanto de cursos) (b) agrupamiento (c) enriquecimiento Sin embargo, debemos recordar que la excepcionalidad intelectual incluye numerosas tipologías y que cada una de ellas se caracteriza por una configuración cognitiva diferente por lo que ninguna de las intervenciones educativas abordadas en este artículo debe ser tomada como exclusiva en cuanto a su aplicación ya que no existe un modelo perfecto de programa educativo que sea la solución para resolver las necesidades de todo el alumnado

119

Núm. 18 Any 2011 Època III

de altas capacidades y que a la vez pueda satisfacer al profesorado, progenitores y especialistas.



a.1.1) La primera consiste en formar clases homogéneas con alumnado de altas capacidades del mismo tipo (en concreto, casos de talento académico), de manera que todas las materias se enseñan en menos tiempo, es decir, se produce una aceleración simultánea de todas las materias.



a.1.2) La segunda posibilidad consiste en la reducción del número de los años de estudio, bien por medio de la eliminación de algunas materias, bien examinándose antes de tiempo de alguna materia y prescindiendo de las clases en las que ya se haya demostrado suficiente conocimiento.

a) Avance de cursos: aceleración o flexibilización Esta estrategia consiste en propiciar un ritmo más rápido en el aprendizaje, de acuerdo con las necesidades diagnosticadas en el proceso de identificación. Los programas de aceleración suponen modificaciones en el programa regular de manera que se puede completar este programa en menos tiempo de lo usual o una edad más temprana. Son, por tanto, medidas organizativas que permiten al alumno/a progresar más rápidamente a lo largo de su escolaridad. Son, por tanto, medidas organizativas que permiten al niño progresar más rápidamente a lo largo de su escolaridad y así, al permitir que el alumno/a se salte parte del currículo escolar (porque ya lo domina) se espera que se aburra menos y evite la frustración intelectual. Desde un punto de vista aplicado, se pueden establecer diferentes alternativas de intervención como, por ejemplo: a.1) L os programas concentrados. Se basan en la manipulación de la variable tiempo puesto que, sin omitir nada del programa de estudio, éste se realiza a un ritmo más rápido. Esta opción suele resultar compleja, ya que requiere de una importante cantidad de medios humanos y materiales, a la vez que implica una gran cantidad de trabajo escolar por parte del niño/a. Dentro de los programas concentrados también existen dos diferentes posibilidades de aplicación:

120

a.2) L os programas de flexibilización. Consisten en avanzar uno o más cursos al alumno/a con el propósito de situarlo/la en el nivel educativo que se corresponda con su nivel real de conocimiento, independientemente de su edad. La principal virtud de esta alternativa es la de ser muy económica y, desde el punto de vista administrativo, fácil de aplicar. Sin embargo, saltarse determinados temas de un área de conocimiento puede ocasionar futuros problemas en el dominio de este conocimiento (Castelló Tarrida, 1987). Además, el aumento de la dificultad que corresponde a un curso superior no siempre se ajusta a las características y necesidades de cada niño, por lo que puede tener sólo un efecto positivo temporalmente. b) Cambios en la organización: estrategias de agrupamiento Se denomina así la forma de organización educativa que forma grupos, fijos o temporales,

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

de acuerdo con los recursos y características de aprendizaje de los alumnos, en lugar de hacerlo por criterios generales como la edad. Con el agrupamiento se pretende juntar personas con características cognitivas y de aprendizaje similares, a fin de poder articular un currículum y una metodología homogénea y ajustada a las necesidades de estas personas. Diversos autores han apoyado esta forma de intervención al afirmar que resulta más importante la compañía de iguales intelectualmente que cronológicamente. Tener la misma edad pero divergir en intereses e inquietudes puede, de hecho, dificultar el ajuste social. Por el contrario, la cooperación entre personas de altas capacidades, buscando la calidad o la profundización en un trabajo, no sólo los hace mejorar intelectualmente, sino que también les da mayor seguridad emocional, al encontrarse con personas afines. Bajo esta denominación se encuentran, en realidad, una gran variedad de estrategias: b.1) Agrupamiento total. Se trata de atender a las personas de altas capacidades en escuelas reservadas exclusivamente para ellas, aunque también puede tratarse de una o más aulas especiales dentro de una escuela ordinaria. En algunos países, especialmente del ámbito anglosajón, existe una importante tradición en este sentido, tratándose de centros que suelen tener un funcionamiento muy parecido al universitario, con mucha flexibilidad de horarios y una amplia variedad de disciplinas. Entre las ventajas de esta opción, destaca el proporcionar al alumnado unos programas adecuados a su capacidad e intereses, garantizando una motivación elevada y el máximo rendimiento escolar. Las desventajas, sin embargo, se concretan en el desarrollo

Enginy

dentro de un universo cerrado y artificial que no los prepara para ajustarse al exterior. Las personas con altas capacidades también deben aprender a convivir con los que son diferentes a ellos, con personas sin alta capacidad, aceptando y apreciando la diversidad en todas sus dimensiones. De la agrupación total se ha dicho que se trata de una estrategia socialmente desintegradora y que tiende a acentuar los factores de diferenciación entre los excepcionales y los normales. A parte de estas razones, resulta completamente incompatible con una política educativa basada en la integración. En cualquier caso se trata de una estrategia que puede ser eficaz, pero que está condicionada por los criterios éticos y sociales del país. b.2) Agrupamiento parcial. Consiste en atender grupos de alumnado con altas capacidades de manera especial durante una parte del horario lectivo, mientras que el resto del tiempo realizan las actividades programadas por su grupo de edad, con todo tipo de compañeros y compañeras. Estos períodos de agrupamiento permiten trabajar con mayor amplitud y profundidad los aspectos de su propuesta curricular que presentarían mayores dificultades en hacerlos compatibles con las clases ordinarias. b.3) Agrupamientos flexibles. Esta modalidad educativa propone que el alumnado vaya cambiando de grupo según la materia y su nivel de conocimiento o dominio de la misma. Si bien supone un importante esfuerzo organizativo, una vez realizado la intervención educativa se hace más sencilla, ya que los grupos son muy ho-

121

Núm. 18 Any 2011 Època III

mogéneos y bastante ajustados al nivel de sus miembros. Además, es un recurso del que todo el alumnado del centro se beneficia.

muy pequeños) fuera del horario escolar, favoreciendo el desarrollo integral de la persona, a la vez que ayudan a consolidar el currículo ordinario. El hecho de que la asistencia a estas actividades suele garantizar una buena acogida de las mismas, maximizando sus efectos en el desarrollo de habilidades. Ejemplos de estas ampliaciones podrían ser el trabajo con temas como: creatividad, dinámicas de grupos, habilidades sociales, ejercicios de atención y concentración; lectura de periódicos, trabajos de investigación; visitas a museos o instalaciones; aprendizaje de informática, astronomía, economía, oratoria, lenguas extranjeras, etcétera. No se trata ni de avanzar ni de profundizar en las materias del currículo, sino de ampliar horizontes.

b.4) A grupamientos para el ocio cultural. También se les suele considerar una forma de enriquecimiento extracurricular. El alumno/a se encuentra en su tiempo libre o durante las vacaciones con otras personas con capacidades similares, las que comparten intereses y el estímulo en la creación de nuevas aficiones. c) Enriquecimiento Se incluirían bajo este nombre todos aquellos programas de intervención o cualquier experiencia de aprendizaje que reemplace, sustituya o amplíe la instrucción o contenido de un curso escolar, materia o programa regular. En sentido genérico cualquier ajuste instructivo puede ser considerado como una forma de enriquecimiento en la medida en que proponga un mayor desarrollo de sus destrezas, capacidades y potencial de aprendizaje. Se trata, por tanto, de una estrategia de atención basada en el diseño de programas ajustados a las características de cada alumno/a. Es una modalidad menos comprometida para las autoridades educativas que las dos anteriores y habitualmente resulta bien acogida por docentes y progenitores, al tiempo que es la que permite una acción más personalizada al alumno/a. Básicamente los programas de enriquecimiento se dividen en las siguientes categorías: c.1) Ampliaciones extracurriculares. Se trata de programas diseñados para ser aplicados externamente a la escuela. Estos programas se preparan para ser utilizados de manera individualizada (o en grupos

122

c.2) Adaptaciones del contenido curricular. En este caso se realizan dentro de la escuela y se refieren a cambios en los objetivos, contenidos y actividades del proyecto curricular de etapa y en la programación del aula, a fin de adecuarlos a las necesidades de los alumnos con altas capacidades. Existen diferentes niveles de intervención:

c.2.1) Ampliaciones curriculares en una o varias áreas, se refieren a ampliaciones de contenidos y actividades sin que cambien significativamente los objetivos del ciclo educativo en que se encuentra el alumno/a, ni necesariamente los criterios de evaluación. Suelen comportar la ampliación de la estructura y el contenido de los temas con información adicional (ampliaciones horizontales), a veces procedente de otros ámbitos (ampliaciones interdisciplinarias) y, en ocasiones, avanzando objetivos de

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

cursos superiores (ampliaciones verticales).

c.2.2) Adaptaciones curriculares de enriquecimiento. Cuando las características del alumno/a se alejan de manera notable de las más comunes en su grupo de edad, se introduce un cambio de objetivos, contenidos y sistemas de evaluación, además de introducir medidas de apoyo adicionales, si son necesarias, como, por ejemplo, un programa de habilidades sociales. La adaptación la realizan un equipo de profesionales que incluye el/la psicopedagogo/a, el/la tutor/ay el profesorado de apoyo. Este equipo, con la implicación y aceptación de la familia, ponen en marcha la propuesta que, habitualmente, se desarrolla en períodos de más de seis meses. En estos casos, más allá de la información adicional, se prioriza las conexiones entre informaciones, incluso integrando de diferentes áreas, y la calidad del aprendizaje.



c.2.3) Enriquecimiento instrumental o entrenamiento metacognitivo. Este recurso está dirigido a una mejor gestión de los recursos cognitivos y, en especial, de las estrategias de aprendizaje.



c.2.4) Enriquecimiento aleatorio. Consiste en la inclusión de temas y actividades que no necesariamente aparecen el currículo ordinario pero que se pueden vincular al mismo. Cada alumno/a elegirá, en función de las propias motivaciones, los contenidos que formarán el enriquecimiento y los desarrollará de forma paralela a las clases ordinarias. Este tipo de intervención es adecuada para los casos de baja motivación o, incluso, con indicios de fracaso escolar.

Enginy

5. OTRAS ESTRATEGIAS Al margen de las tipologías de intervención descritas (que son las más utilizadas) existen otras formas que se pueden usar de forma paralela o alternativa: La tutoría o “mentoring” En ocasiones también conocida como tutoría de ampliación o profundización. La persona que ejerce de tutora o mentora es una experta de las artes o las ciencias que acepta recibir periódicamente, en su lugar de trabajo, un/a alumno/a interesado/a por la disciplina que practica. Se intercambian ideas sin un programa establecido, de manera que el alumno/a aprende sobre el terreno (taller, laboratorio, estudio) las técnicas de investigación y de aplicación de la teoría. Esta experiencia puede ser muy fructífera cuando ambos están implicados en la planificación y realización de un proyecto. El coste suele ser moderado y aporta una válvula de escape a las personas con altas capacidades, especialmente durante la adolescencia. Hay, sin embargo, que evitar tratar temáticas de cursos posteriores, lo que sería una forma de aceleración encubierta. El método de proyectos En esta metodología se crean situaciones de trabajo en las que el alumno/a se inicia en el aprendizaje de procedimientos que le ayuden a organizar, comprender y asimilar la información, integrándola en un producto final con la forma de trabajo o monografía. La interdisciplinariedad de los contenidos es una característica fundamental del mismo y, a menudo, comportará trabajar tanto dentro como fuera del ámbito escolar. Por otra parte, es muy recomendable que estos proyectos incluyan una

123

Núm. 18 Any 2011 Època III

propuesta de solución de alguna problemática o una aplicación viable en el entorno real. Por lo tanto, se trata de un procedimiento dirigido a la integración e interconexión de contenidos, donde la dificultad no radica tanto en la cantidad de materiales como en la coordinación de los mismos el ajuste a los objetivos del proyecto. Estas características hacen de este método uno de los más idóneos para los casos de superdotación (o perfiles cercanos) siendo menos adecuados para los casos de talento. El “homeschooling” Se trata de un movimiento educativo contemporáneo que ha tenido un notable arraigo en países como los EE.UU. en el que la escolarización se realiza desde casa. Muchos de los niños/as que siguen este modelo lo hacen porque la escuela (pública o privada) no funcionó en su caso o bien porque sus necesidades especiales no se pueden satisfacer en un entorno escolar normal. Para un buen número de alumnos con altas capacidades, esta metodología resulta apropiada porque presenta elementos como la individualización, las tutorías, la participación en problemas de la vida real, oportunidades de aceleración enriquecimiento, etc. También es bastante frecuente en casos de talento porque dada la flexibilidad de horario y de enseñanza que permite dedicar más tiempo a la práctica de un instrumento, destrezas motoras, etc. El desarrollo de un currículo pensado para el “homeschooling” es similar al del currículum escolar, si bien lo hace de manera individualizada y respetando el ritmo individual de aprendizaje. No tiene limitaciones horarias ni de ampliación de conocimientos cuando coinciden con las motivaciones. Sin embargo, es importante que los progenitores dispongan de un grupo de profesionales que los orienten y

124

apoyen en los planes de estudios a seguir, que articulen los recursos necesarios y que realicen actividades como clases especial y tutorías al alumno/a. Si durante el desarrollo de dicho programa se ha realizado algún tipo de aceleración bien de algún curso completo, bien de alguna asignatura debe tenerse en cuenta para que cuando se incorpore a niveles superiores en la escuela normal no repita contenidos ya dominados. A pesar de este tipo de programas han recibido numerosas críticas relacionadas con el desarrollo social del alumnado que lo utiliza, sus defensores argumentan que la mayoría de los estudiantes se incorporan sin problemas a las clases normales cuando llega el momento apropiado. Quizás lo más conveniente es reservar este método para cuando exista una razón de mucho peso y siempre contando con la aceptación completa de la familia y del niño/a. Los cursos a distancia Se trata de una de las formas de enseñanza individualizada más extendida, aunque no forzosamente más eficaz. Los cursos a distancia comparten muchos aspectos con el “homeschooling”, aunque con una menor flexibilidad. Su principal ventaja es el ritmo individualizado de estudio y la posibilidad de profundizar personalmente en cada tema, mediante las referencias facilitadas. Sin embargo, tienen el inconveniente de una fuerte carga teórica, la frecuente falta de demostraciones y aclaraciones en directo y el tiempo relativamente largo entre la presentación de ejercicios y su corrección. Este método funciona bien con personas muy motivadas y capaces de trabajar de manera independiente. En general, sin embargo, todas aquellas actividades que se benefician de una interacción entre docente y discente se ven claramente penalizadas.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN ÁLVAREZ, M.P. (2005). Programa Esfera para alumnos de alta capacidad. Madrid: Papel Piluca.

REYERO, M. y TOURÓN, J. (2003). El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa. La Corunya: Netbiblo.

ARTOLA, T.; MOSTEIRO, P.; BARRACA, J.; ANCILLO, I. i PINA, J. (2003). EDAC: Escala de Detección de Alumnos con Altas Capacidades. Madrid: Ed. Albor-Cohs.

RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, R.I. (1999). Identificación de sujetos superdotados. Una experimentación en la isla de Mallorca. En A. Sipán (coord.). Respuestas educativas para alumnos superdotados y talentosos. Zaragoza: Mira Editores.

FEENSTRA, C. (2004). El niño superdotado. Barcelona: Medici. GRANADO, M.C. (2005). El niño superdotado: fundamentos teóricos y psicoeducativos. Barcelona: Abecedario. JIMÉNEZ, C. (2000). Diagnóstico y Educación de los más capaces. Madrid: Ministerio de Educación y UNED. LANDAU, E. (2003). El valor de ser superdotado. Madrid: Servicio de Documentación y Publicaciones de la Comunidad Autónoma de Madrid. MEC (2004). Creatividad y rendimiento escolar: como detectar y desarrollar las capacidades de los niños bien dotados. Madrid: MEC. PÉREZ, L.; DOMÍNGUEZ, P.; LÓPEZ, C. y ALFARO, E. (2000). Educar hijos inteligentes. Superdotación, familia y escuela. Madrid: CCS. PRIETO, M. D. y CASTEJÓN, J. L. (eds.). (2000). Los superdotados: esos alumnos excepcionales. Málaga: Aljibe.

Enginy

RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, R.I. (2000). Evaluación de la situación de los alumnos con altas capacidades en las Islas Baleares: la opinión de los padres. En E. Sánchez Manzano (dir.). Alumnos superdotados: experiencias educativas en España. Madrid: Universidad Complutense. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, R.I. (2001). La atención a la diversidad: Evaluación de la actuación educativa hacia los alumnos con altas capacidades. En AA.VV. (coords.). La formación del psicopedagogo: reflexiones y experiencias. Granada: Grupo Editorial Universitario. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, R.I. (2001). Mitos y realidades sobre la superdotación y el talento. Enginy. Revista del Col·legi Oficial de Psicòlegs a Balears, 11, p. 95-109. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, R.I. (2002). Superdotación y desventajas socioculturales. En Forteza, M.D. y Rosselló, M.R. (coords.). Educación, diversidad y calidad de vida. Palma de Mallorca: Servei de Publicacions i Intercanvi Científic. UIB.

125

Núm. 18 Any 2011 Època III

EL PROTOCOL IMAT: UNA PROPOSTA PER AVALUAR NENS AMB SOSPITA DE TDAH. EL PROTOCOLO IMAT: UNA PROPUESTA PARA EVALUAR NIÑOS CON SOSPECHA DE TDAH. THE PROTOCOL IMAT: A PROPOSAL TO EVALUATE CHILDREN WITH SUSPICION OF ATTENTION-DEFICIT/HYPERACTIVITY DISORDERS (ADHD). CRISTINA TRÍAS ALCOVER Psicòloga (Col·leg. B-01902) RAÚL DUCET TEIXEIRA Psicòleg (Col·leg. B-01851) MATEU SERVERA BARCELÓ Psicòleg (Col·leg. B-00395) Universitat de les Illes Balears Laboratori de Conducta i Sistemes Dinàmics (LCSD) Unitat d’Assessorament Psicològic Infantil (UAPI) Campus de la UIB, Carretera de Valldemossa, km 7,5, Edifici Instituts Universitaris de Recerca (IUNICS) Despatx 009

RESUM

El present article analitza l’estat actual del trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH), un trastorn del desenvolupament caracteritzat per nivells d’inatenció, sobreactivitat i impulsivitat inapropiats des del punt de vista evolutiu. A més, pretén orientar sobre el seu diagnòstic, és a dir, què s’ha d’avaluar i considerar. El Protocol IMAT és un procés de selecció de proves i interpretació de resultats destinat a la detecció de l’espectre TDAH, que, a més, ofereix opcions per a la detecció de trastorns de comportament comòrbids, amb avaluació rellevant del funcionament intel·lectual i de rendiment cognitiu. Aquest protocol, que segueix la línia del model d’autoregulació de Barkley, contempla els següents àmbits d’exploració: Entrevista inicial per a pares i anamnesi, Exploració psicopatològica psicomètrica, Exploració específica de símptomes TDAH, Exploració del funcionament cognitiu en general, Tasques de laboratori d’atenció/desinhibició, Revisió neuropediàtrica: signes neurològics menors, i Registres d’observació i avaluacions complementàries.

