Lucrare De Grad 1.doc

UNIVERSITATEA TEHNICĂ „GH. ASACHI” IAŞI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

STUDIUL ŞI ANALIZA METODICĂ ŞI ŞTIINŢIFICĂ A PRELUCRĂRII ALEZAJELOR ÎN TREPTE UTILIZÂND SCULE COMBINATE

Coordonator ştiinţific: CONF. DR. ING. EUGEN AXINTE Candidat: ING. VASILE SAVIUC

Şcoala Profesională „Sfântul Apostol Andrei” Smârdan, Judeţul BOTOŞANI

2016

INTRODUCERE

Reforma învăţământului profesional din România pare a fi ajuns la final. Reorganizarea acestuia în Şcoli de arte şi meserii, şcoli structurate pe trei nivele (lucrător, muncitor şi tehnician) asigură o formare profesională flexibilă dar viguroasă în acelaşi timp care corespunde standardelor internaţionale. Exigenţele impuse de integrarea României în Uniunea Europeană, determină o responsabilitate sporită a şcolii tehnice româneşti în formarea şi perfecţionarea specialiştilor într-o profesie. Elaborarea nomenclatoarelor de meserii corespunzător celor trei nivele ale şcolii de arte şi meserii, a standardelor de pregătire profesională, coroborat cu planurile cadru şi planurile de învăţământ corespunzătoare fiecărei calificări asigură o instruire progresivă şi competentă ce facilitează în final mobilitatea ocupaţională şi gradul de adaptabilitate a personalului tehnic la evoluţia tehnică şi tehnologică. Având în vedere aceste aspecte, strategia formării profesionale va ţine seama de trei aspecte: 

formarea competenţelor sociale şi a celor privind calitatea (pentru a asigura satisfacerea exigenţelor partenerilor economici şi sociali);



formarea competenţelor tehnice (pentru a asigura integrarea competenţelor sociale în cunoştinţele tehnice generale de specialitate);



formarea competenţelor polifuncţionale (prin care se asigură capacitatea de a interveni în activităţi conexe cu activitatea de bază).

Putem concluziona deci, că prin însuşirea disciplinelor de specialitate se asigură, în afara competenţelor profesionale, şi dobândirea valorilor ştiinţifice, tehnice şi psiho-sociomorale, care au ca finalităţi nu numai profesionalizarea, ci şi formarea unor personalităţi complete, bazate pe o cultură generală corespunzătoare, pe o atitudine participativă la rezolvarea problemelor de ordin restrâns privind profesia, dar şi a celor de ordin social. Pe lângă acestea noile cerinţe ale reformei, impun şi o perfecţionare continuă a cadrelor didactice, care au menirea de a contribui la dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului. Lucrările metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I se încadrează ca formă de perfecţionare a profesorului, elaborarea unei astfel de lucrări impunând un studiu 2

aprofundat a unei bibliografii vaste, ceea ce conduce la o îmbogăţirea substanţială a nivelului de cunoştinţe. Lucrarea de faţă este structurată în două părţi. Prima parte cuprinde un studiu referitor la metodica predării disciplinelor tehnice în învăţământul liceal şi profesional, încheiată cu modele de documente ale profesorului de specialitate profilul tehnic. Partea a doua este axată pe metodele de prelucrare a alezajelor, având ca scop final prelucrarea alezajelor în trepte utilizând scule combinate. Concentrarea pe un singur ax a mai multor scule, de acelaşi tip sau de tipuri diferite cât şi proiectarea unor forme corespunzătoare, pot conduce la realizarea unor prelucrări în diferite trepte, întregul proces de aşchiere desfăşurându-se printr-o singură trecere, succesiv sau simultan, fără schimbarea sculei. Prin prelucrarea mai multor suprafeţe printr-o trecere de lucru nu se urmăreşte numai micşorarea timpului, prin reducerea timpilor auxiliari, ci şi economisirea de axe principale ale unităţii, simplificarea maşinii-unelte precum şi uşurarea operaţiilor de control condiţionate de piesele prelucrate. De asemenea se urmăreşte excluderea operaţiilor de reglare repetată efectuate maşinilor-unelte şi controlul distanţelor, ceea ce duce, suplimentar, la reducerea timpilor auxiliari. Lucrarea este finalizată prin proiectarea unei astfel de scule, burghiu-alezor, evidenţiindu-se importanţa folosirii unor astfel de scule.

3

PARTEA I STUDIUL ŞI ANALIZA METODICĂ A PREDĂRII DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL ŞI TEHNIC

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.1. Educaţia. Conţinut şi semnificaţii O caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă şi continuă este educabilitatea. Cuvântul educaţie poate fi dedus din latină: educe-educere (a duce, a conduce, a scoate) sau educo-educare (a alimenta, a îngriji). Cuvântul românesc vine din franceză – education. Pedagogii au dat de-a lungul timpului variate definiţii noţiunii de educaţie: „activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, cu scopul de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil” (C. Cucoş, Pedagogie-1996). Pentru a putea fi definită, educaţia trebuie privită ca proces, ca acţiune socială şi de conducere, ca relaţie interumană, ca ansamblu de influenţe. Ca fenomen, educaţia are următoarele trăsături:  este aplicabilă numai la specia umană datorită existenţei conştiinţei;  presupune un ansamblu de acţiuni deliberate;  presupune organizare, structurare, planificare;  are la bază un ideal de personalitate umană ancorat în repere culturale şi istorice;  nu este limitată de vârstă. Pedagogia tratează educaţia sub mai multe forme ale sale: 

educaţia formală



educaţia non-formală



educaţia informală



educaţia permanentă



autoeducaţia etc. Educaţia formală răspunde unei comenzi sociale de transmitere a acumulărilor culturale

sau de formare profesională. Acest tip de educaţie permite formarea unor capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare elevului pentru integrarea sa în societate. Unii pedagogi consideră că centrarea pe performanţe cuprinse în programa şcolară şi o anumită tendinţă spre monotonie ar constitui carenţe ale educaţiei formale. 5

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Educaţia non-formală este orientată spre activităţi facultative, opţionale şi care au loc în afara şcolii, dar care au totdeauna efecte formative. Educaţia non-formală se constituie ca o şansă în plus pentru persoane defavorizate educaţional şi social: şomeri, analfabeţi, locuitori din zone retrase, persoane cu probleme speciale. În acelaşi timp educaţia non-formală reprezintă şi o formă de instruire a celor care doresc să intre în lumea afacerilor, a celor interesaţi de problemele de mediu, de educaţia pentru sănătate, timp liber, exploatarea resurselor. Această formă de educaţie este supusă pericolului de a aluneca spre cultura „populară”, spre derizoriu, vulgarizarea artei, a culturii şi ştiinţei, pervertirea adevăratelor valori. Acest risc poate fi evitat prin instruirea în cadru instituţionalizat cum sunt: biblioteci, muzee, organizaţii, fundaţii implicate în programe specializate de educaţie non-formală. Educaţia informală supune individul unor informaţii voluminoase cantitativ, cu conţinut eterogen, neselectat şi neorganizat pedagogic. Educaţia informală precede educaţia formală. Mass-media emite mesaje informale care pentru a deveni cunoştinţe ar trebui integrate unui sistem de cunoştinţe şi reprezentări anterioare. Educaţia permanentă este concepută ca o activitate vitală, de-a lungul întregii vieţi. Ea reprezintă un motor al progresului individual şi social prin efortul pe care-1 presupune pentru armonizarea diferitelor trepte de instruire. Educaţia permanentă depinde foarte mult de individ şi de mediul socio-cultural şi economic căruia îi aparţine. Obiectivele educaţiei permanente trebuie să tindă spre dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale. Educarea pentru educaţie permanentă se începe cu elevii, în şcoală de către profesor care are datoria de a imprima nevoia de educaţie prin propriul exemplu în faţa elevilor care trebuie să vadă în profesorul lor un coleg în activitatea de instruire. Educaţia permanentă este rezultatul dorinţei fireşti a individului de a cunoaşte, de a se perfecţiona, de a căpăta încredere şi respect faţă de sine şi este stimulată de dorinţa de noutate, de autodepăşire, de perspectiva unor noi orizonturi. Formarea şi dezvoltarea personalităţii au asigurate un cadru generos oferit de dimensiunile educaţiei: educaţia estetică, educaţia fizică, educaţia intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală suplimentate de educaţia ecologică, educaţia democratică, educaţia demografic, educaţia sanitară, etc.

I.2. Componentele procesului de învăţământ

6

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

„Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile la nivelul activităţilor didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul şcolar”. (S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici-1998) Procesul de învăţământ funcţionează ca subsistem al sistemului socio-economic şi este afectat de transformările acestuia. Astfel, factorul demografic modifică structura pe vârste a populaţiei şcolare, influenţând cifrele de şcolarizare, cu implicaţii în cuprinderea în sistemul de educaţie. Politica educaţională este influenţată, de asemenea şi de nivelul de dezvoltare socioeconomică şi culturală a societăţii. Şcoala este mereu în schimbare datorită schimbărilor majore din societatea contemporană, astfel că este dificil a se contura precis evoluţia pe termen lung a sistemului educaţional. Resursele umane implicate în educaţie sunt influenţate de piaţa muncii; dispariţia unor profesii şi apariţia altora noi determină adoptarea unor forme noi de instruire, necesită reconversia profesională, iar flexibilitatea şi mobilitatea forţei de muncă impun activităţi de educaţie permanentă. Procesul de învăţământ este influenţat şi de ansamblul tehnico-economic afectat de avansarea ştiinţei şi tehnicii. În acelaşi timp educaţia trebuie să se adapteze vitezei de diseminare a noilor cuceriri prin intermediul mijloacelor moderne de comunicare. Sporirea exigenţelor profesionale face ca tot mai puţine locuri de muncă să accepte studii subliceale şi în acelaşi timp tot mai multe locuri de muncă ridică „ştacheta” la nivelul studiilor superioare şi postuniversitare. Învăţământul capătă astfel o orientare prospectivă. Vom parcurge structura şi procesele interne ale procesului de învăţământ din perspectivă sistemică. Procesul de învăţământ are ca elemente componente: 