Enginy

127

Núm. 18 Any 2011 Època III

RESUMEN

E������������������������������������������������������������������������������������������������� l presente artículo analiza el estado actual del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de inatención, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Además, pretende orientar sobre su diagnóstico, es decir, qué se tiene que evaluar y considerar. El Protocolo IMAT es un proceso de selección de pruebas e interpretación de resultados destinado a la detección del espectro TDAH que, además, ofrece opciones para la detección de trastornos de comportamiento comórbidos, con evaluación relevante del funcionamiento intelectual y de rendimiento cognitivo. Este protocolo, que sigue la línea del modelo de autorregulación de Barkley, contempla los siguientes ámbitos de exploración: Entrevista inicial para padres y anamnesis, Exploración psicopatológica psicométrica, Exploración específica de síntomas TDAH, Exploración del funcionamiento cognitivo, en general Tareas de laboratorio de atención/desinhibición, Revisión neuropediátrica: signos neurológicos menores, y Registros de observación y evaluaciones complementarias.

ABSTRACT

The present article analyses the actual state of the Attention-Deficit/Hyperactivity Disorders (ADHD), a growth disorder characterized by lacks of attention, excessive activity and inappropriate impulsiveness from the evolution point of view. In addition, expects to direct on its diagnosis, in other words, what should be evaluated and considered. The Protocol [IMAT] is a test and interpretation of results selection process set for the detection of the spectrum (ADHD) that also, offers options for the detection of behaviour disorders, with relevant evaluation of the intellectual and cognitive work. This action protocol, that follows the line of the model of auto regulation of Barkley, contemplates the following exploration ranges: Initial interview for parents and anamnesis, psychopathological and psychometric exploration, Exploration specific of ADHD symptoms, Exploration of the general cognitive working, attention laboratory Tasks/earthiness, Review [neuropaediatric]: minors neurological signs, and observation and evaluation complementary records.

1. TDAH: ESTAT ACTUAL DE LA QÜESTIÓ, SIMPTOMATOLOGIA I CONTROVÈRSIES OBERTES Al llarg de la història, múltiples han estat les conceptualitzacions sobre el que avui coneixem com a Trastorn per Dèficit d’Atenció i Hiperactivitat (TDAH). Al 1990, Barkley va exposar una definició sobre aquest trastorn amb la que probablement més d’acord puguem estar: “El TDAH és un trastorn del desenvolupament caracteritzat per nivells d’inatenció, sobreactivitat i impulsivitat inapropiats des del punt de vista evolutiu. Aquests símpto-

128

mes sovint s’inicien a la primera infantesa, són de naturalesa relativament crònica i no poden atribuir-se a alteracions neurològiques, sensorials, del llenguatge o motores greus, a retard mental o a trastorns emocionals severs. Aquestes dificultats s’associen normalment a dèficits en les conductes governades per regles i a un determinat patró de rendiment” (Barkley, 1990). És un problema d’autoregulació, per damunt de tot.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Actualment, el model d’autoregulació de Barkley (Barkley, 1997a; Barkley, 1997b) estableix els dèficits del TDAH en quatre grans àrees de les funcions executives: la memòria de treball no verbal, la memòria de treball verbal (o la parla internalitzada), l’autocontrol de l’activació, motivació i afecte, i la reconstitució. Aquesta teoria hauria d’ajudar en el procés d’avaluació i diagnòstic del TDAH, i a partir d’ella hem pogut determinar que el TDAH està associat a problemes en múltiples àrees a considerar. Per a la psicologia experimental l’atenció és més un mecanisme que un procés per si mateix i té tres funcions diferents i complementàries: l’atenció selectiva (tasques de focalització i discriminació), l’atenció dividida (tasques de concentració i de capacitat) i l’atenció sostinguda (tasques de vigilància i de rendiment continu). Als anys setanta, la investigació pionera de Virgina Douglas indicava que l’atenció sostinguda és la més afectada en casos de TDAH (Douglas, 1983). Clínicament, ja que cap mecanisme neuropsicològic no és immune als estímuls contextuals, un dèficit d’atenció sostinguda es farà més evident en tasques repetitives, monòtones i sense reforçament immediat, malgrat que un nin amb TDAH sigui capaç de parar atenció en tasques curtes, divertides, canviants i de feedback immediat. Però si estam davant d’un autèntic TDAH sol tractar-se d’una millora relativa i el comportament dista bastant de la normalitat. Els problemes d’impulsivitat són el segon conjunt de símptomes que defineixen el TDAH. A part de la impulsivitat personològica d’Eysenck, s’ha proposat una impulsivitat cognitiva (desenvolupada a través de la dimensió reflexivitat-impulsivitat, referida a un dèficit associat als processos de solució de problemes implicats en tasques amb incerte-

Enginy

sa de resposta i de rendiment en general), una impulsivitat social (centrada especialment en les dificultats per adaptar-se a les normes del grup) i una impulsivitat motriu. Tanmateix, les dades han resultat bastant confuses: ni la impulsivitat cognitiva ni la impulsivitat social no correlacionen excessivament, ni un grup important de TDAH encaixa en un estil cognitiu purament impulsiu. La sobreactivitat o impulsivitat motriu és potser la característica que més obvi fa el problema. Encara que és veritat que els nins amb TDAH presenten taxes d’activitat motriu més elevades que els nins normals, no sempre s’han distingit d’altres nins referits per problemes clínics (tant externalitzats com internalitzats) (Firestone i Martin, 1979; Sandberg, Rutter i Taylor, 1978; Werry, Elkind i Reeves, 1987). Els estudis factorials efectuats sobre escales d’avaluació d’inatenció, impulsivitat i sobreactivitat, coincideixen a diferenciar només dos components principals: el d’inatenció i el d’impulsivitat-sobreactivitat (Achenbach i Edelbrock, 1983; DuPaul, 1991; Goyette, Conners i Ulrich, 1978), tal com avui en dia reflecteix el DSM-IV (American Psychiatric Association, APA, 1994/2000).

2. EL DIAGNÒSTIC DEL TDAH: QUÈ AVALUAR, QUÈ MESURAR I QUÈ CONSIDERAR Per al diagnòstic del TDAH existeixen dos sistemes àmpliament estesos: el CIE (de l’Organització Mundial de la Salut (OMS)) i el DSM (proposat per l’Associació de Psiquiatria Americana (APA)). Ambdós sistemes de classificació diagnòstica, CIE-10, i DSM-IV han experimentat un elevat procés de convergència, encara que encara no és total. El DSM, model de l’APA, és probablement el més estès, però a

129

Núm. 18 Any 2011 Època III

cada nova versió del seu sistema classificatori, el TDAH ha sofert importants canvis. En el DSM-IV (1994/2000), apareix un únic trastorn amb tres subtipus: combinat, de predomini inatent o de predomini hiperactiu/impulsiu. A més, tot fa pressuposar que, en el DSMV, el TDAH sofrirà de nou canvis substancials. En la pràctica el subtipus hiperactiu/impulsiu tot just es diagnostica (i tot just es realitzen treballs d’investigació amb ell). Segueixen en debat les qüestions de si TDAH i TDA constituïxen o no trastorns separats, que suposa per al trastorn la presència d’un excés de sobreactivitat motora en les edats més primerenques, com afecten edat i sexe al diagnòstic, si és possible un diagnòstic fiable abans dels 6 anys, si és pertinent la persistència dels símptomes en els 6 mesos, etc. El procés d’avaluació del TDAH és fonamentalment clínic, ja que no està estipulada la manera en la qual el professional ha de justificar la seva decisió diagnòstica. Es poden distingir dues estratègies bàsiques no incompatibles: l’estratègia psiquiàtrica i l’estratègia psicomètrica. En la primera, la base del diagnòstic són les entrevistes que es mantenen amb els pares, mestres i/o el propi nen, per tal de contrastar la informació que rep amb els seus coneixements sobre el trastorn per a prendre una decisió. En l’estratègia psicomètrica la base són les escales de comportament i generalment es treballa amb punts de tall preestablerts. No es tracta d’estratègies incompatibles. El clínic, per a fer el diagnòstic de TDAH, necessita, tant en funció dels seus coneixements i experiència com en funció de les dades objectives de les escales, acumular proves que per a l’edat o nivell de desenvolupament del nen les seves conductes de inatenció i impulsivitat/sobreactivitat són inadequades. Però aquesta informació

130

ateòrica no és suficient: ha d’adaptar-se a un model explicatiu orientatiu com, per exemple, al d’autoregulació de Barkley. Per si mateixes, les conductes de inatenció i impulsivitat/sobreactivitat no són indicatives d’un determinat problema, ni tan sols poden ser considerades un problema des del punt de vista psicopatològic ja que són normals en la infància. El model d’autoregulació de Barkley ens obliga a tenir present que els problemes de desinhibició conductual detectats inicialment han de correspondre’s amb dèficits en, almenys, alguna de les quatre funcions executives propostes com definitòries del trastorn. D’aquesta manera, l’avaluació ha de complementar-se amb recollida d’observació de la vida diària del nen, on es pugui establir si el nen té problemes evidents en els àmbits esmentats. En aquest sentit, el model també recomana que el procés d’avaluació es pot servir de mesures de laboratori d’aquestes deficiències. És molt important ajustar els resultats al nivell de desenvolupament esperable del nen i a trobar evidències en dos o més ambients. En definitiva, el que fa el model és posar en un context neuropsicològic explicatiu les conductes que de manera més o menys evident observen pares i educadors. El procés de diagnòstic del TDAH ha de complementar-se també amb l’avaluació del subtipus i de la comorbilitat. Poden seguirse els criteris que ja marca el DSM-IV sobre predomini o no d’un determinat grup de conductes: de inatenció o de impulsivitat/sobreactivitat. En el cas del subtipus combinat, el següent pas és l’exploració de la presència o no de simptomatologia desafiant, negativista i fins i tot agressiva. El diagnòstic de TDAH més trastorn negativista desafiant (TND) o dissocial (TD) té pitjor pronòstic. Per la seva banda, el subtipus inatent generalment no té presència de símptomes TND i els seus principals pro-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

blemes són l’àrea acadèmica i en les rutines domèstiques. La comorbilitat del subtipus inatent, si apareix, sol centrar-se en les dificultats d’aprenentatge i la dislèxia. Existeixen, encara que en l’actualitat estiguin encara poc desenvolupades, altres propostes de subtipus de TDAH que mereixen tenir-se en compte. Entre les dues més interessants destaquen els TDAH amb SCT (Sluggish Cognitive Tempo), o amb DAMP (Deficit in Attention, Motor Control, & Perception). Els subjectes amb SCT són aquells amb un TDAH inatent que pràcticament no presenten cap símptoma de impulsivitat/sobreactivitat: somien desperts, sempre semblen confusos, sense alerta cognitiva, hipoactius i de reacció enlentida. Els subjectes amb DAMP serien aquells TDAH (generalment combinats, encara que podrien ser també només inatents) que presenten comorbilitat amb el trastorn en el desenvolupament de la coordinació del DSM-IV, és a dir, als seus problemes propis de TDAH afegeixen problemes motors i dèficits molt acusats en la percepció viso-espacial.

3. EL PROTOCOL IMAT: COM AVALUAR, MESURAR I CONSIDERAR EL TDAH El Protocol IMAT és una proposta d’avaluació i el diagnòstic del TDAH que va sorgir a principis d’aquest segle en la Unitat de TDAH del Departament de Psicologia de la Universitat de les Illes Balears i que ha anat introduint-se en diferents àmbits clínics i d’investigació. Segueix la mateixa línia que a mitjans dels anys noranta es va instaurar en la unitat de TDAH de la University of Massachusetts Medical Center sota la direcció de Russell Barkley. Aquest protocol es basa en intentar adaptar les proves i tasques d’avaluació al

Enginy

model teòric d’autoregulació de Barkley. Intenta ser un procés d’avaluació el més objectiu possible, sent conscients que, malgrat tot, és inevitable una presa de decisió clínica ja que no hi ha cap criteri únic fins al moment per a determinar la presència del trastorn. Altres objectius del Protocol IMAT són: mantenir-se en una perspectiva neuropsicològica, adaptarse als criteris DSM-IV, i utilitzar instruments d’avaluació normalitzats almenys per edat. El Protocol IMAT està pensat per a nens entre 6-7 i 10-11 anys. El que fa aquest protocol és determinar, en primer lloc, quins procediments d’avaluació per a recopilar la informació s’utilitzaran, (no importa tant les proves específiques), i en segon lloc, com integrar els resultats. Els procediments, els seus objectius i les proves que recomanem s’exposen a continuació: 1. L’entrevista inicial per a pares i anamnesi. És necessària una exploració general en forma d’entrevista psiquiàtrica i una anamnesi més centrada en aquells factors de la primera infància que sabem que guarden relació amb el trastorn. En el nostre cas, hem adaptat l’entrevista general de Barkley (1997d) i sobre ella hem afegit aquells factors que en primera instància s’han vinculat en major o menor grau al TDAH. Els objectius són, en primer lloc, determinar el tipus de problema que presenta el nen, la família i el seu entorn i si existeixen, des de l’embaràs i fins a la primera infància, factors predisponents. 2. Exploració psicopatològica psicomètrica. De manera complementària a les informacions de l’entrevista, és oportuna la utilització d’una exploració psicopatològica més normalitzada. L’objectiu, en aquest punt,

131

Núm. 18 Any 2011 Època III

no és obtenir informació específica sobre TDAH, sinó explorar les àrees generals de psicopatologia infantojuvenil. La prova que utilitzem en el protocol IMAT és el CBCL (Child Behavior CheckList) de Achenbach (2001). 3. Exploració específica de símptomes TDAH. El nostre objectiu, en aquest cas, és explorar els símptomes de TDAH a través d’instruments que s’ajustin a un dels estàndards de diagnòstic, en el nostre cas el DSM-IV, que ens permetin comparar els resultats dels nostres subjectes amb grups normatius per edat i sexe. Existeixen multitud d’escales de TDAH però, en el nostre cas, hem optat per les ADHD Rating Scale-IV de DuPaul i cols. (1998) per a pares i mestres. A més dels barems americans de DuPaul, disposem de barems propis complementaris (Servera i Cardo, 2007). 4. Exploració del funcionament cognitiu en general. El quocient intel·lectual dels nens amb TDAH està en el terme mitjà esperable, encara que pugui tendir a ser inferior. Per tant, més que la utilització de tests o bateries d’intel·ligència amb aquest objectiu, la idea és, d’una banda, que l’avaluador pugui veure en acció al nen davant tasques de resolució de problemes i pugui explorar, en forma de registre d’observació, possibles deficiències en les seves funcions executives. La tasca que utilitzem és el WISC-IV. Aquesta prova ens permet, d’alguna manera, extreure informació sobre aspectes del funcionament executiu claus en el TDAH. 5. Tasques de laboratori d’atenció/desinhibició. La utilització de tasques de laboratori (moltes informatitzades) per a l’avaluació del TDAH, especialment tasques de

132

l’àmbit atencional, perceptiu i de control motor/impulsivitat ha suposat sempre un punt de debat. En la nostra opinió en aquest moment no hi ha cap tasca de laboratori que per si sola pugui fer la labor de diagnòstic, però en canvi poden oferir un complement de gran utilitat. En el cas del Projecte IMAT, hem desenvolupat dues tasques pròpies en aquest àmbit: l’Escala Magallanes d’Impulsivitat Computeritzada (EMIC, Servera i Llabrés, 2000) i la Tasca d’Atenció Sostinguda a la Infància (CSAT, Servera i Llabrés, 2004). La EMIC és una versió pròpia dels coneguts tests d’emparellament de figures familiars (MFFT) per a l’avaluació de l’estil cognitiu impulsiu en tasques amb incertesa de resposta, encara que de manera més genèrica es considera que aquest tipus de proves avalua comportament estratègic (planificació, avaluació d’alternatives, presa de decisió, etc.). La CSAT és una mesura de l’atenció sostinguda però basada en un paradigma diferent al dels CPTs/: la vigilància. En les diferents versions dels CPTs (els de Conners tal vegada siguin els més coneguts) l’objectiu és detectar problemes d’inhibició motora. En aquestes tasques el subjecte respon constantment als estímuls en pantalla excepte quan surt l’estímul-objectiu davant el qual ha d’inhibir la seva resposta motora. Els subjectes TDAH han mostrat problemes de rendiment sobre aquestes tasques, encara que no de forma consistent (Rapport, 2000). En el cas de la CSAT, el subjecte roman atent a la pantalla veient passar estímuls a l’espera que aparegui l’estímul-objectiu per a respondre. El punt fort del CPT-II és l’anàlisi de variabilitat en

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

els temps de reacció del subjecte, mentre el punt fort de la CSAT és el rendiment final. L’ús combinat d’ambdós paràmetres pot ajudar, doncs, al diagnòstic del TDAH. Per altra banda, s’ha proposat des de fa temps que el subtipus de TDAH pot estar condicionat per diferències en el tipus de problema atencional. A manera d’hipòtesi s’ha plantejat la possibilitat que en el TDAH combinat predomini un problema d’atenció sostinguda (en els termes en els quals treballen els CPTs i la CSAT), mentre en el TDAH inatent podria predominar un dèficit en atenció selectiva. En certa manera les tasques que s’inclouen en l’escala de velocitat de processament del WISC-IV en part ja contenen elements de selectivitat i focus atencional, però en el protocol IMAT es recomana la inclusió de tasques més específiques, com podria ser el d2 (Brickenkamp i Seisdedos, 2002), un test d’atenció selectiva de llapis i paper molt interessant per la variabilitat de puntuacions que permet analitzar. 6. Revisió neuropediàtrica: signes neurològics menors. L’examen neuropediàtric és essencial en el diagnòstic del TDAH (Barkley i Edwards, 1998: 285-288) i en general té dos focus: una revisió mèdica general i una avaluació més específica dels signes neurològics menors (SNM). 7. Registres d’observació i avaluacions complementàries. Els avaluadors del Protocol IMAT reben formació específica i registres d’observació orientats a la detecció de conductes pròpies del TDAH (moltes distraccions, excés de verborrea, inquietud motora, cansament precoç, etc.). Segons el cas, es realitzen avaluacions complementàries

Enginy

que poden incloure tests de lectoescritura, qüestionaris d’ansietat/depressió, o registres d’observació per a pares i mestres sobre freqüència i intensitat de problemes de comportament. Totes les dades recollides s’inclouen en un procés clínic de presa de decisió. En aquest sentit, en primer lloc, l’entrevista i l’anamnesi orienten sobre si la sospita de TDAH és o no fundada. Si apareixen problemes d’altra índole, es reorienta l’avaluació informant als pares o educadors de com procedir. El CBCL per a pares és, en aquest sentit, el complement ideal perquè ajuda a detectar incongruències sobre la informació recollida en l’entrevista i permet elaborar un primer mapa psicopatològic. Les escales ADHD Rating-Scale IV para mestres i pares compleixen la funció principal del diagnòstic. És necessari superar els punts de tall en ambdós àmbits per a proposar-lo. De totes maneres, de vegades la significació (o no) dels punts de tall és veu relativitzada si es disposa d’informació col·lateral que així ho aconsella. Per altra banda, en el Protocol IMAT decidim una ampliació de les escales TDAH i afegim 8 ítems que configuren el criteri diagnòstic de TND en el DSM-IV. Atès que aquesta dada es pot contrastar amb els obtinguts en el CBCL i en l’entrevista, de manera conjunta, tot això permet proposar o no la presència de trastorn de conducta. L’exploració sobre el funcionament intel· lectual ens permet obtenir dades a favor de possibles dèficits executius que, en cas de presència, ajuden a assegurar el diagnòstic del TDAH. En el cas de les tasques de laboratori, ens fonamentem especialment en la prova CSAT.