Obiectivele - finalităţile procesului de învăţământ se referă la rezultatele aşteptate din perspectiva exigenţelor societăţii. Prin obiective se stabileşte ce informaţii, deprinderi, atitudini şi judecăţi urmează să aibă elevii la sfârşitul perioadei de instruire;



Resursele umane ale procesului de învăţământ concentrează subiectul şi obiectul procesului de învăţământ. Aceştia sunt cadrele didactice şi elevii, dar şi părinţii. Profesorul este agentul care, prin competenţele sale formează şi modelează conduite şi inteligenţe. I. Cerghit în Procesul de învăţare - cadrul principal de instruire şi educaţie a elevilor (Sinteze pe teme de didactică modernă, Tribuna şcolii, Bucureşti) consideră „că însuşirile care dau distincţie unui profesor sunt: stăpânirea disciplinei de predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică, munca de pregătire, măiestria şi tactul pedagogic, stilul de predare (educaţional), 7

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

devotamentul şi exigenţa, personalitatea etc. ... elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale, sex, nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, inteligenţă, stare de pregătire generală şi specială, motivaţie pentru studiu etc.” Rolul profesorului este de „a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţi multiple din şcoală şi, în parte, din afara ei, în vederea formării inteligenţei şi conduitei elevilor”. 

Conţinutul reprezintă baza ştiinţifică şi culturală a procesului de învăţământ, organizată logic şi pe nivele de dificultate, pe care elevul urmează să şi-o însuşească pentru a-şi modela personalitatea;



Mijloacele de învăţământ constituie ansamblul mijloacelor tehnice care susţin procesul de instruire şi facilitează instruirea. Mijloacele de învăţământ evoluează cu rapiditate urmând progresul ştiinţei şi tehnicii şi ameliorând în foarte mare măsură mijloacele tradiţionale: aparate audio-vizuale, computerul şi reţelele de comunicaţii.



Formele de organizare a instruirii: lecţii, activităţi practice, cercuri, vizite, excursii etc. Organizarea tradiţională - la care nu s-a renunţat şi care se află în continuă înnoire şi optimizare - a procesului de învăţământ cuprinde clasa de elevi şi lecţia.



Relaţiile profesor-elevi, elev-elev, reprezintă o componentă esenţială care influenţează desfăşurarea activităţii educative. La baza relaţiei profesor-elev trebuie să stea colaborarea, înţelegerea, amabilitatea, încurajarea, echitatea. Relaţia profesor-elev trebuie să evite severitatea exagerată sau impunerea unor reguli care ies din cadrul atmosferei pozitive de lucru în instruire. Grupul de elevi constituie un ansamblu de persoane care au aceleaşi scopuri şi sunt angajate în aceleaşi acţiuni. Elevii pot fi organizaţi: 

formal - clasa de elevi;



non-formal - grupe de studiu, cercuri, echipe, formaţii;



informal - grupuri spontane.

Climatul psihosocial al grupului de elevi este puternic influenţat de procesul de predareînvăţare care generează competiţie, colaborare, emulaţie creatoare, dar şi indiferenţă, autoritate, respingere. Clasa constituie un „martor colectiv al prestaţiei elevului … şi un public critic” (M. Ionescu). Grupul de elevi este modulat de suma raporturilor relaţionale. Trebuie menţionate aici şi relaţiile profesor-părinţi, elev-părinţi, şcoală comunitate locală. 

Timpul constituie o componentă a procesului de învăţământ care divide activitatea educaţională în: ani şcolari, semestre, ore şcolare şi permite planificarea calendaristică a activităţilor de instruire.

8

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

I.3. Caracterizarea procesului de predare-învăţare Procesul de predare-învăţare se analizează calitativ şi cantitativ analizând conţinuturile predării - învăţării, organizarea procesului, motivaţia elevului, efortul depus de elev, analiză de care se ocupă în amănunt didactica. Didactica tradiţională, de tip magistrocentrist (sec. XVII-XIX) plasează elevul pe poziţia de obiect al educaţiei, predarea era activitatea dominantă, iar sursa principală de cunoaştere percepţia. Didactica modernă promovează activitatea de predare-învăţare, sursa principală de cunoaştere fiind acţiunea, explorarea şi investigarea realităţii conţinută de obiecte şi informaţii. „Nici o cunoştinţă nu este efectiv datorată percepţiilor singure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate şi încadrate prin scheme de acţiuni. Cunoştinţa provine din acţiune ... ” (J. Piaget) În didactica modernă elevul este un participant activ la acţiunea de cunoaştere, el este subiect al cunoaşterii. Elevul dobândeşte informaţii cu caracter aplicativ, el îmbină asimilarea de cunoştinţe cu activităţi aplicative de explorare şi investigare, prin care se stimulează creativitatea şi efortul propriu. Rolul profesorului în didactica modernă este acela de iniţiator şi organizator al activităţii de cunoaştere. Iată ce gândea Anatole France în acest sens: „Nu vă mândriţi cu predarea unui mare număr de cunoştinţe. Stârniţi numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi. Puneţi în ele scânteia.” O paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă este prezentată în tabelul următor: DIDACTICA TRADIŢIONALĂ DIDACTICA MODERNĂ ✓ consideră percepţia drept sursă a  consideră acţiunea externă şi mentală drept cunoştinţelor ✓

„celula”

sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un moment gândirii

este

al acţiunii imaginea;  „celula” gândirii este acţiunea mentală,

cunoaşterea este act de „reconstrucţie” operaţia; cunoaşterea este reflectarea activă nu mentală a realului doar copierea realităţii ✓ pune accent pe transmiterea de  pune accent pe latura formativă şi educativă cunoştinţe gata făcute ✓ elevul este privit ca obiect al educaţiei

a învăţării, pe cultivarea creativităţii  elevul devine subiect al educaţiei; ca receptor de informaţii, pe primul plan stă cunoaşterea 9

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

DIDACTICA TRADIŢIONALĂ

DIDACTICA MODERNĂ dobândită prin efort propriu ✓ predomină formaţia livrescă; orientare  pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţăturii predominant intelectualistă

cu activităţile aplicative şi de investigare

I.4. Obiectivele procesului de învăţământ I.4.1. Clasificarea obiectivelor Obiectivele pedagogice reprezintă „finalităţile pedagogice microstructurale care asigură orientarea activităţii educative şi didactice la nivelul procesului de învăţământ. Ele reflectă dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) definite pe termen mediu şi lung la scara socială a întregului sistem educaţional.” (S. Cristea) Obiectivele procesului de învăţământ se elaborează la nivelul politicii educaţiei, obiectivele generale ale planului de învăţământ şi obiective specifice stabilite pe trepte şi discipline de învăţământ. Acestea din urmă sunt conţinute de programele şcolare. Prin operaţionalizare fiecare cadru didactic concretizează aceste obiective la nivelul secvenţelor de învăţare. Termenii de finalitate, scop, obiectiv sună în limbaj comun cam la fel, dar în limbaj pedagogic ele desemnează trei grade de generalitate a intenţiilor educaţionale (UNESCO, 1979). Finalităţile reprezintă aspiraţii înalte, pe termen lung; scopurile desemnează aspiraţii pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele exprimă sarcini particulare, analitice şi concrete ale procesului educaţional Obiectivele vizează intervale de timp scurte ale activităţii didactice R. Cowen, UNESCO, 1981). Obiectivele pedagogice îndeplinesc o serie de funcţii: a) funcţia de comunicare şi anticipare axiologică se manifestă prin două tipuri de acţiuni: 

acţiunea pedagogică de comunicare a scopurilor activităţii didactice care orientează activitatea de predare-învăţare-evaluare pentru a obţine rezultate şcolare relevante în plan individual şi social. Comunicarea pedagogică demonstrează profesionalismul cadrului didactic care prezintă la începutul lecţiei scopurile de perspectivă ale capitolului, subcapitolului, obiectivele concrete care trebuie atinse la sfârşitul lecţiei;



acţiunea pedagogică de anticipare a rezultatelor activităţii didactice văzute prin schimbările provocate elevului, progresul înregistrat funcţie de resursele investite. b) funcţia de evaluare-organizare-reglare a procesului de învăţământ; criteriile şi

tehnicile de evaluare sunt stabilite odată cu formularea obiectivelor ceea ce permite reglarea şi 10