133

Núm. 18 Any 2011 Època III

Les altres proves esmentades amb anterioritat reforcen fonamentalment la presència de dèficits executius en el funcionament cognitiu general del subjecte (impulsivitat cognitiva, control motor/desinhibició, focalització atencional, etc.). Més endavant, la revisió mèdica i neuropediàtrica i l’escala de signes neurològics menors resulten claus per al diagnòstic en TDAH. D’aquesta forma, els registres d’observació i l’avaluació complementària estan destinats a acabar d’oferir una impressió clínica del cas que permet el suport o no tant a la hipòtesi di-

agnòstica principal com a la comorbilitat. En aquest sentit, l’experiència en l’aplicació del Protocol IMAT constata els casos de llibre són escassos, obligant a prendre decisions clíniques, que en el nostre cas es recolzen en una perspectiva neuropsicològica i en el model d’autoregulació de Barkley. Resumint, el Protocol IMAT és un procés de selecció de proves i interpretació de resultats destinat a la detecció de l’espectre TDAH, encara que deixa opcions suficients per a la detecció fins i tot de trastorns comòrbids, especialment de l’àmbit comportamental, amb avaluació rellevant del funcionament intel·lectual i de rendiment cognitiu.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ACHENBACH. T. M. y EDELBROCK, C. (1983). Manual for the Child Behavior Checklist and Revised Child Behavior Profile. Burlington, VT: University of Vermont. ACHENBACH, T. M. y RESCORLA, L. A. (2001). Manual for the ASEBA: Forms & Profiles. Burlington, VT: Universtiy of Vermont. Adaptado por la Unidad de Epidemiología y Diagnóstico en Psicopatología del Desarrollo de la Universitat Autònoma de Barcelona. (http://www.ued.uab.es) AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA) (1994/2000). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson (trad. cast., 2002). BARKLEY, R. A. (1990). Attention deficit hyperactivity disorder (1 ed.). Nueva York: Guilford.

134

BARKLEY, R. A. (1997a). ADHD and the nature of self-control. Nueva York: Guilford. BARKLEY, R. A. (1997b). Behavioral inhibition, sustained attenion, and executive functions: Constructing a unifying therory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, pp. 65-94. BARKLEY, R. A. (1997c). Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder. En E. J. Mash y L. G. Terdal (Eds.), Behavioral assessment of childhood disorders (3 ed.), pp. 71-129. Nueva York: Guilford. BARKLEY, R. A. (1997d). Niños desafiantes: materiales de evaluación y folletos para los padres (2 ed.). Nueva York: Guilford. BARKLEY, R. A. y EDWARDS, G. (1998). Diagnostic interview, behavior rating scales, and the medical examinations. En R. A. Barkley, Attention deficit hyperactivity disorder (2 ed.), pp. 263-311. Nueva York: Guilford.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

BORNAS, X. y SERVERA, M. (1996). La impulsividad infantil. Un enfoque cognitivoconductual. Madrid: Siglo XXI. BRICKENKAMP, R. y SEISDEDOS, N. (2002). El d2, Test de Atención. Adaptación española. Madrid: TEAediciones. Original de Brickenkamp, R. & Zillmer, E. (1998). DOUGLAS, V.I. (1983). Attention and cognitive problems. En M. Rutter (ed.), Developmental neuropsychiatry. Nueva York: Guilford. DUPAUL G. J., POWER T. J., ANASTOPOULOS A. D. y REID R. (1998). ADHDRaging Scales DSM-IV for parents and teachers. New York: Guilford. DUPAUL, G. (1991). Attention deficit-hyperactivity disorder. Classroom intervention strategies. School Psychology International, 12, pp. 85-94. FIRESTON, P. Y MARTIN, J. E. (1979). An analysis of hyperactive syndrome: A comparison of hyperactive, behavior problem, asthmatic, and normal children. Journal of Abnormal Child Psychology, 7, pp. 261-273. GILLBERG, C. (2003). Deficits in attention, motor control, and percpetion: a brief review. Archives of Disease in Childhood, 88, pp. 904910. GOYETTE, C.H., CONNERS, C.K. y ULRICH, R.F. (1978). Normative data on Revised Conners Parent and Teacher Rating Scales. Journal of Abnormal Child Psychology, 6, pp. 221-236. MCBURNETT, K., PFIFFNER, L. J. y FRICK, P. J. (2001). Symptom properties

Enginy

as a function of ADHD type: An argument for continued study of Sluggish Cognitive Tempo. Journal of Abnormal Child Psychology, 29, pp. 207-213. MORENO, I. y SERVERA, M. (2002). Los trastornos por déficit de atención con hiperactividad. En M. Servera (ed.), Intervención en los trastornos del comportamiento infantil, pp. 217-254. Madrid: Pirámide. MUTI, M. C., MARTIN N. A., STEERLIN H. M. y SALDING N. V. (1998): QNST-II, Quick Neurological Screnning Test. California: The Academia Therapy Publications. RAPPORT, M.D., CHUNG, K-M., SHORE, G., DENNEY, C.B. Y ISAACS, P. (2000). Upgrading the science and technology of assessment and diagnosis: laboratory and clinic-based assessment of children with ADHD. Journal of Clinical Child Psychology, 29, pp. 555-568. REEVES, J. C, WERRY, J. S., ELKIND, G. S. y ZAMETKIN, A. (1987). Attention deficit, conduct, oppositional, and anxiety disorders in children: II: Clinical characteristics. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 26, pp. 144-155. SANDBERG, S.T., RUTTER, M. y TAYLOR, E.A. (1978). Hyperkinetic disoder in psychiatric clinic attenders. Developmental Medicine and Child Neurology, 20, pp. 279299. SERGEANT, J. y VAN DE MEERE, J. J. (1988). What happens when the hyperactive child commits and error? Psychiatric Research, 24, pp. 157-164.

135

Núm. 18 Any 2011 Època III

SERVERA, M. y LLABRES, J. (2004). CSAT: Children Sustained Attention Task (manual y CD-Rom). Madrid: TEA ediciones.

niño. Madrid: Monografías Técnicas del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

SERVERA, M. (1999). Alteraciones atencionales. En E. Munar, J. Rosselló, & A. Sánchez-Cabaco (Eds.), Atención y percepción, pp. 151-174. Madrid: Alianza.

SERVERA, M. y LLABRES, J. (2000). EMIC: Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada (manual y CD-Rom). CrucesBarakaldo (Spain): Albor-Cohs.

SERVERA, M. (2005). Modelo de autorregulación de Barkley aplicado al trastorno por déficit de atención con hiperactividad: Una revisión. Revista de Neurología, 40, pp. 358-368

SERVERA, M., BORNAS, X. y MORENO, I. (2001). Hiperactividad infantil: conceptualización, evaluación y tratamiento. En V.E. Caballo & M.A. Simón (eds), Manual de psicología clínica y del adolescente, pp. 401-433. Madrid: Pirámide.

SERVERA, M. y CARDO, E. (2006). Children Sustained Attention Task (CSAT): Normative, reliabilitiy, and validity data. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6 , pp. 697-707 SERVERA, M. y CARDO, E. (2007). Las ADHD Rating Scale-IV en una muestra escolar española: datos normativos y consistencia interna para maestros, padres y madres. Revista de Neurología, 45, pp. 393-399 SERVERA, M. y GALVAN, M. R. (2001). Problemas de impulsividad e inatención en el

136

SKINNER, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan. TAYLOR, E. A. (1986). El niño hiperactivo. Barcelona: Martínez Roca. Trad. española de 1991. WERRY, J. S., ELKIND, G. S. y REEVES, J. C. (1987). Attention deficit, conduct, oppositional, and anxiety disorders in children: III: Laboratory differences. Journal of Abnormal Child Psychology, 15, pp. 409-428.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES: “EL PERQUÈ DE TOT PLEGAT”. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: “EL PORQUÉ DE TODO ELLO”. KEY COMPETENCES: “THE REASON OF EVERYTHING”. JAIME PASCUAL SALOM Especialista en pedagogia terapèutica. Llicenciat en Psicologia i Psicopedagogia (Col·leg. B-01620)

RESUM

Les competències bàsiques han entrat en el discurs i l’enfocament educatiu a Espanya, de forma imparable en els darrers anys. S’ha volgut orientar l’ensenyament al desenvolupament d’habilitats complexes, necessàries en la nova societat del coneixement, i donant-les una funcionalitat i transferència en l’aprenentatge. L’article pretén resumir el paper de les competències bàsiques en l’educació general, reconèixer els possibles fracassos en la seva aplicació i donar idees del seu futur en el sistema educatiu.

RESUMEN

Las competencias básicas han entrado en el discurso y el enfoque educativo en España, de forma imparable en los últimos años. Se ha querido orientar la enseñanza al desarrollo de habilidades complejas, necesarias en la nueva sociedad del conocimiento, y dándoles una funcionalidad y transferencia en el aprendizaje. El artículo pretende resumir el papel de las competencias básicas en la educación general, reconocer los posibles fracasos en su aplicación y dar ideas de su futuro en el sistema educativo.

ABSTRACT

In the last years the key competences are appearing in an non-stoppable way in the discussions about speech and educational approach. The aim of teaching is the development of complex skills, which are necessary in the new knowledge society, and their functionality in the learning process. This article tries to sum up the role of key competences in general education, recognize possible failures in their application and give some ideas about their future in the educational system.

Enginy

137

Núm. 18 Any 2011 Època III

1. CONCEPTE DE COMPETÈNCIES BÀSIQUES Les persones tenim “capacitats” per a abordar o resoldre qualsevol tasca en qualsevol situació però, una vegada plantejada la situació a la qual cal donar resposta, no sempre som competents per a fer-ho o, si ho fem, mai ho feim en el mateix grau. No basta, per tant, ésser capaç de ser competent, ni és suficient saber un concepte (tenir el coneixement) per a resoldre amb èxit un problema al costat del saber, és necessari fer i voler fer. Els termes “capacitats” (potencialitat) i “competència” (domini) s’usen, moltes vegades, com a sinònims en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Els objectius d’ensenyament es formulen en termes de capacitats i la competència és el resultat de verificar el nivell d’assoliment arribat en l’ús de la capacitat en el moment concret en què realitzam l’avaluació. El terme “competència” es refereix a una combinació de destreses, coneixements, aptituds i actituds, i la inclusió de la disposició per a aprendre a més del saber. “Competències clau per a un aprenentatge al llarg de la vida. Un marc de referència europeu”. Comissió Europea, novembre 2004. La Comissió Europea aposta per usar el terme “competència clau (bàsica, a Espanya)” en comptes d’utilitzar “destresa bàsica”, per considerar que aquest últim és més limitat i

es pot associar amb l’alfabetització tradicional (capacitats de “supervivència” i habilitats “pràctiques per a la vida”). En les diferents definicions s’insisteix en la integració articulada i interrelacionada dels diferents tipus de contingut i a considerar que l’important és “fer i voler fer” a partir de l’aprés. Les capacitats i les competències són múltiples (tal com defineix Gardner 1995, a les intel·ligències1) i es defineixen per la seva: Multifuncionalitat: han de permetre a les persones la realització i el desenvolupament personal al llarg de la vida (capital cultural): la inclusió i la participació com a ciutadans actius (capital social); i l’accés a un lloc de treball decent en el mercat laboral (capital humà). Transferència: es poden aplicar en múltiples situacions i contexts per a aconseguir diversos objectius, resoldre diferents situacions o problemes i per a escometre diferents tipus de treballs. Transversalitat a les àrees i matèries curriculars. Integració perquè combinen coneixements, destreses i actituds. Dinamisme en el seu desenvolupament, doncs la competència de cada persona no té límits i creix al llarg de la vida.

1  Intel·ligències múltiples de Gardner: lingüística, logicomatemàtica, espacial, cinètica, musical, personal, interpersonal i naturalista.

138

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

Les competències s’activen i es generalitzen quan s’utilitzen en un determinat context o escenari. Les activitats d’ensenyament i aprenentatge i d’avaluació, perquè siguin reals i significatives han d’estar relacionades amb escenaris: Personals: situacions que es donen en el dia a dia en la llar, en l’oci, en l’educació no formal... Escolars, professionals i laborals: relatives a qüestions relacionades amb el centre escolar, el treball i l’ocupació. Socials, científiques o tècniques: problemes socials emergents (violència, trastorns d’alimentació, gestió d’imposts...). Des d’aquest plantejament cobra sentit el paper facilitador que tenen, en el desenvolupament de les competències, la participació en el centre, les activitats extra curriculars i complementàries, la pròpia organització i funcionament dels centres, i totes les actuacions i relacions que en aquests, i el seu entorn s’estableixen. La incorporació de les competències bàsiques implica, per tant, una reinterpretació del currículum tradicional i acadèmic per a posar accent i l’èmfasi, en el “saber fer i en el voler fer”. En síntesi: Ser competent és ser capaç d’utilitzar allò après en escenaris reals i exigeix: saber, fer i voler. Les competències “bàsiques” són multifuncionals, transversals, transferibles, integradores i dinàmiques. Les competències es demostren en un context real.

Enginy

La decisió d’“ensenyar l’important” comporta una revisió del currículum que permet passar del “saber” a el “saber i voler fer”.

2. LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES EN L’EDUCACIÓ OBLIGATÒRIA Els canvis en la societat en els últims anys, demogràfics, econòmics, sistemes de comunicació..., han comportat que en l’Educació Obligatòria s’ha vist la necessitat d’acollir nous continguts, capacitats i valors que, fins ara, han estat absents per no tenir cabuda en les assignatures o disciplines habituals. Tot això ha conduït com ha vist bé Antonio Nóvoa (2002, 2006), a “recentrar” l’escola en el que és la seva missió primera: assegurar els aprenentatges fonamentals a tot l’alumnat (cit. en Bolívar, 2009). D’aquí la proposta de la Unió Europea, dintre de l’anomenada “Estratègia de Lisboa”, de “èxit educatiu per a tots” (Thelot, 2004); que, alhora, es concreta en el moviment de “competències bàsiques”, enteses com allò que és indispensable adquirir per a participar en l’esfera pública o integrar-se en l’àmbit laboral, sense greu risc d’exclusió. Amb tot això, en primer lloc, cal situar les competències bàsiques dintre del procés de reestructuració de les societats contemporànies occidentals, motivat pels canvis associats a la globalització, les noves tecnologies de la societat de la informació i la creixent diversitat cultural. Com assenyalava la Comissió Europea (European Commission, 2007): “La creixent globalització confronta a la Unió Europea amb nous canvis, cada ciutadà necessita un ampli conjunt de competències clau per a adaptar-se amb flexibilitat en un món canviant ràpidament i altament interconnectat. L’educació en el seu paper dual, soci-

139

Núm. 18 Any 2011 Època III

al i econòmic conjuntament, té un paper clau que jugar per a assegurar que els ciutadans d’Europa adquireixin les competències clau necessàries per a possibilitar adaptar-se amb flexibilitat a aquests canvis”. En aquest context s’inscriuen les “competències clau” (bàsiques s’han anomenat a Espanya), a promoure en tots els ciutadans, dintre d’un aprenentatge al llarg de la vida (lifelon learning) (Bolívar, 2009). Ja en l’any 2001, Cecilia Braslavsky (cit. a Bolívar, 2009), en exposar les tendències mundials en els nous desenvolupaments dels currículums, assenyalava entre altres convergències, “orientar l’educació cap a una formació per competències”. Com a raons d’aquesta tendència deia: “La presa de consciència de la caducitat dels coneixements i la convicció que ‘l’educació és el que queda una vegada s’ha oblidat l’après’ estan conduint a una investigació molt intensa d’identificació i posada en pràctica de ‘competències’, encara que no sempre s’entén en la mateixa direcció[...]. En qualsevol cas, cal reconèixer que aquesta orientació és una reacció a la ineficàcia de les pedagogies tradicionals verbalistes”. La introducció de les “competències bàsiques” en l’Educació Obligatòria (Primària i Secundària) té el seu origen en les recomanacions que la Unió Europea fa als estats membres, dintre d’una estratègia d’aprenentatge permanent, per a assegurar a tots els ciutadans aquelles competències necessàries per a la seva realització personal, exercir la ciutadania activa, la inclusió social i incorporar-se al mercat laboral. Dintre del Programa de treball “Educació i Formació 2010”, derivat dels ob-

140

jectius estratègics establerts en el Consell de Lisboa de 2000, s’estableix un àrea de cooperació sobre objectius bàsics compartits, dintre de la diversitat de sistemes existents. Tot va sorgir per la preocupació per part de la Comissió Europea que un alt nombre de joves abandonin l’ensenyament sense haver aconseguit les capacitats necessàries per a participar en la societat del coneixement i integrar-se en el món de l’ocupació, el que fa que presentin risc d’exclusió social, impedint l’aprenentatge permanent. Tot això va dur que els diferents estats membres incloguessin en la seva legislació aquestes competències bàsiques. La introducció que la Llei Orgànica d’Educació (LOE, 2006) fa en el currículum escolar espanyol del terme “competències bàsiques” no és una mera definició d’un concepte, sinó que implica una completa reformulació dels mètodes d’ensenyament. Del “saber” al “saber fer”, d’”aprendre” a “aprendre a aprendre”; l’objectiu és que, una vegada complerta l’etapa d’escolarització obligatòria, els joves hagin arribat a una sèrie de competències que els permetin incorporarse a la vida adulta i al mercat laboral de manera satisfactòria. Segons Antonio Medina (2009), les competències són els assoliments evidents que adquireixen els éssers humans en conèixer, actuar i resoldre els problemes en les més diverses situacions personals, institucionals i professionals. També, com apunta Antonio Medina (2009), les competències bàsiques són els assoliments formatius que els estudiants de l’educació obligatòria han d’assolir per a poder realitzar-se i, com a éssers humans, par-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

ticipar activament en la societat, ser capaços d’aprendre al llarg de la vida i estar preparats per als reptes de les societat del coneixement i les demandes de les futures ocupacions i professions. Aquest terme de “competències bàsiques” es refereix, en definitiva, a aquelles competències que ha d’haver desenvolupat un/a alumne/a en finalitzar l’ensenyament obligatori per a poder assolir la seva realització personal,

exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la vida adulta de manera satisfactòria i ser capaç de desenvolupar un aprenentatge permanent al llarg de la vida. D’aquesta manera, el currículum de les àrees o matèries de les diferents etapes educatives obligatòries s’ha dissenyat de manera que cadascuna contribueixi, en major o menor mesura, al desenvolupament i adquisició de vuit competències bàsiques, d’acord amb la proposta realitzada per la Unió Europea (Informe Desseco):

Quadre 1: Competències bàsiques a Espanya 1. Competència en comunicació lingüística Utilització del llenguatge com a instrument de comunicació oral i escrita, de representació, interpretació i comprensió de la realitat, de construcció i comunicació del coneixement i d’organització i autoregulació del pensament, les emocions i la conducta. 2. Competència matemàtica Habilitat per a utilitzar i relacionar els números, les seves operacions bàsiques, els símbols i les formes d’expressió i raonament matemàtic, tant per a produir i interpretar diferents tipus d’informació, com per a ampliar el coneixement sobre aspectes quantitatius i espacials de la realitat, i per a resoldre problemes relacionats amb la vida social i amb el món laboral. 3. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic Habilitat per a interactuar amb el món físic, en els seus aspectes naturals i en els generats per l’acció humana, possibilitant la comprensió de successos, la predicció de conseqüències i l’activitat dirigida a la seva millora i preservació. Comprèn, així mateix, habilitats per a actuar i comprendre amb autonomia i iniciativa en àmbits molt diversos (salut, activitat productiva, consum, ciència, processos tecnològics, etc.). 4. Tractament de la informació i competència digital Habilitats per a buscar, obtenir, processar i comunicar informació, i per a transformar-la en coneixement. Incorpora diferents habilitats, que van des de l’accés a la informació fins a la seva transmissió en diferents suports una vegada tractada, incloent la utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació com a element essencial per a informar-se, aprendre i comunicar-se. 5. Competència social i ciutadana Comprendre la realitat social que es viu, cooperar, conviure i exercir la ciutadania democràtica en una societat plural, així com comprometre’s a contribuir a la seva millora. L’exercici de la ciutadania implica disposar d’habilitats per a participar activa i plenament en la vida cívica. Significa construir, acceptar i practicar normes de convivència acords amb els valors democràtics, exercitar els drets, llibertats, responsabilitats i deures cívics, i defensar els drets dels altres. 6. Competència cultural i artística Conèixer, comprendre, apreciar i valorar críticament diferents manifestacions culturals i artístiques, utilitzar-les com a font d’enriquiment i gaudi i considerar-les com a part del patrimoni dels pobles. El conjunt de destreses que configuren aquesta competència es refereix tant a l’habilitat per a apreciar i gaudir amb l’art i altres manifestacions culturals, com a aquelles relacionades amb l’ocupació de recursos d’expressió artística.

Enginy

141

Núm. 18 Any 2011 Època III

7. Competència per a aprendre a aprendre Habilitats per a iniciar-se en l’aprenentatge i ser capaç de continuar aprenent de manera eficaç i autònoma d’acord amb els propis objectius i necessitats. Suposa, d’una banda, l’adquisició de la consciència de les pròpies capacitats (intel· lectuals, emocionals i físiques), del procés i estratègies per a aconseguir-les; per un altre, disposar d’un sentiment de competència personal. 8. Autonomia i iniciativa personal Adquisició de la consciència i aplicació d’un conjunt de valors i actituds personals (responsabilitat, perseverança, coneixement d’un mateix i autoestima, etc.); per altra banda, remet a la capacitat de triar amb criteri propi, d’imaginar projectes, i de dur endavant les accions necessàries per a desenvolupar les pròpies opcions i plans, responsabilitzantse d’ells.

La introducció d’aquestes competències en el currículum respon principalment a la nova demanda en matèria d’educació que requereix la societat actual. Per a Román (2005), és necessari concebre les competències en el si de la societat del coneixement que ens ha tocat viure. Una educació i formació que, més que enfocada a la pura adquisició de coneixements, s’orienti al desenvolupament de destreses i habilitats que resultin útils per als nins i nines a l’hora de deseixir-se de manera autònoma en la vida diària. És a dir, a més de “saber”, els alumnes han de saber aplicar els coneixements en un context real, comprendre allò après i tenir la capacitat d’integrar els diferents aprenentatges, posar-los en relació i utilitzar-los de manera pràctica en les possibles situacions o contexts als quals s’hagin d’enfrontar diàriament. Les competències bàsiques no estan vinculades unívocament a una matèria o assignatura determinada, pel que són, en certa forma, transversals a totes elles, en major o menor grau. Així, per exemple, la competència en comunicació lingüística no s’adquireix solament en l’assignatura de Llengua, sinó en cada matèria del currículum; i el mateix succeeix amb la competència social i ciutadana, que no és exclusiva de l’assignatura d’“Educació per a la ciutadania”, ja que concerneix també a tota l’escola i a la pròpia família i societat.

142

Però la introducció d’aquestes competències en el currículum no afecta únicament al disseny de les àrees d’aprenentatge, sinó que també implica un canvi en l’organització escolar (Cabrerizo, Jesús 2008), ja que aquesta contribuirà també a l’adquisició de les competències bàsiques. Les normes internes dels centres, les instal·lacions que disposin, l’organització de la biblioteca escolar, les activitats extraescolars... tot això ha d’estar orientat a facilitar el desenvolupament d’aquestes competències. Així mateix, a causa d’aquesta transversalitat de les competències bàsiques, la labor del professorat és fonamental per a arribar als objectius marcats per les competències bàsiques que, a més dels canvis que implica en la manera d’ensenyar, haurien d’avaluar als alumnes no només pels coneixements adquirits, sinó en la mesura que aquests han contribuït a l’adquisició de les competències i han d’enfocar l’acció tutorial a aquest objectiu, orientant i estimulant de manera personalitzada el procés d’aprenentatge dels alumnes. 2.1. Mètodes pedagògics i competències bàsiques “La introducció en el currículum (de les competències bàsiques) no ha de limitar-se a nivell de programes, objectius o continguts; més aviat obliga a repensar altres aspectes de l’organització escolar, del paper dels ense-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

nyants i de les tasques en l’aula.” (Roegiers, 2008) (cit. en Bolívar, 2009).

mètodes pedagògics a l’explicació oral col· lectiva o al treball dirigit i individual.

Els mètodes pedagògics concreten els principis metodològics i es converteixen en hipòtesis de treball per al professorat que li permeten anticipar les decisions sobre les relacions que es donen en l’aula entre el professorat, l’alumnat i els continguts d’ensenyament.

La utilització flexible del temps permet desenvolupar projectes de treball i adaptar la resposta a la diversitat d’alumnat.

Per una part, d’acord amb Monereo i Pou (2007), és necessari dissenyar maneres d’ensenyar més autèntiques i pròximes a la realitat per a la qual preparen, perquè l’alumnat pugui arribar a les competències bàsiques. Per altra banda, és necessari allunyar-se d’enfocaments uniformes i homogenis per a, sense perdre la unitat del procés d’ensenyament, dissenyar activitats diferenciades i utilitzar estratègies que permetin adaptar la seva ajuda a les necessitats reals de l’alumnat. El repte per al professorat està en aconseguir que tots rebin una educació de qualitat, que arribin al màxim desenvolupament de les seves capacitats sense renunciar; per aconseguir-ho, a que ho facin en condicions d’igualtat sense exclusions, en un espai social normalitzat i interactiu. Les variables que conformen i defineixen els mètodes pedagògics i la seva contribució al desenvolupament de les competències bàsiques, són tres: l’espai i el temps; els materials curriculars; i la distribució de l’alumnat. L’espai i el temps són dues variables que deixen d’actuar com a “determinants externs inamovibles” quan el professorat i l’alumnat assumeixen el seu control. Aquestes variables quan s’utilitzen de forma tancada redueixen els

Enginy

La utilització d’altres espais del centre, a més de l’aula (biblioteca, instal·lacions esportives...) i fora d’ell, asseguren un aprenentatge més proper a la realitat. El temps i l’espai estan al servei de l’activitat educativa i no a l’inrevés. Per a contribuir al desenvolupament de les competències bàsiques, els materials curriculars han d’afavorir la recerca d’informació en diferents mitjans convencionals i informàtics, l’elecció de diferents opcions, l’aprenentatge cooperatiu, la comunicació i l’intercanvi lingüístic, l’ús de codis diversos i la utilització, com a recursos, de diferents escenaris. La distribució de l’alumnat pot servir per a facilitar l’ajuda del professorat en situacions més favorables d’interacció i ajustament (un a un, a dos, etc); i per a promoure el desenvolupament de les diferents competències bàsiques, és necessari utilitzar fórmules d’agrupament que permetin l’aprenentatge cooperatiu entre iguals. 2.2. Aprenentatges més rellevants i funcionals Un enfocament metodològic de competències suposa una funcionalitat i rellevància dels continguts, en la mesura que ser competent suposa mobilitzar coneixements i aptituds per a donar resposta reeixida a les situacions. Les competències són més àmplies que l’adquisició de coneixements disciplinaris, exigint un ensenyament contextualitzat, en contexts

143

Núm. 18 Any 2011 Època III

propers a la vida dels alumnes, perquè l’aprenentatge sigui funcional (Pérez Gómez, 2007). Les competències remeten, doncs, a una funcionalitat i aplicació del que s’aprèn; a més, d’un plantejament integrador. Metodològicament, pel seu costat, un enfocament adequat de les competències en l’escolaritat obligatòria pot possibilitar, entre d’altres (cit. en Bolívar, 2009): a) Les competències tenen un caràcter holístic i integrat, per la qual cosa els diversos aprenentatges i els continguts, en lloc d’un tractament parcel·lat, s’integren en funció de les tasques que s’han de realitzar i el context en el qual es realitzen. A més de coneixements i de saber fer (habilitats), juntament amb actituds, es requereix mobilitzar-les conjuntament per a assolir resoldre una situació complexa. La competència serà, llavors, la resultant d’un conjunt d’atributs (coneixements, habilitats, actituds, valors, etc.) que s’organitzen en combinacions diverses per a portar a terme tasques específiques. b) Transferència i aplicabilitat dels aprenentatges. L’alumne ha de poder utilitzar, i no solament emmagatzemar, els coneixements assolits; al mateix temps que els pugui emprar en diferents espais i contexts, no només en l’educatiu, sinó en la vida personal, social i econòmica. L’aplicació del coneixement als problemes quotidians és una de les claus per a aconseguir la transferència de l’après. c) Diversitat de contexts d’aprenentatge. Les competències bàsiques no s’adquireixen ni es limiten al context escolar. Igualment, de manera coherent amb l’anterior, permet reconèixer i acreditar aprenentatges obtinguts fora de l’escola (pràctica quotidiana o

144

món laboral) com a equivalent als obtinguts en l’escola. Això condueix, especialment, a quin paper ocupen les institucions socials en la seva transmissió, altres agents (família, amics, context de treball, mitjans, religió o altres organitzacions culturals), així com els processos propis del sistema escolar. d) Nous enfocaments en l’avaluació d’aprenentatges, no dirigits a la quantitat del memoritzat, sinó a allò que -assimilat- s’és capaç de fer. L’avaluació orientada a demostrar la competència recopila evidències per a demostrar que la persona ha assolit els resultats establerts, des de la perspectiva de construcció del coneixement, ha de ser vista com una acció d’intervenció que permeti al subjecte la reconstrucció del tema a aprendre. i) Rol del docent com a facilitador o mediador, per al que ha de ser capaç de dissenyar “tasques” o situacions d’aprenentatge que possibilitin resoldre problemes, aplicar els coneixements i promoure l’activitat dels estudiants. Per la seva banda, el rol dels alumnes, en lloc de la passivitat, pròpia de les metodologies expositives que generen dependència, es requereix una autonomia i participació activa dels mateixos. Com assenyala en un treball sobre el tema Pérez Gómez (2007: 29): “ Al docent contemporani li correspon una tasca professional més complexa que la mera explicació de continguts i avaluació de rendiments, haurà de dissenyar, planificar, organitzar, estimular, acompanyar, avaluar i reconduir els processos d’aprenentatge dels estudiants en la seva llarga trajectòria de formació com a ciutadans autònoms i responsables. Aquestes noves responsa-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

bilitats docents requereixen noves i més complexes competències professionals, és a dir un conjunt integrat de coneixements, capacitats, actituds i valors”.

3. CONCLUSIONS Adoptar un enfocament de competències requereix a més d’un treball més interdisciplinari, ja que com hem apuntat, una mateixa competència s’adquireix pel treball conjunt de diverses disciplines, permet flexibilitzar els continguts dels currículums oficials, atès que les mateixes competències es poden adquirir amb continguts o metodologies diferents. En Secundària, adquireix gran importància ja que la divisió en diferents assignatures ha impedit, en ocasions, centrar els aprenentatges bàsics i la cultura rellevant. Les competències es poden, llavors, convertir en nuclis integradors dels programes i experiència escolar (Bolívar, 2009). Com apuntàvem, aquesta divisió per matèries o àrees ha impedit integrar les competències bàsiques, ja que d’una banda, cada matèria té els seus objectius, continguts i criteris d’avaluació i, a més, com a annex, les competències bàsiques. Les “orientacions sobre com cada matèria contribueix a l’adquisició de competències bàsiques” queden com alguna cosa molt general que dependrà de la integració que es faci en cada cas. Si, al final, els continguts estan enterament organitzats disciplinàriament i són els objectius de cada àrea els que marquen l’avaluació i orientació en el desenvolupament curricular en l’aula, les competències es converteixen en una “afegit” que no contribueix a alterar substantivament el currículum. S’ha d’assolir un major grau d’integració, en el currículum establert en cada territori o en el

Enginy

projecte educatiu de centre. A nivell d’Estat s’ha considerat que era prudent no introduir canvis que alterin, de manera radical, l’estructura curricular i professional del professorat existent. Amb tot, calen desenvolupaments curriculars alternatius, amb major grau d’integració, en el currículum establert en el projecte educatiu de centre, en línia amb el que afirma el Reial decret d’Ensenyaments Mínims (art. 7.2): “els currículums establerts per les administracions educatives, i la concreció dels mateixos que els centres realitzin en els seus projectes educatius s’orientaran a facilitar l’adquisició d’aquestes competències”. Com a exemple d’aquest treball integrador de les competències bàsiques es pot citar el Proyecto Atlántida, al qual s’advoca per un plantejament integrador (Bolívar i Moya, 2007 i www.proyecto-atlantida.org). Aquest projecte el que planteja és posar les competències bàsiques en relació amb els objectius, amb els continguts de les àrees o matèries i amb els criteris d’avaluació de cadascuna de les àrees i en cada etapa educativa. Al seu torn, cal connectar-les amb el currículum informal i no formal. Particularment, es requereix un plantejament més integrador (particularment en Secundària Obligatòria) en l’organització curricular (Roegiers, 2007); per exemple, treball per àmbits. Metodològicament, les competències es treballen en classe per tasques, de manera que permetin als subjectes mobilitzar els coneixements per a la seva resolució. Els recursos cognitius i instrumentals proporcionats es confrontaran en situacions complexes, exigint la integració de totes les disciplines. A més, com apunta Bolívar, les competències bàsiques alteren l’avaluació dels alumnes, especialment al final de la secundària obligatòria. També aquí cal, en sentit tradicional,

145

Núm. 18 Any 2011 Època III

guiar-se pels objectius i criteris d’avaluació de cada matèria o, de manera alternativa, pel nivell de domini de les competències bàsiques. En qualsevol cas, en l’enfocament d’aprenentatge al llarg de la vida, en lloc de la no graduació convindrà substituir-la per la certificació del grau d’adquisició de les competències bàsiques. En qualsevol cas, en la perspectiva de l’aprenentatge al llarg de la vida, l’aprenentatge de les competències requereix reemplaçar el vell paradigma d’ensenyament-aprenentatge, basat en la transmissió, per un on l’aprenent està vinculat a l’entorn on té lloc l’aprenentatge (Bolívar, 2009). Tot això suposa que l’aprenentatge de les competències clau esdevé també fora de les institucions escolars, en poder desenvolupar-se en diferents temps i contexts. L’aprenentatge real només té lloc en i per a l’acció. Per això, el desenvolupament de les competències clau té lloc també fora de les institucions de l’educació formal, encara que aquestes poden ocupar una funció de coordinació i facilitació del treball entre l’escola i la societat. Per a finalitzar, cal, en primer lloc, basantse en el dret a l’educació, assegurar l’adquisició de les competències bàsiques per tot l’alumnat, ja que representen el contingut propi de dita dreta. Les competències bàsiques suposen determinar els aprenentatges fonamentals que ha d’adquirir tot l’alumnat, però especialment aquells que estan en major risc de vulnerabilitat social o exclusió. En altre ordre, es pot parlar de les competències bàsiques com el “salari mínim cultural” o “Renda Bàsica” de la ciutadania, per sota de la qual no és possible tenir una autonomia per a exercir la ciutadania (Bolívar, 2009). Si

146

tots els alumnes no poden arribar al mateix, equitativament tots han d’adquirir aquest nucli bàsic. A més, atès que assegurar la consecució d’aquestes competències socials no depèn només del sistema escolar sinó de tot el sistema social i que esdevé al llarg de la vida, en un sistema econòmic i social desigual i altament diferenciat, es requeriran polítiques àmplies sobre un entorn material, institucional i social favorable i formalment equitatiu. Els principis d’equitat obliguen que tot individu (molt especialment, els alumnes i alumnes amb major grau de dificultat) té dret a aquesta base cultural comuna, suprimint la selecció en aquest nivell, el que no impedeix que posteriorment pugui anar més lluny en les diverses possibilitats de desenvolupament. El dret a l’educació no pot quedar limitat a la mera “escolarització”, cal garantir a cadascun el màxim de formació que sigui capaç i, en els casos més problemàtics, els aprenentatges bàsics. Per tant, tot ciutadà ha d’adquirir i posseir aquesta cultura comuna, justament perquè és la que li permet exercir l’ofici de ciutadà. Aquest currículum imprescindible és expressió del principi d’equitat que el sistema educatiu ha de proposar-se per a tots, independentment de les inevitables lògiques selectives, que la sociologia de l’educació s’ha encarregat de documentar. Com assenyala Bolívar (2009), no es tracta de rebaixar els nivells de contingut, tampoc d’establir dos tipus de currículum: un, el tradicional d’assignatures, que pugui habilitar per a cursar adequadament el Batxillerat; un altre, en els contexts desfavorits, perquè els alumnes arribin a les competències indispensables. En una societat creixentment dualitzada, ja seria un bon compromís que obtinguessin les competències necessàries per a moure’s

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

autònomament com a ciutadans i integrar-se socialment. Com diu Dubet (2005) una “escola justa” ja no pot ser avui, inevitablement, una escola de la “igualtat” real d’oportunitats, però si té el deure moral de pretendre, equitativament, assegurar la renda o salari cultural bàsic, imprescindible per a exercir la ciutadania. A l’inrevés, aquestes competències bàsiques, com diuen els francesos, bé podrien representar la nova cultura comuna que refon l’escola republicana, podrien ser aquestes competències bàsiques; el que no impedeix pretendre una cultura escolar més àmplia per a uns altres. Com diu Dubet (2005), “En realitat, s’ha de canviar la norma de l’escola obligatòria, no per a disminuir-la, sinó per a atorgar-li una altra funció. En lloc de fixar-la a través d’un programa que molt pocs alumnes compleixen, s’ha de definir allò al que cadascun té dret, sobreentenent-se que, una vegada arribat aquest llindar, res impedeix anar més lluny i fins i tot molt més lluny. En nom de què es pot privar de més matemàtiques, poesia o tecnologia als alumnes que agraden d’aquestes disciplines, sempre que la manifestació del seu talent no es converteixi en la norma i no afecti allò al que tots tenen dret?[...]. En situar la cultura comuna en el centre de l’escola, es tracta menys de renunciar a l’excel·lència que d’invertir l’ordre de prioritats. La cultura comuna és exigent, perquè crea una obligació: la de fer tot el possible per a arribar a aquest resultat” (pàg. 60 i 63). Els límits de l’equitat no són per “dalt” sinó, per així dir-ho, per “baix”. Com deien els pares fundadors de l’escola republicana francesa, l’objectiu no és ensenyar tot el que seria possible saber, sinó que tots aprenguin “el que no hauria de permetre’s ignorar”. Doncs bé, les competències bàsiques, una vegada

Enginy

determinats uns nivells de domini mínimament exigents, bé podrien representar la cultura comuna bàsica de tota la ciutadania. Altre assumpte, en qualsevol cas, és la falta de mínima integració actual que, efectivament, pot donar lloc a aguditzar una dualitat, reproductora del context social (de vegades és al revés: el context social reprodueix l’escolar). Però aquest no és el problema preocupant, ja seria un assoliment assegurar per al grup amb greu risc de vulnerabilitat social les competències bàsiques. El primer és que “tots” tenguin assegurat el seu dret a l’educació, xifrat en els coneixements i competències indispensables. A aquest problema, ben conduïdes, pot ser una resposta les competències bàsiques. No es tracta tant d’una definició minimalista dels continguts escolars, tampoc de donar un paper utilitarista al que s’aprèn en l’escola, quant d’assegurar allò que, jutjat com imprescindible en la nostra societat, que tots els alumnes i alumnes hagin de posseir al terme de l’escolaritat obligatòria, atès que condicionarà el seu desenvolupament personal i social, posant-lo en situació de risc de vulnerabilitat social. Per aquest motiu caldria evitar la paraula “currículum mínim”, perquè el bàsic no és un mínim sinó allò que ningú pot ignorar. Es pot, en analogia, parlar de “renda bàsica” o “salari mínim cultural”. Qualsevol proposta de currículum bàsic es veu amenaçada pels habituals detractors que temen un nivell per “baix” de l’ensenyament. Però apel·lar al bàsic, com a bagatge comú de formació, no pot suposar en absolut rebaixar els nivells educatius. Més aviat, determinar aquells continguts i aprenentatges essencials per a desenvolupar-se personal i professionalment en el futur i per a poder participar en la vida social. En fi, si tot alumne ha de dominar aquest currículum bàsic, aquest no s’identifica amb tots els objec-

147

Núm. 18 Any 2011 Època III

tius finals de l’escolaritat obligatòria, que han de ser més amplis, culturalment exigents. La lògica democratitzadora de justícia social no pot anar en contra d’una ambició en la cultura escolar, que no pot limitar-se a aquesta base. Per a acabar i com apunta Bolívar, 2009: “considerant que no s’és ciutadà ple si no es posseeix el capital cultural mínim i actiu competencial necessari per a moure’s i integrar-se en la vida col·lectiva. Ser un ciutadà actiu i autònom, sense risc d’exclusió, implica també tenir les competències (de comprensió lectora, matemàtica, científica o noves alfabetitzacions), sense les quals no serà ciutadà de ple dret en la vida social o en la seva integració en el món del treball”. Una equitat en l’educació ha de garantir, amb tots els mitjans necessaris,

els aprenentatges bàsics a aquesta població amb el risc de vulnerabilitat social. Com diu Arteta (2008), “Només els ciutadans democràticament educats, a més, poden ser ciutadans de fet iguals. En cas contrari, en la seva major part seran subjectes polítics subordinats a altres subjectes que emmagatzemen més sabers o, sobretot, que posseeixen els mitjans materials per a modelar les idees i intencions públiques del gran nombre. Un ensenyament del nucli de la democràcia seria ja una forma inicial de contrarestar les desiguals capacitats polítiques que engendren entre els individus les seves diferències socials”.