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

autoreglarea metodică a proceselor de instruire concretizate în ameliorarea, ajustarea sau restructurarea proiectării didactice. Din punct de vedere ierarhic, obiectivele pedagogice sunt dispuse pe trei trepte: Obiective generale ale procesului de învăţământ - vizează scopurile care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice pe toată perioada şcolarităţii; Obiective de generalitate medie - vizează scopurile unor niveluri şi forme specifice de instruire care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv şi angajează anumite părţi ale materiei de învăţat (capitole, subcapitole, activităţi de laborator etc.) şi posibilităţi de evaluare sumativă a cunoştinţelor, deprinderilor etc.; Obiective operaţionale - vizează ţintele concrete ale fiecărei activităţi didactice (lecţie, aplicaţie practică, experiment de laborator etc.) la care participă elevul îndrumat de profesor, pe secvenţe exacte de timp şi cu valorificarea resurselor disponibile; „obiectivele operaţionale reprezintă opera cadrului didactic” (S. Cristea). Din punct de vedere relaţional obiectivele pedagogice permit raportarea permanentă la valorile şi atitudinile formulate la nivelul politicii educaţionale. Obiectivele cer profesorului următoarele acţiuni: -

definirea obiectivelor unităţii de învăţare în termeni operaţionali şi măsurabili, ceea ce înseamnă stabilirea sarcinilor de învăţare care revin elevilor;

-

stabilirea resurselor şi limitărilor, adică a capacităţilor interne ale elevului, dar şi a conţinuturilor şi metodelor instruirii; limitările sunt date de timpul şi spaţiul de care se dispune în activitatea de instruire;

-

proiectarea strategiei de atingere a obiectivelor formulate;

-

stabilirea metodelor şi mijloacelor de evaluare a rezultatelor activităţii de învăţare. Clasificarea obiectivelor pedagogice se poate face după mai multe criterii:

A) după gradul de generalitate exprimat: a) obiective pedagogice generale - valabile pe verticala şi pe orizontala procesului de învăţământ - se referă la criteriile de elaborare a planului de învăţământ orientate prin politica educaţională care defineşte formarea unui anumit tip de personalitate valabilă pentru întreaga societate. Din acest punct de vedere, cea mai avansată formă de învăţare este învăţarea inovatoare care se opune învăţării de menţinere. Scopurile învăţării inovatoare sunt: 

autorealizarea;



autoestimare, stabilitate emoţională, expresivitate, creativitate;



cultivarea talentelor şi intereselor personale;



folosirea inteligentă a timpului liber;



pregătirea pentru stresul vieţii moderne, pentru sănătate şi securitate psihică. 11

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

b) obiective pedagogice specifice - valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de învăţământ - se referă la resursele de conţinut situate între criteriile stabilite la nivel de politică a educaţiei şi cerinţele de proiectare didactică eficientă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. În activitatea de proiectare a procesului de învăţământ, obiectivele specifice se situează pe trei coordonate: 

coordonata verticală care cuprinde obiectivele specifice ale învăţământului preşcolar, primar, secundar inferior, secundar superior (liceu, şcoală de arte şi meserii), superior (scurt, lung, postuniversitar);



coordonata orizontală se referă la disciplinele de învăţământ;



coordonata transversală vizează dimensiunile educaţiei reflectate în obiectivele specifice ale educaţiei morale, tehnologice, estetice, fizice etc.

c) obiective pedagogice concrete - valabile la nivelul diferitelor forme ale activităţii de instruire: lecţie, oră de laborator etc. - prevăd răspunsurile elevilor la sarcinile didactice; B) după tipul de comportament aşteptat: a) obiective pedagogice de competenţă - vizează 

cunoaşterea simplă (înţelegerea, analizarea, sinteza, evaluarea)



domeniul afectiv (receptare, reacţie, valorizare, organizare, caracterizare)



domeniul psihomotor (percepere, dispoziţie, reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă)

Aceste trei categorii de obiective cognitive-afective-psihomotorii se integrează în formele de instruire ale educaţiei permanente: -

responsabilitate civică

-

pregătire vocaţională

-

dezvoltarea atitudinii democratice

-

cultivarea sănătăţii

-

ajustarea personală şi socială

-

valorificarea etică şi comportamentală

-

raportarea la problemele altora.

b) obiective pedagogice de performanţă - se situează între obiectivele specifice şi cele concrete; sunt raportate direct la conţinuturile instruirii proiectate la nivelul programelor şcolare (universitare); vizează dimensiunea formativă a materiei care depinde de forma de activitate şi de particularităţile elevilor: -

obiective de stăpânire a materiei - informaţii precise: date, fapte, locuri, reguli;

-

obiective de transfer - obiective intra-, inter- şi transdisciplinare bazate pe aplicarea şi aprofundarea cunoştinţelor dintr-un domeniu în alte contexte; 12

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

-

obiective de exprimare - stimulează dezvoltarea unor capacităţi complexe: capacitatea de comunicare, de generalizare-abstractizare, de cultivare a valorilor estetice, de învăţare socială, de valorificare a inteligenţei.