BIBLIOGRAFIA: BOLÍVAR, ANTONIO (2009). El enfoque por competencias en Educación General y Educación Superior: entre la inclusión social y el mercado laboral. Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Granada, España), BOLÍVAR, ANTONIO (2008). Competencias básicas y ciudadanía. Sevilla: Fundación ECOEM. CABRERIZO, J. (2008). Programación por competencias: Formación y prácticas. Ed. Prentice May, Madrid. MEC. Currículo y competencias básicas. Marzo, 2006.

MONEREO Y POZO. Competencias para sobrevivir en el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía. Enero, 2001. MONEREO Y POZO. Competencias para (con)vivir con el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía. Nº370 (julio-agosto, 2007). OCDE. La definición y selección de competencias de la OCDE: Proyecto de Bases teóricas y conceptuales (DeSeCo). 2002. ROMÁN, M (2005). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula. Madrid. EOS.

MEDINA, A (2009). Formación y desarrollo de las competencias básicas. Madrid. Editorial Universitas.

148

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

“DRECERES A L’ÀNIMA”: LA RETROBADA AMB L’ÀNIMA EN PSICOTERÀPIA. “ATAJOS AL ALMA”: EL REENCUENTRO CON EL ALMA EN PSICOTERAPIA. “SHORT CUTS TO THE SOUL”: THE RE-AQUANTING WITH THE SOUL IN PSYCHOTHERAPY. CARLES PANADÈS I NIGORRA psicòleg - psicoterapeuta (Coleg. nº B-00085) RESUM

L’article descriu el que el seu autor denomina “la Psicoteràpia basada en les Dreceres a l’Ànima”, una psicoteràpia en la qual, a partir de tècniques de meditació -o relacionades amb la meditació-, es redescobreix l’”ànima”, accedint a la consciència del present. Partint de la seva constatació que “la ment no té cura”, i que “nosaltres no som la nostra ment”, advoca per la primacia de l’ànima sobre la ment. A partir d’aportacions budistes i de les bases neurocientífiques que les sustenten, descriu algunes diferències entre el funcionament de la “Ment” (ple de limitacions, repetitiu, inconscient, connectat automàticament al passat o al futur), i el funcionament de l’”Ànima” (ple de possibilitats, conscient, obert al present, creatiu). Finalment, s’exposa una “guia en 10 passos” per accedir a l’estat de “no-ment” o “ànima” i comenta algunes de les implicacions terapèutiques que suposa aquesta visió de la psicoteràpia. “Quan perds contacte amb la quietud interior, perds contacte amb tu mateix. Quan perds contacte amb tu mateix, et perds al món. El teu sentit més intern de tu mateix, el teu sentit de qui ets, és inseparable de la quietud. Aquest és el Jo Som que és més profund que el nom i la forma”. (Eckart Tolle)

RESUMEN

El artículo describe lo que su autor denomina “la Psicoterapia basada en los Atajos al Alma”, una psicoterapia en la que, a partir de técnicas de meditación –o relacionadas con la meditación-, se redescubre el “alma”, accediendo a la conciencia del presente. Partiendo de su constatación de

Enginy

149

Núm. 18 Any 2011 Època III

que “la mente no tiene cura”, y de que “nosotros no somos nuestra mente”, aboga por la primacía del alma sobre la mente. A partir de aportaciones budistas y de las bases neurocientíficas que las sustentan, describe algunas diferencias entre el funcionamiento de la “Mente” (lleno de limitaciones, repetitivo, inconsciente, conectado automáticamente al pasado o al futuro), y el funcionamiento del “Alma” (lleno de posibilidades, consciente, abierto al presente, creativo). Finalmente, se expone una “guía en 10 pasos” para acceder al estado de “no-mente” o “alma” y comenta algunas de las implicaciones terapéuticas que supone esta visión de la psicoterapia. “Cuando pierdes contacto con la quietud interior, pierdes contacto contigo mismo. Cuando pierdes contacto contigo mismo, te pierdes en el mundo. Tu sentido más interno de ti mismo, tu sentido de quién eres, es inseparable de la quietud. Ese es el Yo Soy que es más profundo que el nombre y la forma”. (Eckart Tolle)

ABSTRACT

The article describes which its author denominates “the Psychotherapy based on Short cuts to the Soul”, a psychotherapy in which, starting from techniques of meditation – or related to the meditation -, the “soul” is rediscovered, gaining access to the conscience of the present. Starting from the verification that “the mind does not have cure”, and of that “we are not our mind”, defends the primacy of the soul over the mind. Starting from Buddhist contributions and of the neuroscientist bases that maintain them, describes some differences between the operation of the “Mind” (full of limitations, repetitive, unconscious, connected automatically to the past or to the future), and the operation of “the Soul” (full of possibilities, conscious, open to the present, creative). Finally, it is exposed a “guide in 10 steps” to access the state of “not-mind” or “soul” and it remarks some therapeutic implications that supposes this vision of the psychotherapy. “When you lose contact with the internal hush, you lose contact with yourself. When you lose contact with yourself, you get lost in the world. Your meaning more internal of yourself, your meaning of who you are, is inseparable of the hush. That is the I Am that it is deeper than the name and the way”. (Eckart Tolle)

1. INTRODUCCIÓN En este artículo pretendo compartir brevemente algunas de las claves de mi actual visión de la psicoterapia, una visión que es el producto de ya más de veinticinco años de experiencia

150

en el oficio de terapeuta desde diferentes contextos asistenciales: servicios sociales, salud mental, drogas, protección y reforma de menores, y consulta privada.

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

A lo largo de estos años, a medida que iba formándome y adquiriendo experiencia clínica, he transitado -como es fácil imaginar- por diferentes modelos teóricos: psicoanalítico, humanista, sistémico, eco-sistémico, cognitivo conductual, hipnosis y pnl, teoría del apego y la resiliencia, coaching, terapia narrativa, terapia breve estratégica, terapia breve centrada en soluciones y posibilidades... Ello me ha dado la oportunidad de analizar y afrontar, desde diferentes miradas y perspectivas teóricas, metodológicas y técnicas, el sufrimiento psicológico y/o relacional de mis pacientes/clientes, fueran estos individuos, parejas, familias, grupos, o redes sociales y/o institucionales. Y como el transcurrir profesional va paralelo al ciclo vital personal, es obvio que también he tenido la oportunidad de observar mi propio sufrimiento y crecimiento personal y relacional desde dichas perspectivas.

o del modelo de turno, también ha ido en progresivo aumento. Durante mucho tiempo fui un asiduo seguidor de jornadas y congresos profesionales hasta que, hace ya unos años, me fue invadiendo paulatinamente una frustrante sensación de “más de lo mismo”. Tenía la percepción de que, tarde o temprano, pero inexorablemente, cada “nuevo” modelo teórico que aparecía (ni que hablar de los “clásicos”), convencido de estar en posesión de la “verdad” (?), acababa confundiendo su “mapa teórico o metodológico” de la realidad con “la realidad misma”.

Una mezcla de inconformismo, de escepticismo y de aversión a la autocomplacencia me ha llevado a no quedarme demasiado tiempo instalado -a pesar de mi tendencia a apasionarme- en la ortodoxia de ninguno de los paradigmas o modelos en los que me he ido formando. Y me alegro de ello porque esta actitud abierta y flexible ha supuesto un gratificante proceso continuo de enriquecimiento, aprendizaje y crecimiento a todos los niveles.

Sin embargo, la experiencia profesional y la vida misma me han brindado infinidad de oportunidades para desmontar “verdades” que, un tiempo antes, me habían “vendido” (y yo, claro está, había creído a pies juntillas) como incontrovertibles y excluyentes (muchas de ellas con la muletilla de “científicas”)1.

Conforme he ido madurando, tanto a nivel profesional como personal, mi escepticismo hacia “la posesión de la verdad” del paradigma

En la práctica de la psicoterapia (aunque lo mismo es aplicable a muchos otros ámbitos del “saber”), esto se traduce en que “lo que vive y le ocurre al paciente/cliente tiene que cuadrar si-o-si (aunque sea con “calzador”) con lo que dice (o diagnostica) el mapa del terapeuta”.

Hoy día, no tengo duda alguna de que la realidad y la vida específica y única de cada paciente/cliente, es mucho más compleja (y a veces, por qué no, mucho más simple) de lo que cualquier mapa teórico quiera o pueda abarcar2.

1  Recuerdo un tiempo en que me alegraba cuando, de una sesión a otra, la evolución clínica del paciente/cliente me confirmaba la hipótesis que había construido acerca de lo que le estaba ocurriendo. Eso, evidentemente, alimentaba mi Ego como terapeuta. Pero tarde o temprano –simplemente era cuestión de tiempo- había algo que no cuadraba. Hoy día me encanta cuando un paciente me desmonta una hipótesis; a parte de alimentar mi humildad (cualidad que valoro mucho más que el Ego), lo considero una oportunidad para seguir aprendiendo, investigando, buscando. 2  “La sandía”, un bonito cuento de David Owen, transmite muy claramente lo que quiero exponer. No lo transcribo por su extensión. El lector interesado puede acceder al cuento desde mi página web: http://www.cop.es/colegiados/B-00085/ historias/sandia.html

Enginy

151

Núm. 18 Any 2011 Època III

Guiado por el respeto a las diferentes características y a las infinitas posibilidades de cada ser humano (sea cliente/paciente o no), paulatinamente dejé de adherirme e identificarme de forma militante y rígida con una orientación teórica concreta y única. Llegué a la conclusión de que “el modelo teórico”, como mucho, es un “mapa” (uno de los posibles), una mirada que nos ayuda a aproximarnos a la complejidad de su persona, su psiquismo, sus relaciones. Aunque, en honor a la verdad, debo decir que tal posicionamiento entronca perfectamente, desde el punto de vista teórico, con el construccionismo social (Gergen3), la terapia narrativa (White4) y la terapia breve centrada en soluciones y posibilidades (O’Hanlon5). De hecho, este es el enfoque psicoterapéutico que más se aproxima al que he estado utilizando estos últimos años con mis pacientes/clientes y que he estado enseñando a mis alumnos en el curso que he impartido online con el Centro Kine de Terapia Familiar (Barcelona)6.

que las líneas que siguen permitan captar el porqué de esta denominación.

Pero como no podía ser de otra manera, mi búsqueda inconformista ha continuado y, con el descubrimiento del yoga y la meditación, junto a la valiosa experiencia adquirida codirigiendo Grupos de Crecimiento e Integración Personal con mi admirado colega y querido amigo Miquel Arumí, mi evolución profesional y personal me ha llevado a dar un nuevo giro en mi quehacer terapéutico. En este artículo expongo, por primera vez de forma más o menos ordenada, mi actual forma de entender y practicar la psicoterapia, un enfoque que he decidido llamar “Atajos al Alma”. Espero

Y cumpliéndose aquella ley que dice que “la vida te pone delante lo que necesitas para seguir creciendo en cada momento”, una película estrenada en febrero del año 2004 -¿¡Y tú Qué Sabes!? (“What the Bleep Do We Know!?” en inglés)-, cayó en el terreno abonado por la meditación, estimuló mi interés por la base científica que la sustenta y acabó de influir en mi giro terapéutico. William Arntz, Betsy Chasse y Mark Vicente, coautores de la película, abordan el tema de la realidad material, la conciencia y la espiritualidad desde la perspectiva de las neurociencias y la física

2. ATAJOS AL ALMA: VIEJA Y NUEVA SABIDURIA PARA UNA PSICOTERAPIA DIFERENTE Como decía antes, mi escepticismo creciente respecto al “más de lo mismo” de la psicología y la psicoterapia “oficiales”, fue en paralelo a la práctica del yoga y, a partir del yoga, me fui introduciendo en el estudio y la práctica continuada de diferentes formas de meditación: zen, vipassana, meditaciones activas, trika-yoga, etc. Poco a poco, fui experimentando en carne propia el gran potencial de sanación y tranquilizador que tenían estas prácticas y progresivamente fui sintiendo cada día más la necesidad de compartir, transmitir y aportar estos importantes beneficios a mis pacientes/clientes. Así fue cómo la meditación fue adquiriendo una creciente influencia en mi forma de entender y practicar la psicoterapia.

3  McName, S. y Gergen, K.: “La terapia como construcción social”. Paidós, 1996 4  White, M. : “El enfoque narrativo en la experiencia de los terapeutas”. Gedisa, 2002 5  Bill O’Hanlon: “Desarrollar Posibilidades”. Paidós Terapia Familiar, 2001 6  En mi página web www.cop.es/colegiados/B-00085 expongo con cierto detalle esta forma de entender y practicar la terapia.

152

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

cuántica. El film7, con un formato entre documental -con entrevistas a científicos (físicos, neurobiólogos, neuropsicólogos, teólogos, médicos)- y una sencilla trama de ficción -con una protagonista sorda que atraviesa diversas dificultades emocionales-, despertó y alimentó en mí un creciente interés en las investigaciones que conectan la meditación y la espiritualidad con las neurociencias y la física cuántica. Lo que resulta especialmente interesante es que la investigación científica de los últimos años en los campos de la Neurociencia (el funcionamiento del cerebro, incluyendo el fenómeno de la conciencia) y la Física Cuántica (el funcionamiento de la materia y la energía a nivel sub-atómico), han ido confirmando y avalando los descubrimientos que hizo Sidharta Gautama (“el Buda”) hace 2.500 años, cuando decidió que iba a mantenerse inmóvil meditando bajo un árbol hasta que encontrara la verdad última de la existencia. Así lo hizo y así se “iluminó”, despertando de la “ignorancia” (de hecho, la palabra “Buda”, en sánscrito, significa “despierto”) y poniendo los cimientos de la larga tradición que hoy día conocemos como el Budismo. Uno de los aspectos que más me han interesado y sorprendido a la vez ha sido, por una parte, el hecho de ir cayendo cada vez más en la cuenta de las inmensas limitaciones de la MENTE y, por otra parte, ir descubriendo, por contra, las infinitas posibilidades que se abren al entrenar y experimentar el estado de conciencia que se conoce como NO-MENTE. Y el estado de “no mente” que propicia la meditación es la puerta que me ha dado acceso al redescubrimiento del ALMA. Y digo redescubrimiento porque durante los años en que, como

la mayoría de profesionales de la salud mental, he dedicado mis esfuerzos a analizar y buscar -desde diferentes y sucesivos enfoques y perspectivas teóricas- “explicaciones psicológicas” al sufrimiento individual y/o relacional (el mío propio y el de mis clientes/pacientes), mantenía una posición más bien escéptica respecto a la idea del “alma”. Más tarde he podido entender que tras este escepticismo había mucho de ignorancia y de prejuicio (juicio sin previo conocimiento o experimentación). Ha sido, como decía, la práctica continuada y habitual de la meditación, junto a las lecturas que la han ido acompañando, lo que me ha permitido construir mi actual enfoque de Psicoterapia basada en los Atajos al Alma, en el que trato de ayudar a mis clientes a re-conectarse con su alma y a liberarse de la tiranía de su repetitiva y pesada mente. Resulta curioso como un número cada vez más numeroso de terapeutas ya veteranos y experimentados hemos acabado llegando a la meditación y a la perspectiva espiritual que supone el reencuentro con el “alma”. Creo que era Jung quien decía que es tan peligroso perderse en la espiritualidad a los 18 o 20 años como no encontrarla más allá de los 45 o 50 años. Mi experiencia personal y profesional concuerda con esta afirmación. Hay muchos textos y autores interesantes relacionados con la meditación y temáticas orientales como las diferentes corrientes del Budismo, el Taoísmo, el Sufismo, el Zen, o la búsqueda espiritual que supone la Psicología Transpersonal desde Occidente, o el inmenso saber que aportan las diferentes vertientes de la cultura y las prácticas Chamánicas del continente americano.

7  Existe una versión en libro de “¿¡Y tu qué sabes!?”, publicado en la Editorial Palmyra, 2006.

Enginy

153

Núm. 18 Any 2011 Època III

Sin embargo, modernas corrientes de la psicología y la psicoterapia, a mi modo de ver con una cierta falta de respeto, se medioatribuyen “descubrimientos” que están ampliamente descritos y superados por toda una tradición milenaria. Haciendo un guiño a la aceptación del status-quo político-científico, llaman “mindfulness” (conciencia plena) a lo que en realidad es pura y simplemente meditación (una de ellas). Al parecer, son más “política y científicamente correctas” las aportaciones sobre “mindfulness” del Sr. Catedrático de tal Departamento de Psicología de tal Universidad, que las aportaciones sobre la meditación, la no mente, la unidad de todos los seres, la impermanencia, el amor y la compasión... que puedan hacer el Sr. Buda, el Sr. Göenca, o el Sr. Osho, o el Sr. Lama Surya Däss, o el Sr. Lama Chögyam Trungpa (por poner algunos ejemplos). Así están las cosas. Aunque parece ser que algo está cambiando: debido a la masiva afluencia de público interesado, resulta muy difícil encontrar un hueco y asistir hoy día a una conferencia del doctor Jorge Carvajal, o del doctor Deepak Chopra (por poner dos ejemplos de maestros y referentes mundiales de la “medicina del alma”). Sin embargo, me atrevería a decir que mi actual enfoque de la “Psicoterapia basada en los Atajos al alma” se nutre casi más de autores como Osho (el lúcido y polémico creador de las “meditaciones activas”8 y autor de más de 300 libros, aunque nunca los escribiera, pues él simplemente hablaba) y de S.N. Goenka (el divulgador birmano de la Meditación Vipassana en Occidente) que de los muchos maestros y referentes que he ido conociendo en el proceso de años de formación como psicólogo y después como psicoterapeuta.

A partir de ellos y de otros autores, como Eckart Tolle, Carlos Castaneda, Jorge Carvajal, Gurdjieff, David Goleman, Deepak Chopra, Chögyam Trugpa, Jack Kornfield, Stan Groff, Ken Wilber, Genpo Merzel, Elisabeth KüblerRoss... y de la práctica meditativa he llegado a dos conclusiones acerca del binomio AlmaMente, que sostienen y enmarcan mi visión y mi práctica actual de la psicoterapia.

3. EL BINOMIO ALMA-MENTE. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES La primera conclusión, que también avala mi experiencia personal y profesional, constituye una muy mala noticia: “la mente” -esa “cabecita loca” que nos acompaña ruidosa y continuamente; esa a la que los budistas, de forma muy gráfica, llaman “el mono loco pinchado por un escorpión”- es la causa principal de todo nuestro sufrimiento y, como decía anteriormente, tiene tantas limitaciones que no tiene cura. La segunda conclusión, y esta es la buena noticia, es que “¡¡¡yo no soy mi mente!!!”. Yo no soy lo que pienso, no soy lo que siento, no soy mis tendencias genéticas o mis condicionantes educativos; o, al menos, no sólo soy eso. Yo, ante todo, soy Alma, soy la Consciencia que observa todos esos procesos mentales. A mí me gusta el término “Alma”, aunque sé perfectamente que en determinados sectores más escépticos, materialistas y/o cientifistas genera muchas reticencias y resistencias9. También se le puede denominar –en función del autor- consciencia, testigo, observador, ser, espíritu, ser esencial, yo profundo, gran mente-gran corazón, self junguiano, etc. Se

8  Se puede acceder a las Meditaciones Activas de Osho en: http://www.oshogulaab.com/OSHO/MEDITACIONES/ medactivas.htm

154

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

elija el término que se elija no dejará de ser eso, un término, un constructo; de modo que lo esencial no es cómo se denomina, sino vivir la experiencia y sentirla desde la consciencia del presente. Como dice Osho10, “en el momento en el que puedes ver tu mente como un objeto, te desapegas de ella y te des-identificas de ella; en este momento, cuando has creado una distancia, se cortan las raíces”. En cualquier caso, lo central es que desde el Alma, que está por encima (meta, más allá) de las inercias y automatismos condicionantes del cuerpo y de la mente, puedo acceder a un estado ampliado de conciencia, a un estado de “no-mente”. Y desde allí, se abren nuevas posibilidades de trascender dichos condicionamientos, puedo ir más allá y liberarme de las inercias, las dependencias, los apegos, las tendencias y las repeticiones mentales automáticas que no son otra cosa que “más de lo mismo una y otra vez”. Es a partir de la conexión con el alma que puedo trascender el sufrimiento mental; no a partir de la mente. El alma es quien debe dirigir, es el conductor; cuerpo y mente son el vehículo conducido por el alma11. Esta perspectiva conecta con lo que en el campo de la neurociencia se conoce como “neuroplasticidad”, es decir, la posibilidad de nuestro cerebro de crear nuevas “conexiones y

circuitos neuronales” y trascender la cadena de aprendizajes heredada o aprendida. En realidad, nuestra mente (nuestro pensar, nuestro sentir, nuestro actuar) transcurre por “autopistas neuronales” que se han activado básicamente a partir de dos fuentes: a) las tendencias biogenéticas: puedo ser más o menos serotonínico, más o menos hiperactivo, más o menos ansioso o pasivo, más o menos adictivo, más o menos imaginativo u obsesivo, más o menos inteligente, etc. b) los aprendizajes adquiridos, especialmente en el contexto educativo y vincular de nuestra infancia: los traumas, las “neuras”, los miedos, las seguridades, los afectos, las expectativas, las frustraciones, las necesidades, la visión del mundo de nuestros padres y nuestras sucesivas figuras de referencia y apego. A partir de aquí, el cerebro responde básicamente utilizando el patrón de respuesta que transcurre a modo de piloto automático por dicha autopista neuronal. La mayor parte de nuestras respuestas ante las diferentes situaciones de la vida, son meras reacciones repetitivas e inconscientes que se activan a través de la memoria asociativa conectada muy especialmente al sistema emocional12. Eso explica

9  El doctor Amit Goswami, en su libro “La física del alma” (Ed. Obelisco, 2008) ofrece un ejemplo de cómo la ciencia y el alma se dan la mano. Desde la perspectiva de la física cuántica, aporta brillantes puntos de vista sobre el modo en que la conciencia concibe la biología, la gobierna, la construye y se convierte en ella. 10  En un fragmento de su libro: “Autobiografía de un místico espiritualmente incorrecto” (Págs. 225-226. Planeta Agostini, 2007), Osho expone lo que él llama “La tercera psicología: la Psicología de los Budas”. Contando una entrañable historia sobre Buda y su discípulo Ananda ejemplifica magistralmente lo que significa la “no mente”, la experiencia de la meditación como herramienta para “cortar las raíces de la mente”. El lector interesado puede acceder al cuento desde mi página web: http://www.cop.es/colegiados/B-00085/historias 11  El doctor Jorge Carvajal lo describe poéticamente cuando dice que: “El cuerpo es el templo donde anida el alma; y el corazón es el altar central de dicho templo”. 12  Otro cuento, titulado “Las Galletitas”, ejemplifica muy bien el funcionamiento en “piloto automático” de la mente: http://www.cop.es/colegiados/B-00085/historias/galletitas.html

Enginy

155

Núm. 18 Any 2011 Època III

que los problemas con los que nos enfrentamos y las respuestas (yo diría más bien “reacciones”) que ponemos en práctica se repiten una y otra vez. Sin darnos cuenta, ponemos el piloto automático mental que nos lleva, a modo de GPS, por las autopistas ya conocidas. Es como si fuéramos adictos a determinadas emociones; estamos enganchados a nuestra química interna y, a partir de lo que sentimos, hacemos prácticamente todo lo que está en nuestra mano -tanto consciente como inconscientemente- para restaurar nuestro equilibrio químico acostumbrado. Joe Dispenza, reconocido neuropsicólogo, autor de “Desarrolla tu Cerebro”13, explica que para crear nuevas conexiones neuronales se requieren tres condiciones: 1) darme cuenta, tomar conciencia (aquí y ahora) de cómo una y otra vez repito el “más de lo mismo” mental (pensar) y corporal (sentir, hacer, actuar); 2) ser consciente (aquí y ahora) de que hay posibilidades, soluciones y respuestas alternativas; 3) experimentar (aquí y ahora) dichas alternativas en la práctica. Las tres condiciones requieren el entreno de la conciencia y conectan perfecta y directamente con el atajo al alma que supone la meditación. En la misma línea de investigación, Bruce H. Lipton (profesor de biología molecular y

experto en genética), en su interesante libro “La biología de la creencia”14, explica cómo el pensamiento (lo que nuestra mente cree y nos cuenta) y la emoción asociada, es más potente que la propia genética. Al parecer, la genética tiene la misma plasticidad que el cerebro. Los genes son como interruptores. El estado químico en que vivimos (activado por el pensamiento y la emoción) es el que hace que algunos genes estén encendidos y otros apagados. Por tanto, el entreno de la conciencia, que nos permite ver qué interruptores están apagados o encendidos en nuestro cuerpo y en nuestra mente, adquiere enorme preponderancia. Curiosamente, semejantes descubrimientos, confirman los proverbios de Buda, citados por el Lama Surya Das en su libro “El despertar del Buda Interior”15: “El pensamiento se manifiesta como la palabra; La palabra se manifiesta como hecho; El hecho se manifiesta como hábito; Y el hábito se endurece hasta convertirse en carácter; De modo que observa el pensamiento y sus formas con cuidado, Y deja que surja del amor, Y que nazca de la preocupación por todos los seres... Del mismo modo que la sombra sigue al cuerpo, Conforme a lo que pensamos, en eso nos convertimos”.

En una de sus charlas diarias, en los retiros de diez días de Meditación Vipassana, Goenka (el introductor de la Vipassana16 en Occidente)

13  Joe Dispenza: “Desarrolla tu cerebro. La ciencia de cambiar tu mente”. Editorial Palmira, 2007 14  Bruce H. Lipton: “La biología de la creencia. La liberación del poder de la conciencia, la materia y los milagros”. Editorial Palmira, 2007. 15  Lama Surya Das: “El despertar del buda interior” – Editorial EDAF, 2001 16  Para información sobre la técnica de Meditación Vipassana, se puede acceder al siguiente link: http://www. es.dhamma.org/index.php?id=969&L=4

156

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

expone cómo en la raíz de todo el sufrimiento humano encontramos los mecanismos mentales del “deseo” (apego) y del “rechazo” (o aversión). Si observamos el flujo continuo que constituye nuestra mente (pensamientos, sensaciones, imágenes, sentimientos, diálogos...) nos percatamos que funciona y se mueve básica y repetitivamente entre estos dos parámetros: a) pasado/futuro; b) deseo-apego/aversión-odio. Y, ¿qué hacer para salir y liberarse de este funcionamiento repetitivo? La respuesta está en los proverbios de Buda citados anteriormente: “observa el pensamiento y sus formas con cuidado, y deja que surja del amor, que nazca de la preocupación por todos los seres...”.

Aquí entra en juego la necesidad de la meditación para acceder al alma (la conciencia) y trascender esa mente que nos atrapa una y otra vez. El Alma (la consciencia, la atención plena) se mueve desde unos parámetros muy diferentes:

a) pleno presente: “aquí y ahora”; b) ni deseo ni aversión, sino pura “aceptación incondicional de lo que es”. Una de mis frases favoritas es precisamente ésta: “lo que es, es”. En realidad, aquí y ahora, consciente de mi inhalación y de mi exhalación, “lo que es, es”. Me guste o no, sea deseable o repudiable, correcto o incorrecto, claro u oscuro, alegre o triste... aquí y ahora, lo llames como lo llames, le pongas el nombre que le pongas, “lo que es, es”. Sin embargo, a la mente no le gusta nada “lo que es” y se escapa continuamente hacia lo que tendría que ser (futuro), o hacia lo que tuvo que haber sido (pasado), en un vaivén constante entre el deseo (esto me gusta, quiero más, que no se acabe, etc.) y la aversión o rechazo (esto no me gusta, me duele, me fastidia, de da rabia, lo odio, me escapo, me evado, etc.). En el cuadro adjunto expongo algunas de las características, atributos o rasgos que pueden ayudar a definir las diferencias entre Mente y Alma.

EL BINOMIO MENTE-ALMA MENTE

ALMA

Cabecita, olla, cerebro, psique, mente, personalidad, carácter, Ego...

CONSCIENCIA, no-mente, observador, testigo, self, ser esencial, ser superior, espíritu...

Metafóricamente la Mente es:

Metafóricamente el Alma es:

• El Criado • Las Nubes cambiantes en tránsito • Las Olas en la superficie • La Oscuridad • Un “Mono loco pinchado por un escorpión” • Una “centrifugadora” (mental): dispersión, inconsciencia, compulsión (piloto automático)

• El Amo • El Cielo infinito y permanente • El Océano profundo • La Luz • Una “mariposa en reposo” • Un “lago en calma” (anímica): atención plena, serenidad, quietud, armonía, relajación, consciencia fluida.

Enginy

157

Núm. 18 Any 2011 Època III

- Pasado/Futuro

- Puro Presente: “aquí y ahora”

- Deseo/Aversión

- Aceptación incondicional: “lo que es, es”

- “Apego”/Odio

- “Desapego”/Amor incondicional/compasión

- “Permanencia Inconsciente” - “+ de lo =”

- “Impermanencia Consciente” - “- de lo =”

- Reactividad/Emocionalidad

- Ecuanimidad/Serenidad

- Jolgorio, parloteo, griterío público

- Silencio, soledad, naturaleza, Tao

- Dualidad Sujeto/Objeto

- Unidad

- Protagonismo: yo, yo, yo...

- Humildad, discreción: no yo

- Condicionantes genéticos y educativos - Personalidad

- Incondicionada - Transpersonalidad

HISTORIAS, CUENTOS, METÁFORAS17 - Las galletitas - El rey ciclotímico - La tristeza y la furia

HISTORIAS, CUENTOS, METÁFORAS - La sandía - Círculo vicioso Felicidad y Tristeza - La Psicología de los Budas

4. ATAJOS AL ALMA: 10 PASOS DE LA MENTE A LA NO-MENTE Desde la perspectiva psicoterapéutica, estos planteamientos tienen importantes repercusiones. La primera es la importancia que adquiere ayudar al paciente/cliente a recuperar la perspectiva anímica, que no es otra que la perspectiva del presente y la conciencia. A continuación expongo brevemente la guía que he ido construyendo en mi consulta para ayudar a mis pacientes/clientes a situarse, en 10 pasos sucesivos, en la perspectiva del alma, de la no-mente. “Tal vez hayas oído decir aquello de que “lo importante no es lo que te pasa, sino cómo vives y te cuentas lo que te pasa”. Ante una misma situación de crisis, de dificultad, de pérdida, de dolor y de sufrimiento (inexorable en la vida de todo ser humano) hay personas

que se quedan bloqueadas y ancladas en su sentimiento y posición de víctimas, de modo que les atrapa y les acompaña durante años el resentimiento, la tristeza, la rabia, la desesperanza, la desconfianza, el miedo... Otras personas, sin embargo, salen fortalecidas de la situación, como si por una especie de mágica alquimia interior tuvieran la capacidad de transformar el dolor en crecimiento, el miedo en valentía, el resentimiento en compasión, el odio en amor, la oscuridad en luz. ¿Sabes? Hay una bonita metáfora para explicar esto: “la oscuridad, en realidad, no existe, ¡¡¡no es nada!!! La oscuridad es, simplemente la ¡¡¡ausencia de luz!!! En consecuencia, no vale la pena perder demasiado tiempo y energía en hurgar en la oscuridad; más bien merece mucho la pena centrar el esfuerzo en buscar, encontrar y encender la luz, ¿no crees? Si enciendes la luz, ¡¡¡se acabó la oscuridad!!! El ejercicio que te propongo que hagamos tiene que ver con esta metáfora. Tal como yo

17  Pueden leerse en mi web: http://www.cop.es/colegiados/B-00085/historias/index.html

158

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

lo veo (y lo he aprendido no por el hecho de ser psicólogo, sino sobre todo a partir del estudio y la práctica de diferentes formas de meditación), el primer grupo de personas están atrapados en la oscuridad de su mente inconsciente; el segundo grupo, en cambio, es el que ha trascendido y superado sus condicionantes mentales y están conectados con la luz del alma, que es pura consciencia. Curiosamente, los psicólogos, los psiquiatras y los psicoterapeutas hemos invertido durante años nuestros esfuerzos en buscar, diagnosticar y hablar sobre la oscuridad (la patología, la incapacidad, el trauma…) y… la verdad, mi experiencia me dice que sirve más bien de poco. A estas alturas de mi vida, después de haber visto miles de pacientes y de haberlo comprobado conmigo mismo, creo que la mente “no tiene arreglo”. Sin embargo, hay una buena noticia: he descubierto que nosotros no somos nuestra mente y que cuando la mente se pone a trabajar al servicio del alma, se abren muchas posibilidades a las soluciones y a la luz. ¿¡El alma!?, te preguntarás. Sí, sí, ¡el alma! Si lo prefieres, puedes llamarla conciencia, u observador, o testigo, o ser interior... como quieras... El ejercicio que te propongo a continuación tiene por objetivo que tu mismo puedas comprender y experimentar la diferencia que hay entre esa luz del alma (la conciencia) y esa oscuridad de la mente (la inercia inconsciente). No tienes que “creer” nada; simplemente tienes que estar abierto a experimentar en el presente y sacar tus propias conclusiones. Sólo quiero compartir contigo, antes de empezar la experiencia, unas pequeñas diferencias entre mente y alma. La mente (esta “cabecita loca”, o -como dicen los budistasestos “monos locos pinchados por un escorpión” que no paran de saltar y vociferar dentro

Enginy

de nosotros) continuamente se mueve entre el pasado y el futuro, entre la aversión y el deseo. Ésta es, según el budismo, la causa principal de todo tu sufrimiento humano. El alma, sin embargo, funciona por “presente total”, es decir, “aquí y ahora” y por aceptación incondicional (sin juicio ni crítica) de “lo que es”. El eje central y capital que conecta con el presente, y que constituye la base de casi todas las prácticas de meditación, es la respiración consciente: ahora inhalo... ahora exhalo... ahora inhalo... ahora exhalo... ahora inhalo... ahora exhalo. Vamos, pues, a practicarlo teniendo en cuenta los siguientes 10 pasos: 1. Siéntate en una postura cómoda... procura mantener la columna recta de forma que haya una línea sin ondulaciones entre tu coronilla y tu coxis... 2. Ahora, presta atención a la respiración... haz varias respiraciones profundas... ... ahora deja que la respiración siga su curso natural mientras tú la observas... aquí y ahora... 3. Observa el aire que entra y sale por la nariz... observa la diferencia de textura entre el aire que entra –fresco- y el que sale –más caliente-... toma conciencia y observa la diferencia que hay entre el aire que entra y sale por cada uno de los orificios de tu nariz... observa el roce del aire sobre la zona del bigote... 4. Ahora presta atención y observa hacia dónde va el aire que entra por tu nariz... observa si va hacía el abdomen... o tal vez hacia el pecho... tal vez sea una respiración más completa: abdomen... pulmones... clavículas... 5. Ahora toma conciencia y presta atención a la pausa que se produce entre la inspiración

159

Núm. 18 Any 2011 Època III

y la expiración... detente unos segundos antes de sacar el aire... observa ahora la pausa que se produce entre la expiración y la inspiración... detente unos segundos antes de inhalar de nuevo... repítelo varias veces... 6. Aquí y ahora toma conciencia de tu cuerpo y observa tu postura... ponte un poco más cómodo... relaja cualquier tensión que notes... cabeza... cuello... hombros... brazos... manos... dedos de las manos... pecho y abdomen... espalda... caderas... glúteos... muslos... rodillas... pantorrillas... tobillos... pies... dedos de los pies... repasa varias veces las sensaciones de la totalidad de tu cuerpo... haz un barrido de conciencia, como si fuera un escáner de sensaciones y tensiones desde la coronilla de tu cabeza a la los dedos de los pies... y de los pies a la cabeza... repítelo varias veces, parte por parte... aquí y ahora, sin perder el contacto y la consciencia de la respiración... y ves relajando... (Mientras vas practicando el ejercicio, aquí y ahora, seguro que observas cómo tu mente no para y desea despistarte... desea mandar y ser el centro de tu atención... pensamientos... imágenes... diálogos... personas... es como una centrifugadora... o tal vez como un “mono loco” que salta de rama en rama del árbol... o como varios monos que se confrontan y se cruzan... no te enfades con ellos... tampoco no te dejes arrastrar por ellos... simplemente observa y acepta todo lo que va surgiendo por tu mente... sin juzgar, sin criticar... si ves que te vas, vuelve a conectar con tu respiración y con tu sensación corporal...). 7. Ahora, sin perder el contacto con la inhalación y la exhalación, toma conciencia de la información que te proporciona cada

160

uno de tus cinco sentidos... empieza por lo que oyes... obsérvalo y deja que venga a ti... sin juzgar, sin describir... sin irte detrás... simplemente obsérvalo... ... ... ahora haz lo mismo con lo que ves... ... ahora con el tacto... nota la sensación de frío/calor en diferentes partes de tu cuerpo... nota el roce de tu ropa en tu cuerpo... ... si quieres, puedes hacer lo mismo con el olor... ... y con el sabor... ... aquí y ahora... sin perder el contacto y la consciencia de la respiración... 8. Has llegado a tu mente, el sexto sentido según los orientales... obsérvala... acéptala incondicionalmente... sin criticar, sin juzgar... acepta todo lo que va surgiendo... pensamientos... imágenes... ideas... palabras... sentimientos... recuerdos... personas... no podemos elegir lo que pensamos ni lo que sentimos... ... todo está bien... ... en todo caso, podemos elegir lo que hacemos con esos pensamientos, esos sentimientos... y aquí y ahora... ... eliges simplemente aceptarlos, observarlos... sin irte detrás... todo lo que surge, lo dejas fluir como si fueran nubes que pasan... todo lo que surge, lo dejas pasar como si fueran suaves olas que fluyen sobre el mar... y tú simplemente lo observas... si ves que te vas detrás, recupera otra vez el contacto con tu respiración... con tu sensación corporal... con tus sentidos... y dejas que todo fluya mientras observas... 9. Aquí y ahora, ESTÁS MEDITANDO... aquí y ahora, eres el cielo infinito que observa y deja pasar las nubes... eres el océano inmenso y profundo que observa y deja pasar las olas en la superficie... eres conciencia... has conectado con tu alma... tal vez puedas sentir su amplitud, su calma... su serenidad... aquí y ahora eres “El que observa”, ... eres “El testigo de lo

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

que es”... aquí y ahora puedes observar tu mente y tu cuerpo sin ser un esclavo de ellos... puedes observar tus pensamientos, tus sentimientos... pero no eres ellos... puedes observar tu estado de ánimo... tus tristezas... tus alegrías... pero no eres tu estado de ánimo... estás situado en el lugar del que observa atentamente... eres conciencia... eres alma... 10. Ahora sabes lo que tienes que hacer para conectar con el alma... respirar... prestar atención y ser consciente del momento presente... y desde aquí, en la medida que vayas entrenando, día a día irás aumentando tu capacidad de trascender tus tendencias, tus adicciones, tus compulsiones mentales...