Teoriile clasificării obiectivelor au la bază cercetările lui B.S. Bloom (1951, 1964, 1969) şi au ca suport ştiinţific teoria şi principiile „şcolii acţiunii”, conform căreia „învăţarea se bazează pe efectuarea unor operaţii, acţiuni şi activităţi” şi teza „teoriei învăţării” conform căreia „învăţarea semnifică schimbări calitative în comportamentul cognitiv, afectiv, psihomotor…”. Pentru disciplinele şcolare obiectivele se bazează pe modele care pornesc de la taxonomia lui Bloom - prezentată mai jos - pentru domeniul cognitiv (şase clase comportamentale): 1. achiziţia cunoştinţelor - cunoaşterea presupune evocarea faptelor particulare şi generale, a metodelor şi proceselor sau evocarea unui model, a unei structuri sau a unei categorii (cunoaşterea terminologiei, a principiilor şi legilor) 1.1. cunoaşterea datelor particulare 1.1.1. cunoaşterea terminologiei 1.1.2. cunoaşterea faptelor particulare 1.2. cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare 1.2.1. cunoaşterea regulilor (convenţiilor) 1.2.2. cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor 1.2.3. cunoaşterea clasificărilor 1.2.4. cunoaşterea criteriilor 1.2.5. cunoaşterea metodelor 1.3. cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui domeniu de activitate 1.3.1. cunoaşterea principiilor şi legilor 1.3.2. cunoaşterea teoriilor 2. înţelegerea (comprehensiunea) - înţelegerea sau perceperea intelectuală permite celui care studiază să cunoască ceea ce este comunicat fără a stabili cu necesitate o legătură între un material şi altul 2.1. transpoziţia (transformarea) 2.2. interpretarea 2.3. extrapolarea (transferul) 3. aplicarea - reprezentările abstracte pot lua fie forma unor reguli de a acţiona conform unui procedeu sau forma unor metode larg răspândite, fie forma unor principii, idei, teorii pe care trebuie să ni le amintim şi să le aplicăm. 4. analiza - lămurirea ierarhiei relative a ideilor şi a raporturilor dintre ideile exprimate 13

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

4.1. analiza elementelor 4.2. analiza relaţiilor 4.3. analiza principiilor de organizare 5. sinteza - a aşeza şi combina fragmentele, părţile, elementele aşa încât să se formeze un plan sau o structură care iniţial nu se distingea clar 5.1. definirea unui concept 5.2. elaborarea unui plan de acţiune 5.3. derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte 6. evaluarea - formularea judecăţilor calitative şi cantitative care stabilesc nivelul de atingere a scopului stabilit 6.1. evaluarea pe baza unor criterii interne 6.2. evaluarea pe baza unor criterii externe Taxonomia lui Bloom ordonează ierarhic cele două categorii de obiective: a) obiective informative - în clasa comportamentală 1 b) obiective formative - în clasele 2-6 Unele limite ale taxonomiei lui Bloom sunt eliminate de clasificarea „morfologică” a lui De Corte (1979): - cunoaştere - recepţionarea (perceperea) informaţiilor - recunoaşterea informaţiilor - memorie - reproducerea informaţiilor - producţia interpretativă de informaţii - producţie convergentă - producţii convergente de informaţii - producţie divergentă - producţii divergente de informaţii În domeniul afectiv, obiectivele sunt clasificate de taxonomia lui Krathwohl în cinci clase: receptarea, reacţia, valorizarea, organizarea, caracterizarea. În domeniul psihomotor - taxonomia lui Simpson care cuprinde: percepţia, dispoziţia, reacţia dirijată, automatismul, reacţia complexă. Majoritatea obiectivelor şi competenţelor formulate la disciplinele tehnice sunt o îmbinare a celor trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor.

14

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

1.4.2. Formularea obiectivelor pedagogice Formularea obiectivelor trebuie să confirme două funcţii ale acestora: 

precizarea unui rezultat aşteptat la elevul care învaţă specificând ce cunoştinţe, deprinderi, abilităţi trebuie să aibă la sfârşitul unităţii de instruire;



orientarea evaluării riguroase a rezultatelor concrete obţinute de elevi. Astfel, formularea obiectivelor trebuie să satisfacă următoarele exigenţe:

-

să indice o acţiune observabilă prin care să poată fi observat un comportament;

-

să descrie comportamentul dorit a se forma prin învăţare;

-

să precizeze condiţiile care pot face măsurabil comportamentul aşteptat;