(conectados con la expresión del dolor sufrido, la toma de conciencia de lo aprendido, la capacidad de desapegarse y perdonar y la bienvenida al presente) que permiten al paciente/cliente trascender aquellas situaciones pasadas y situarse en el presente, que es donde se viven los problemas y donde se pueden implementar las soluciones.

5. ALGUNAS IMPLICACIONES PSICOTERAPÉUTICAS DE LOS “ATAJOS AL ALMA”

Este ejercicio constituye, a mi modo de ver, y según me confirma la experiencia de mis pacientes/clientes, una herramienta muy útil para empezar a aumentar el espacio del ser, del alma, de la conciencia y para reducir paulatinamente las inercias mentales inconscientes. El manejo y la gestión de las emociones negativas se convierte poco a poco en realidad y aumenta la conexión y la expresión de las positivas. Obviamente, y como decía Picasso, “la inspiración existe, pero si te encuentra trabajando”; en este sentido, cuanto más se entrene el contacto con el alma, cuantos más espacios y momentos de presente consciente se generen, más luz, más solución, menos oscuridad e inercia mental, menos problema. Es frecuente que la terapia (que al menos en mi caso sigue siendo breve, con una media de entre 7 y 10 sesiones) dé paso a la incorporación posterior de la práctica del yoga y la meditación como un hábito más del autocuidado.

Evidentemente, gran parte del sufrimiento de los pacientes/clientes tiene que ver con las experiencias vitales anteriores (sean con sus padres, o con sus parejas). En ningún momento se banalizan o dejan de respetarse los sentimientos asociados a dichas vivencias. La diferencia es que el énfasis terapéutico no recae en el diálogo sobre las experiencias del pasado, sino en ampliar la conciencia y la conexión con el presente. Respecto de las experiencias pasadas, utilizo algunos rituales terapéuticos

No es objeto de este artículo, ni hay espacio para ello, profundizar en los vericuetos terapéuticos posteriores. Sólo mencionar de pasada algunos aspectos que pueden ser de suma importancia en el proceso terapéutico: la conciencia y la vivencia de la propia muerte como “consejera”, la responsabilidad personal de la propia elección de vida, el destierro de la queja y la incorporación de la gratitud a la vida y a los demás, la perspectiva energética conectada con el conocimiento interesantí-

A partir de este ejercicio, el paciente/cliente tiene una visión diferente de sus problemas (de sus “más de lo mismo” cognitivos, emocionales y conductuales), y ha conectado con una parte suya –su alma- que, en la mayoría de casos, casi no recordaba tener y que constituye una herramienta para afrontar “aquí y ahora” su vivencia de las dificultades.

Enginy

161

Núm. 18 Any 2011 Època III

simo de los siete Chakras principales, la importancia del perdón y la reparación, el cultivo del desapego, el amor incondicional y la compasión (en sentido budista de conexión entre todos los seres), el uso de diferentes rituales de purificación y de paso, la conexión cuerpo mente y el potencial sanador del alma, el valor de la soledad, el silencio y el contacto con la naturaleza, etcétera.

las relaciones de pareja y sus crisis, que son vistas como oportunidades de crecimiento y maduración personal; las enfermedades y pérdidas que son aprovechadas como impulso al crecimiento espiritual, etc.

Por último, señalar que la “Psicoterapia basada en los atajos al alma” supone un giro copernicano18 de perspectiva en diferentes aspectos: la visión de las relaciones entre padres e hijos, donde los hijos (y sus dificultades) pasan a ser vistos como los maestros y los impulsores del crecimiento de los padres;

“Desde lo más profundo del corazón os digo a todos: vida y muerte son un asunto serio. Todo transcurre deprisa; permaneced vigilantes, nadie sea descuidado, nadie sea olvidadizo”.

Permítaseme terminar el artículo con el “Sutra del final del día”, con que finaliza el trabajo diario de meditación en los retiros de zen:

18  Dicho giro copernicano es paralelo y conecta perfectamente con el impulso esperanzador que supuso el paradigma de la “resiliencia” respecto a la visión basada exclusivamente en la desesperanza del “trauma”. Para el lector interesado, recomiendo la lectura de un precioso libro escrito al respecto por Boris Cyrulnik: “De cuerpo y alma” (Editorial Gedisa, 2007).

162

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

NOU CONCEPTE D’EMERGÈNCIA EN UN MÓN GLOBAL. NUEVO CONCEPTO DE EMERGENCIA EN UN MUNDO GLOBAL. NEW EMERGENCY CONCEPT IN A GLOBALIZED WORLD. LOLA PUJADAS SÁNCHEZ Psicóloga (Coleg. B-00858) Psicóloga especialista en psicoteràpia, acreditada per E.F.P.A. (Federació europea d’especialistes en psicoteràpia) RESUM

Des de l’antiguitat més remota l’ésser humà va tenir la necessitat de protegir-se dels perills circumdants, agrupant-se en tribus, pobles, ciutats i societats civils. El progrés de la humanitat ha passat per diferents civilitzacions fins a arribar a la moderna societat actual. Quan van sorgir amenaces que posaven en perill la seguretat es van utilitzar armes, en principi rudimentàries, per defensar el propi territori i a poc a poc es van anar creant grups de seguretat per a la defensa dels seus interessos. La finalitat última de la societat és cobrir aquesta necessitat col·lectiva de salvaguardar els béns, individuals o col·lectius, la integritat física i psíquica dels ciutadans. El concepte de seguretat va unit al d’economia i desenvolupament, donant lloc a organitzacions polítiques cada vegada més complexes. Per això la seguretat no pot aïllar-se del conjunt social i, la societat actual, fruit de la globalització, es troba immersa en una infinitat d’amenaces i conflictes que fan necessari un nou plantejament de seguretat i defensa.

RESUMEN

Desde la más remota antigüedad el ser humano tuvo la necesidad de protegerse de los peligros circundantes, agrupándose en tribus, pueblos, ciudades y sociedades civiles. El progreso de la humanidad ha pasado por distintas civilizaciones hasta llegar a la moderna sociedad actual. Cuando surgieron amenazas que ponían en peligro la seguridad se utilizaron armas, en principio rudimentarias, para defender el propio territorio y poco a poco se fueron creando grupos de seguridad para la defensa de sus intereses. El fin último de la sociedad es cubrir esa necesidad colectiva de salvaguardar los bienes, individuales o colectivos, la integridad física y psíquica de los ciudadanos. El concepto de seguridad va unido al de economía y desarrollo, dando lugar a organizaciones políticas cada vez más complejas. Por ello la seguridad no puede aislarse del conjunto social y, la sociedad actual, fruto de la globalización, se encuentra inmersa en un sinfín de amenazas y conflictos que hacen necesario un nuevo planteamiento de seguridad y defensa.

Enginy

163

Núm. 18 Any 2011 Època III

ABSTRACT

From the remotest longevity the human being had the need of protecting of surrounding dangers, grouping in tribes, villages, cities and civil societies. The progress of the humanity has involved different civilisations until arriving at the trendy current society. When threats emerged that put at risk the security, weapons were used, at first rudimentary, to defend the own territory and slowly security groups were created for the defence of their interest. The main end of the society it is to cover that collective need of safeguarding the goods, individual or groups, the physical and mental entirety of the citizens. The concept of security goes hand in hand with the economy and development, originating political organisations more and more complex. For this reason the security can not isolate of the social group and, the current society, result of the globalisation, is found immersed in countless threats and conflicts that they do necessary a new security and defence approach.

INTRODUCCIÓN Una situación de emergencia viene dada por un acontecimiento imprevisto y desagradable, poniendo en peligro la vida de las personas o los bienes de una comunidad, y que requiere la rápida intervención de todos los mecanismos de respuesta de que dispone un individuo o una colectividad. Pueden verse afectadas una o varias personas, un grupo o una comunidad. Puede verse afectado el sistema psicosocial, el sistema medioambiental o todo al mismo tiempo, en función de la magnitud, características o circunstancias que se den en dicha situación. Para su eficaz resolución se hace necesario el uso combinado y perfectamente coordinado de medios económicos, técnicos y recursos humanos. Desde siempre el ser humano se ha visto afectado por algún tipo de acontecimiento que le ha obligado a sumar esfuerzos para ayudarse mutuamente de forma más o menos solidaria, en períodos de guerra, frente a enfermedades y epidemias, épocas de sequía o lluvias

164

intensas, desbordamiento de ríos, heladas, incendios forestales o urbanos etc. A medida que se ha avanzado en tecnología y socialización este tipo de ayuda se ha ido organizando y asumiendo por la función pública, creando diferentes organismos para hacer frente a este tipo de hechos. Entre otros, a nivel internacional se ha creado el Instituto de Estudios sobre Conflictos y Acción Humanitaria (IECAH). En la actualidad cualquier Ayuntamiento, Comunidad Autónoma, Nación o País dispone de medios técnicos y recursos humanos especializados para atender las necesidades de la población en materia de emergencias, crisis o catástrofes de cualquier índole. En las últimas décadas, la globalización ha obligado a replantearse de nuevo el concepto de emergencias, unido al de seguridad y defensa. Los desastres naturales, atentados terroristas y conflictos bélicos, tanto a nivel nacional como internacional, nos afectan a todos de forma directa o indirecta. Ha sido necesario redefinir la emergencia a nivel de comunidad internacional, creando protocolos de

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

intervención unificados para resolver de forma conjunta y eficaz cualquier tipo de situación. Las emergencias en el mundo global vienen definidas por los conflictos armados internos o externos, emergencias de tipo político que se dan en estados fallidos, donde no hay una estructura de poder reconocida, nuevas amenazas del orden terrorista y las políticas o economías resultado de la globalización, tráfico de armas, de personas y estupefacientes, la explotación infantil, los desastres naturales derivados del cambio climático, la falta o escasez de recursos naturales, como el agua, la pobreza, la desigualdad de medios y recursos en cualquier parte del planeta, contribuyendo todo ello a un nuevo concepto de violencia política. Los mecanismos de afrontamiento de este tipo de situaciones, ha pasado de la solución de problemas a la prevención en materia de Seguridad y Defensa. Hay un cambio de enfoque orientado a salvaguardar los intereses personales y comunitarios, el derecho universal a que cualquier persona afectada pueda disponer de los derechos fundamentales de protección y ayuda a través de políticas económicas y medioambientales. La ola gigante que arrasó el continente asiático hace unos años, los recientes terremotos ocurridos en Haití o en Chile, el volcán finlandés en continua erupción, colapsando el tráfico aéreo, los últimos atentados terroristas tanto fuera o dentro de nuestro País, son ejemplos de todo ello. En situaciones como éstas, hay un sentimiento universal de solidaridad hacia las mismas traducido en forma de humanitarismo, que consiste en proporcionar alimentos, ropa

Enginy

de abrigo, cobijo y sanidad, quedando al margen muchas de las facetas propuestas por los derechos fundamentales por la imposibilidad de afrontar una situación de tal complejidad. Las personas afectadas tardarán muchos años en ver su vida normalizada, recuperar sus casas y enseres, su trabajo y sobe todo recuperar su dignidad como seres humanos. Miles de niños en todo el mundo se han quedado sin familia y sin hogar, todavía no hay muchos estudios que expliquen las consecuencias psíquicas y morales de estos daños a gran escala. Así pues, una emergencia es una situación de crisis a todos los niveles. Hay una ruptura con la normalidad del momento, creando una desestabilización a nivel personal, social o medioambiental. Se da una situación de inmediatez que viene caracterizada por la tríada de imprevisibilidad, inevitabilidad e incontrolabilidad. En la antigüedad, la preocupación por los desastres naturales se basó en la conceptualización sobrenatural en forma de castigo o amenaza, ofreciendo sacrificios y rituales para aplacar la ira de las distintas deidades a lo largo de toda la historia. En la actualidad el término de amenaza o desastre, mucho más racional, ha evolucionado hacia un concepto social. La amenaza surge de un evento natural o humano que actúa como detonante de una situación crítica. El desastre sobreviene cuando de antemano se da una situación de vulnerabilidad y/o la persona o comunidad no dispone de los recursos necesarios para hacer frente a dicha situación. El riesgo de sufrir un desastre o emergencia es la combinación o suma de una

165

Núm. 18 Any 2011 Època III

amenaza y las condiciones de vulnerabilidad de la situación, restando la capacidad de respuesta. Las emergencias en el día a día, ocurren de la misma forma por la combinación de estos factores. El ser humano dispone de un potencial de respuestas que se activan a medida que surge la necesidad en función de las características o diferencias individuales y la situación en que se dan. En algunas ocasiones este tipo de respuestas pueden verse inhibidas por la imposibilidad o incapacidad de hacer frente a una determinada situación, generadora de estrés. El estrés se considera una respuesta aguda ante situaciones en las que el equilibrio psicológico se ha interrumpido, los mecanismos de afrontamiento habituales han fallado en sus intentos de resolver la crisis o restablecer de nuevo el equilibrio psicológico. El estrés producido por la crisis causa una determinada disfunción en los diferentes sistemas de respuesta (conductual, cognitivo y fisiológico). En general es una respuesta que tiene lugar cuando un evento, hecho o acontecimiento que se produce en el entorno inmediato al sujeto, incrementa la activación general del organismo con mayor rapidez que su capacidad de adaptación para atenuarla. La mayoría de las personas que sufren reacciones agudas de estrés en situaciones catastróficas logran una recuperación completa ya que se consideran reacciones normales ante una situación anormal. Sin embargo cuando el estrés se mantiene de forma prolongada en el tiempo puede dar lugar a alteraciones psicológicas que afectan a los tres niveles de respuesta ya mencionados, conductual cognitivo

166

y fisiológico, seguido de un estado de indefensión personal permanente y global, donde el individuo es incapaz de afrontar la situación dada y donde no hay esperanza de recuperación, generalizando su convicción de ineficacia e incompetencia al resto de situaciones cotidianas en cualquier área de su vida. Por otra parte, la exposición traumática a situaciones que reúnen las condiciones ya mencionadas de imprevisibilidad, inevitabilidad e incontrolabilidad, puede generar conductas de estrés postraumático. Éste se caracteriza por episodios recurrentes de la situación vivida en forma de imágenes mentales, sueños, pensamientos negativos, ilusiones y reviviscencias que le llevan a un aumento de activación en todos los niveles, dificultando el normal funcionamiento individual, laboral o social. Cuando estas condiciones se dan de forma colectiva, como los mencionados desastres naturales reiterados y prolongados, conflictos bélicos intra o inter naciones, sistemas políticos basados en la represión, la violencia o el terror, toda la comunidad puede verse afectada por las condiciones de estrés postraumático, dándose una situación de indefensión aprendida. Ésta se caracteriza por la creencia de que no hay solución y se haga lo que se haga no hay salida a la situación dada. Finalmente el sujeto o colectividad se adaptará a las circunstancias como medio de supervivencia, permaneciendo en una situación de alarma casi permanente que inhibe su capacidad de respuesta. En todo ello se dan unos factores de vulnerabilidad, tanto a nivel personal como social. En lo individual hay factores del orden biológico, características o rasgos de personalidad,

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

experiencias previas ya vividas anteriormente sin una resolución satisfactoria, cadena de fracasos repetidos a lo largo de su biografía personal y en lo social juega un importante papel el ambiente donde se ha desarrollado o donde se dan cualquier tipo de acontecimientos negativos tanto en el orden social como cultural. En cualquier caso si se trata de un ambiente restrictivo o deprimido, sin redes de apoyo personal o social, la situación se agravará. Las pautas culturales de afrontamiento y resolución de crisis en todos los sentidos, compartidas por la comunidad y avaladas por una larga tradición son muy eficaces. Respecto al escenario dónde se desarrolla una emergencia, consideramos una serie de determinantes o causantes como fuente de desajuste emocional, tanto a nivel individual como colectivo. Hay un cambio en la situación habitual, con nuevas demandas a las que el individuo o la sociedad se tienen que adaptar. Pueden concurrir una o varias causas como un accidente de tráfico con resultado de muerte, el desplome de un edificio, el hundimiento de un barco, una catástrofe aérea, un incendio, un terremoto, o causas más complejas como pueden ser un atentado terrorista o un conflicto bélico. En todas ellas se da el factor de incertidumbre después de lo sucedido junto a la falta de previsibilidad de la ocurrencia, ya que en algunos casos estas situaciones se originan en fracción de segundos. La gravedad de la situación puede estar acompañada por la falta de recursos en el momento y por el factor de intensidad y duración de los hechos.