-

să stabilească criteriile prin care elevul probează formarea comportamentului dorit. Următoarele reguli trebuie respectate pentru a evita formulările incorecte:



fiecare obiectiv pedagogic trebuie să conducă la formarea unui comportament unitar;



formularea obiectivului nu trebuie să creeze nici un echivoc asupra comportamentului dorit pentru oricine citeşte formularea lui;



formularea obiectivului trebuie să permită atingerea lui de către toţi elevii cărora li se adresează;



obiectivele generale ale disciplinei trebuie să se regăsească implicit sau explicit în obiectivele specifice; un obiectiv general poate produce mai multe obiective specifice. Viziunea coerentă şi modernă despre învăţarea şcolară şi despre contribuţia diferitelor

discipline la dobândirea cunoştinţelor şi a competenţelor importante pentru elevi este direcţionată de perspectiva atingerii standardelor înalte de performanţă şi permite o mai bună orientare a activităţii de predare-învăţare în raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. În viziunea curriculară actuală obiectivele ţintesc formarea de competenţe, valori şi atitudini. Începând cu clasa a IX-a a Şcolii Profesionale finalităţile diferitelor discipline se formulează în termeni de competenţe pe care trebuie să le dobândească elevii la sfârşitul secvenţelor de predare-învăţare. Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Din punct de vedere profesional competenţele dobândite permit practicarea cu succes a unei meserii, exercitarea unei funcţii sau executarea unei sarcini. În acelaşi timp competenţele dobândite exprimă pregătirea adecvată saltului la o treaptă superioară de învăţământ sau începerii unei cariere profesionale. 15

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Competenţele se clasifică astfel: a) competenţe generale - au un grad ridicat de generalitate şi complexitate; se formulează pe disciplină de studiu şi se formează pe durata perioadei de studiu; b) competenţe specifice - se deduc din competenţele generale, prin urmare reprezintă etape de atingere a competenţelor generale; se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. Unele competenţe au determinare socială fiind consecinţe ale solicitărilor concrete ale comunităţii. Curriculum-ul axat pe stabilirea de competenţe permit orientarea activităţii didactice spre achiziţii concrete care să răspundă exigenţelor vieţii sociale şi pieţei muncii şi să asigure astfel succesul absolvenţilor. O acţiune competentă declanşează mobilizarea cunoştinţelor acumulate şi resurselor mentale şi antrenează transferuri de la situaţii învăţate la situaţii similare din realitate. Fixându-şi drept ţinte ale activităţii didactice competenţele pe care le vor avea elevii, profesorul devine organizatorul unor experienţe de învăţare utilizând metodele şi mijloacele cele mai potrivite, pregătirea sa de specialitate şi talentul său pedagogic. Centrarea pe competenţe asigură pragmatismul acţiunii instructive în care profesorul realizează conexiunea dintre ce învaţă şi de ce învaţă elevii. Învăţarea pentru atingerea anumitor competenţe devine un proces de asigurare a motivaţiei acţionale şi accentuează latura formativă a procesului de evaluare. Fixarea activităţii pe competenţe facilitează stabilirea unor criterii de performanţă care reduc divergenţele de notare la evaluare. Programele şcolare în vigoare la clasele IX-XII oferă competenţele generale şi specifice, cadrul didactic urmând să stabilească competenţele derivate. Stabilirea competenţelor se face pe fondul cerinţelor de pe piaţa muncii care determină ariile curriculare şi obiectele de studiu. Nivelelor de structurare a operaţiilor mentale - percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă - le corespund competenţe formulate în termeni operaţionali astfel: a) pentru receptare -