Enginy

Una aproximación a lo que sucede en una situación de emergencia, se da en el modelo desarrollado por Costa y López, ABC (gestión por competencias), dónde A explica los Antecedentes de la situación, B la biografía de la persona y C las consecuencias de la situación. Los tres factores interactúan entre sí, consiguiendo diferentes resultados en la gestión de la emergencia, en función de los mismos. Los antecedentes y consecuencias (A-C) son las circunstancias previas a una determinada situación que pueden modular de forma positiva o negativa los acontecimientos posteriores y/o resolución del conflicto o emergencia. La biografía personal (B) o repertorio básico de conductas en el individuo, muestra cinco dimensiones en la forma de llevar a cabo la conducta: percepción, pensamiento, emoción, activación y biología. Todas ellas configuran la biografía del individuo y su forma de actuar en relación a experiencias previas dentro del ciclo vital. Dentro de estas cinco dimensiones se encuentran los recursos o competencias, habilidades y conocimientos de los que puede hacer uso, como facilitadores en un momento determinado y por otra parte se encuentran las barreras o déficits, tanto personales como materiales, como inhibidores de la acción. Pueden darse además en el individuo factores de protección o factores de riesgo. Entre los primeros se encuentran la fortaleza psíquica y el bienestar biopsicosocial y en los segundos la carencia o déficit de los mismos. Todo ello hace que cada persona sea diferente y actúe de forma diferente en una deter-

167

Núm. 18 Any 2011 Època III

minada situación de emergencia. El contexto dónde surgen los acontecimientos, actuará también facilitando o dificultando la acción en función de las características del lugar o la situación. El contexto implica lugar, espacio, tiempo, momento del día, determinadas fechas (situaciones demográficas) y medios de los que se dispone. Hay una estrecha interrelación entre la persona y el contexto, convirtiéndose en un sistema interdependiente. Más que una relación lineal de causa-efecto, se puede contemplar como un sistema transaccional. Hay una relación recíproca en donde cada una de las partes, persona y contexto, influyen la una sobre la otra. La reciprocidad no siempre es simétrica entre el contexto y la persona, ello viene determinado por el grado influencia de cada dimensión respecto a la otra. En ocasiones no hay posibilidad de elección y las condiciones ambientales o las personales, según cada caso, son las que determinan la interacción. A todo ello hay que añadir otra variable muy importante: el papel del emergencista. Para la persona afectada, el personal de emergencias se convierte en un nuevo elemento del contexto, pudiendo percibir su presencia como elemento facilitador o como barrera o dificultad. Cualquier persona que trabaje en el campo de las emergencias debe reunir unos elementos, conocimientos, habilidades y actitudes básicas necesarias para el desarrollo eficaz de la ayuda, entre las cuales, tal vez la más importante es la capacidad de comunicación. Ante una emergencia de gran magnitud, la gente se vuelca en la situación. No siempre re-

168

sulta efectivo ya que la voluntad de ayuda no es suficiente, es necesario estar preparado a todos los niveles. Entre las actitudes básicas, debe haber una alta motivación y un estado físico y emocional adecuado para cada tipo de ayuda. Debe contemplarse el respeto hacia otras culturas, religiones y valores morales. Es necesario la adaptación a situaciones de riesgo y factores cambiantes o imprevisibles, tanto en el lugar como en el tiempo, capacidad de trabajo en equipo y aceptación de las normas y los valores del propio grupo, capacidad de confidencialidad y de integración sin implicación emocional personal, retirándose cuando se es consciente de que como persona, existen unas limitaciones, pidiendo ayuda cuando la necesite. En cuanto al manejo de la comunicación, tanto a nivel verbal como no verbal, debe ser capaz de ofrecer una escucha activa, sin cuestionar ni responsabilizar a nadie de la situación. Debe crear un ambiente de confianza y empatía con el afectado o afectados, facilitando la expresión emocional. En algunas ocasiones la mejor ayuda es el contacto físico, en función de las diferentes culturas, o tal vez permanecer en silencio al lado de la víctima, acompañándole en su dolor, así como la observación de las diferentes reacciones emocionales de los afectados. La aceptación dinámica del afectado en toda su dimensión, en sus aspectos positivos como en los negativos, favorece el diálogo y el desbloqueo emocional. El establecimiento de la relación empática en sí misma es muy importante. La actitud sincera y altruista del interviniente debe evitar

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

muestras de compasión, haciendo al mismo tiempo patente el interés por la persona en crisis. Debe reunir cualidades o aptitudes de tolerancia a la angustia y a la frustración, capacidad de afrontar la incertidumbre, muy importantes para evitar el contagio directo de las emociones que acabarían convirtiéndole en otra víctima. Por último, debe convertirse en un buen observador de todo lo que ocurre alrededor, intentando un dominio pleno del contexto, alejando a las víctimas de las fuentes de peligro, teniendo especial cuidado con niños, ancianos y discapacitados. Los diferentes medios de comunicación, cuando presentan noticias de actuaciones en diferentes escenarios por los diferentes actores involucrados en emergencias, en especial bomberos y agentes de primera línea, ofrecen imágenes al filo de lo imposible. En realidad el hecho de salvar vidas y rescatar cuerpos sepultados bajo de los escombros, rescates marítimos, incendios de gran magnitud, etc. les convierte en héroes para el resto de la población, como hemos visto en las últimas catástrofes ocurridas en Haití y en Chile. Pero el emergencista no es un superhéroe, es un profesional de alto riesgo altamente cualificado para llevar a cabo cualquiera de estas misiones. Se precisa una gran vocación de servicio que en algunas ocasiones puede ir más allá de sus propias fuerzas, sobreimplicándose de forma casi inadvertida por si mismo. A veces son largas jornadas en un contexto cuyas características no son las de las más adecuadas

Enginy

para llevar a cabo la tarea, pero la realidad se impone. Tanto a nivel individual como a nivel colectivo pueden surgir sentimientos de frustración, cuando a pesar del esfuerzo aportado no se consiguen los resultados deseados. En ocasiones se puede sentir la impotencia de haber hecho todo lo posible y no haber podido realizar una determinada acción. Perder un compañero es una de las situaciones más duras que se pueden dar en el grupo de trabajo. No basta luchar contra los propios sentimientos, a veces se hace necesaria una retirada y una atención psicológica especializada. El resultado puede ser el agotamiento físico y emocional, por ello también se contemplan programas de prevención y atención psicológica para este tipo de profesionales. La satisfacción moral que supone salvar una vida, colaborar en tareas de grandes desastres medioambientales, impidiendo daños mayores, o colaborar en un conflicto bélico, a veces llamado misión de Paz, no excluye grandes riesgos referidos a la integridad física y psíquica. La seguridad del emergencista debe estar siempre presente en cualquier plan de prevención y formación, así como en cualquiera de las tareas a desarrollar en los múltiples escenarios de la emergencia. La seguridad no solo afecta al personal de emergencias, afecta además a todos los miembros de una comunidad, la economía, los valores e intereses de la misma, el medioambiente y todo lo que configura una determinada sociedad cultural. Vivimos en un mundo de amenazas dentro del propio territorio y fuera del mismo, cualquier situación que afecte a otra comunidad, nos afecta de forma directa o

169

Núm. 18 Any 2011 Època III

indirecta por el hecho de que vivimos en una sociedad plural y multicultural. “La Seguridad es una condición para el Desarrollo. El conflicto no solo destruye las infraestructuras, incluidas las sociales, sino que también fomenta la delincuencia e imposibilita la actividad económica normal. Varios países y regiones han quedado atrapados en un ciclo de conflicto, inseguridad y pobreza”, según el Documento Una Europa Segura en un mundo mejor, aprobado por el Consejo Europeo en Diciembre de 2003. En las sociedades actuales más avanzadas se han instaurado programas de educación sobre Seguridad y Defensa, partiendo de la base que la educación es un derecho fundamental, con la premisa de que todos somos responsables de la misma. La política española de Cooperación para el Desarrollo, basada en la Constitución, define la solidaridad con los países de desarrollo y particularmente con los más desfavorecidos, reflejado en la Ley 23/1998 de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECI). Se ofrece ayuda humanitaria de carácter urgente, aportando material de socorro y primeros auxilios, alimentos y ropa de abrigo con el fin de proteger vidas humanas y aliviar situaciones de emergencias derivadas de catástrofes naturales y situaciones de conflicto bélico. Las actuaciones realizadas por las Fuerzas Armadas, quedan reflejadas en la Ley Orgánica 5/2005 de la Defensa Nacional, cuya misión es la contribución militar a la defensa de nuestro país y sus países aliados, en el marco de las organizaciones internacionales de las que España forma parte, así como el mantenimiento de la paz, estabilidad y ayuda humanitaria.

170

En materia de educación en nuestro país, a nivel curricular y a partir de la educación básica, surge un compromiso con la asignatura de “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos” mediante la Defensa, el compromiso activo, cívico y solidario al servicio de la Paz, propuesta por Real Decreto, en Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. El objetivo de esta asignatura es dar a conocer desde la escuela a los niños y jóvenes el valor que tiene la Defensa como un servicio esencial para la comunidad, cívico y solidario, de acuerdo a los valores de nuestra Constitución, conocer así mismo las misiones internacionales de Paz, llevadas a cabo por las Fuerzas Armadas, entendiendo el debate o reflexión sobre la legitimidad en el uso de la fuerza y los límites que impone la ética y el derecho internacional humanitario. En los niveles superiores se da la asignatura “Educación Ético-Cívica” y “Filosofía y Ciudadanía” cuyo objetivo es promover la competencia social y ciudadana, asociada a derechos democráticos de participación en los derechos humanos y los valores constitucionales, vinculados a la participación y solución negociada de los conflictos. En la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) Artículo 26, se cita que” toda persona tiene derecho a la educación y que dicha educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, favoreciendo la comprensión, la tolerancia y amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, promoviendo el desarrollo de las

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la Paz”. De igual forma, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) Artículo 13, se cita que “los Estados Partes en el presente Pacto, reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, fortaleciendo el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen así mismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos promoviendo las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la Paz”. Así pues, en situaciones de emergencia la educación juega un importante papel en la recuperación psicosocial, la estabilidad, la recuperación de la normalidad y la esperanza en el desarrollo de estrategias y capacidades personales y sociales para el progreso de un futuro con igualdad de oportunidades para todos los individuos. En cualquier situación de emergencia siempre hay personas o grupos con mayor vulnerabilidad y es en estos colectivos donde mayor incidencia debe tener la educación en materia de Seguridad y Defensa, desarrollando programas de prevención orientados a la solución de posibles desastres y conflictos. En los casos de grandes desastres naturales y conflictos bélicos, el mayor colectivo de vulnerabilidad se da en niños. Muchos de ellos se

Enginy

encuentran sin hogar y sin familia y expuestos a mafias organizadas que los utilizan para un nuevo concepto de esclavitud laboral o para otros fines aún más controvertidos de explotación infantil. También hombres y mujeres en especial el colectivo de refugiados, desplazados internos y personas con discapacidad. La educación en emergencias puede neutralizar diferentes situaciones cuando fallan los sistemas educativos comunitarios ante una emergencia de cualquier tipo o desastre natural. La Unesco ha definido la Educación en Emergencias como un conjunto de actividades educativas, formales y no formales, que contribuyen a salvar vidas y sostenerlas para niños, jóvenes y sus familias en tiempos de crisis. Dichas actividades se basan en programas de educación no formal, alfabetización básica, educación para la Paz, formación de profesores, apoyo a comités comunitarios de educación, apoyo sanitario, desarrollo cívico, rehabilitación de escuelas, información profesional y fortalecimiento de las capacidades para los estados afectados. No podemos obviar que conflicto bélico, y en algunos casos los desastres naturales, van unidos a subdesarrollo, falta o escasez de medios y falta de organización o recursos por parte de algunos estados todavía emergentes. Se trata pues de ofrecer y enseñar habilidades y estrategias de afrontamiento, medios y recursos, tanto a nivel individual como a nivel colectivo para afrontar con éxito cualquier situación de crisis o emergencia a todos los niveles, a partir de la educación y de los programas de prevención. Diferentes proyectos e iniciativas a nivel internacional, a partir de diferentes organismos

171

Núm. 18 Any 2011 Època III

y desarrollo de diferentes metodologías, han conseguido concienciar la necesidad de este tipo de educación. La Seguridad y Defensa tanto a nivel nacional como internacional nos concierne a todos. A partir del Proyecto Esfera en 1997, surgen varias ONG y agencias de la ONU, que se ocupan de garantizar el derecho a la educación a las personas inmersas en una determinada crisis o conflicto, como el Comité Internacional de Rescate (IRC), Alianza “Save de Children”, Servicios para Refugiados, UNICEF, UNESCO, ACNUR, etc. En la convención de “Educación para todos” (EFA) en Amman” (1996) se habló de la educación básica en situaciones de crisis, clasificando las escuelas como zonas de seguridad. UNESCO, UNICEF y ACNUR, realizaron la “Primera Consulta Global sobre Educación en Emergencias” en Ginebra en el año 2000, con la participación de diferentes gobiernos, ONG y agencias de la ONU. De esta reunión nació el mismo año la Red Interagencias para la Educación de Emergencias (INEE), con la participación de representantes de CARE, IRC, “Alianza Save de Children”, Consejo Noruego de Refugiados, UNESCO, ACNUR y el Banco Mundial. A partir de 2003 se establecen metodologías para desarrollar programas consensuados de Estándares Mínimos para Educación en Emergencias (MSEE), introduciendo las nuevas tecnologías para compartir el conocimiento y experiencia, determinar los programas de educación y promover la colaboración y coordinación entre los diferentes organismos. En 2002 surge el FTI (Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos), como el Primer

172

Pacto Global de Educación, con el objetivo de incrementar la ayuda y financiación a los países subdesarrollados en especial la educación de los niños. Entre otros se pretende la regulación de la pobreza, atender enfermedades del tipo VIH/Sida, la igualdad de género y el fortalecimiento de las capacidades individuales y sociales. En 2003 se crea el FPDE (Fondo para Programas de Desarrollo de Educación) cuyo objetivo es proporcionar ayuda técnica y contribuir al desarrollo de capacidades para implementar los programas de educación en los diferentes países. En 2004, el Instituto de Educación de la UNESCO, promueve programas de investigación para llevar a cabo la planificación de la educación antes, durante y después de una emergencia. Este breve resumen nos da una idea de la importancia adquirida en los últimos años en materia de educación y concienciación en el campo de las emergencias y ayuda humanitaria. Las diferentes agencias de las Naciones Unidas, trabajan desde su creación para dar asistencia a poblaciones afectadas por una emergencia, en especial la repercusión de los desastres naturales y los conflictos armados. Las organizaciones no gubernamentales, ONG, se centran básicamente en la educación y el aspecto humanitario proporcionando cuidados básicos y asistencia sanitaria para salvar vidas o reducir las expectativas de mortalidad, en especial la infantil. La ayuda oficial al desarrollo para la educación (AOD) ha incrementado sus ayudas económicas en los últimos años pero todavía exis-

Enginy

Núm. 18 Any 2011 Època III

te un gran desajuste social entre los diferentes países, en especial los afectados por conflictos internos cronificados, estados fallidos y países subdesarrollados. Respecto a la activación y actuación en situación de emergencia, se han unificado criterios a nivel internacional. En nuestro país, como ya se indicó, cada comunidad dispone de recursos multidisciplinares, tales como bomberos, policía, guardia civil, salvamento marítimo (SM), servicio de rescate aéreo (SAR), protección civil, una extensa red de asistencia sanitaria, asistencia psicológica en situaciones de crisis y emergencias, entre otros. De hecho se contemplan diferentes campañas de protección civil en función de las diferentes estaciones del año. Vientos, lluvias intensas, nevadas, inundaciones y desprendimientos en la época de invierno y olas de calor e incendios forestales en época de verano, previsión meteorológica en observatorios gubernamentales y posible previsión y prevención de cualquier tipo de amenaza medioambiental. Así mismo existen organismos no gubernamentales, ONG y diferentes asociaciones de ayuda humanitaria, como el Movimiento Internacional de Cruz Roja y Media Luna Roja, basado en el Derecho Internacional Humanitario y Derechos Humanos, Oxfam-Intermon, Cirujanos Plástikos Mundi (CPM), Médicos sin Fronteras (MSF) y Psicólogos sin Fronteras (PSF), entre otros muchos. En el ámbito militar, está la reciente creación de la Unidad Militar de Emergencias (UME) como unidad especialista en situaciones de máximo riesgo, catástrofe o calamidad. Este grupo pertenece a las Fuerzas Armadas (F.A.S.) con efectivos de los tres ejércitos y

Enginy

cuenta con estructura y naturaleza militar en cuanto a personas y medios materiales, especialmente preparados para lograr la máxima eficacia en el menor tiempo posible. La U.M.E. depende del Ministerio de Defensa y operativamente del Jefe del Estado Mayor de Defensa (J.E.M.A.D), siendo creada en Consejo de Ministros en Octubre de 2005. Ante una situación de emergencia en una determinada comunidad, según el protocolo establecido en estos casos, se movilizarían en este orden, los organismos locales, autonómicos, estatales y por último la U.M.E. La intervención de la UME en una determinada comunidad autónoma se da previa solicitud a través del Ministerio de Interior y si éste lo considera oportuno, lo traslada al Ministerio de Defensa, dando autorización. Esta unidad, por su estructura militar, tiene capacidad de actuación en misiones tanto a nivel nacional como internacional, habiendo incorporado médicos y psicólogos y desarrollado programas de prevención y atención especializada antes, durante y después de las diferentes intervenciones. La función del Psicólogo en las Fuerzas Armadas se establece en 1999 como Especialidad Fundamental y se incorpora dentro del Cuerpo Militar de Sanidad. Por otra parte existe la figura del voluntario reservista en las FAS, en la que se han incorporado recientemente reservistas voluntarios psicólogos, dentro de la UME, cuya misión por un tiempo determinado es prestar asistencia y apoyo psicológico al personal militar de la UME, en especial a los efectivos desplegados en diferentes campañas y también a los familiares de las personas afectadas, entre otras cosas.

173

Núm. 18 Any 2011 Època III

En los últimos años ha cobrado gran interés la actividad conjunta en materia Seguridad y Defensa de las Universidades junto con el Ministerio de Defensa, como elemento de divulgación y educación. En la U.I.B. (Illes Balears) se ha celebrado por segundo año consecutivo el “Seminario sobre Seguridad y Defensa: Desarrollo y Amenazas de la Seguridad en el Contexto Global”. El Ministerio de Interior por su parte, a través de la Escuela Nacional de Protección Civil, ofrece formación continuada sobre Emergen-

cias a todos los niveles y para los diferentes estratos de la sociedad civil y militar. Cada vez hay una mayor concienciación y aceptación del papel que desempeñan los diferentes organismos ya mencionados, bien sea a nivel individual, colectivo o social. Pero también hay una mayor implicación de la población en general en materia de Seguridad y Defensa y en todo ello ha contribuido de buen grado la difusión conjunta de los organismos civiles y militares y la educación en escuelas y universidades.

BIBLIOGRAFÍA CASAS F.J. Y DE LA ESPERANZA J.M. (2007). Educación para la Ciudadanía. Ed. Grafoffset. Madrid

JIMÉNEZ A. DE CURREA-LUGO V. Y GRAVE V. (2008). Educación en Emergencias. Ed.Icaria. Barcelona

COSTA M. Y LÓPEZ E. (2003). Consejo Psicológico. Ed. Síntesis. Madrid

PARADA E. (2009). Psicología y Emergencia. Ed. Desclée de Brower. Bilbao

FERNÁNDEZ J.M. (2007). Apoyo Psicológico en Situaciones de Emergencia. Ed. Pirámide. Madrid

ROBLES J.I. Y MEDINA J.L. (2002). Intervención Psicológica en Catástrofes. Ed. Síntesis. Madrid

174

Enginy