identificare de termeni, relaţii, procese

-

observarea unor fenomene, procese

-

perceperea unor relaţii, conexiuni

-

nominalizarea unor concepte

-

culegerea de date din surse variate 16

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

-

definirea unor concepte

b) pentru prelucrarea primară a datelor -

compararea unor date, stabilirea unor relaţii

-

calcularea unor rezultate parţiale

-

clasificări de date

-

reprezentarea unor date

-

sortarea-discriminarea

-

investigarea, descoperirea

-

exploatarea, experimentarea

c) pentru algoritmizare -

reducerea la o schemă sau un model

-

anticiparea rezultatelor

-

reprezentarea datelor

-

rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare

d) pentru exprimare -

descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene

-

formularea de idei, concepte, soluţii

-

argumentarea unor enunţuri

-

demonstrarea

e) pentru prelucrarea secundară a rezultatelor -

compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii

-

calcularea şi evaluarea unor rezultate

-

interpretarea rezultatelor

-

analiza de situaţii

-

elaborarea de strategii

f) pentru transfer -

aplicarea

-

generalizarea şi particularizarea

-

integrarea

-

verificarea

-

optimizarea

-

transpunerea

-

negocierea

-

realizarea de conexiuni

-

adaptarea şi adecvarea la context 17

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

18

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

I.4.3. Funcţiile obiectivelor a) Funcţia de organizare şi reglare a procesului de predare-învăţare Profesorul îşi formulează obiectivele operaţionale sau competenţele derivate din competenţele specifice şi le comunică elevilor urmărind stimularea lor. Cunoscând ce au de făcut, elevii pot să ajungă mai uşor la rezultatul dorit prin esenţializarea conţinuturilor şi alegerea esenţialului de neesenţial. Va spori astfel eficienţa cunoştinţelor asimilate de elev. Obiectivele dirijează secvenţele de învăţare şi asigură conexiunea inversă care dă informaţii profesorului şi elevului asupra felului în care au fost sau nu atinse scopurile propuse şi permit reglarea din mers a procesului de predare-învăţare. b) Funcţia de anticipare a rezultatelor predării - învăţării Prin formularea obiectivelor se fixează performanţele, competenţele aşteptate de la elevi. c) Funcţia de evaluare se realizează prin criteriile care stau la baza operaţionalizării obiectivelor: criteriul performanţei şi criteriul competenţei. Pe baza obiectivelor operaţionale şi competenţelor derivate profesorul îşi elaborează teste docimologice de evaluare formativă.

19

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. II. CURRICULUM-UL ŞCOLAR

II.1. Conceptul curriculum Termenul curriculum (curricula la plural) a fost folosit pentru prima dată în teoria educaţiei în 1582 la universitatea din Leiden - Olanda. Până în secolul al XIX-lea noţiunea se rezuma la conţinuturile instruirii, ca instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare şi universitare. Pe atunci termenul concentra un ansamblu de documente şcolare şi universitare de planificare a conţinuturilor instruirii. În pedagogia secolului al XX-lea (John Dewey) conceptul curriculum concentrează o arie mult mai largă, reprezentând „întregul orizont al adevărului asimilat prin învăţare”. În teoria lui, Dewey propunea ca termenul să cuprindă conţinuturile instruirii, dar şi demersurile didactice de asimilare a acestora, astfel ca să permită elevului care este situat în centrul atenţiei, să utilizeze în viaţa de zi cu zi ceea ce învăţat la şcoală. Elaborarea curriculum-ului şcolar are la bază următoarele principii: a) principii referitoare la curriculum ca întreg: 1. subordonarea faţă de idealul educaţional al şcolii româneşti, formulat de Legea învăţământului; 2. luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor; 3. respectarea principiilor de psihologia învăţării; 4. adecvarea la dinamica socială şi culturală a societăţii; 5. dezvoltarea gândirii divergente, critice şi creative a elevilor; 6. descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor elevilor; b) principii referitoare la activitatea de învăţare; 1. în învăţare se adoptă stiluri diferite, tehnici diferite şi se ating ramuri diferite; 2. activitatea de învăţare se bazează pe investigaţii continue, pe eforturi intelectuale şi motrice şi pe autodisciplină; 3. învăţarea se poate produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup; 4. prin învăţare se formează şi se dezvoltă atitudini, capacităţi şi se însuşesc noi cunoştinţe; 5. este recomandabil ca în învăţare să se pornească de la aspecte relevante pentru interesele elevilor, pentru dezvoltarea lor personală şi pentru integrarea lor activă în viaţa socială; c) principii referitoare la activitatea de predare: 20

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

1. activitatea de predare trebuie să stimuleze şi să susţină permanent motivaţia elevilor pentru învăţare continuă, permanentă; 2. prin activitatea de predare, cadrele didactice trebuie să descopere, să stimuleze şi să dezvolte aptitudinile şi interesele elevilor; 3. prin activitatea de predare, cadrele didactice trebuie să ofere oportunităţi de învăţare diverse şi eficiente care să faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse; 4. în cadrul activităţii de predare se realizează nu numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi de comportamente şi atitudini; 5. actul predării să permită elevilor realizarea de transferuri de informaţii şi de competenţe de la o disciplină de studiu la alta; 6. predarea să realizeze legătura dintre activitatea didactică şi viaţa cotidiană.

II.2. Tipologia curriculară Curricula se pot structura pe baza următoarelor criterii: A. criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului: 1. curriculum general / curriculum comun / trunchi comun de cultură generală / curriculum central - se referă la obiectivele generale ale educaţiei şi la conţinuturile educaţiei generale; concentrează sisteme de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi comportamentale de bază, obligatorii pentru cei educaţi în treptele elementare ale şcolarităţii; 2. curriculum de profil şi specializat - se referă la formarea şi dezvoltarea comportamentelor, competenţelor, abilităţilor şi strategiilor specifice anumitor domenii; 3. curriculum subliminal / curriculum ascuns - cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi din climatul profesional general dependent de calitatea spaţiului şcolar, timpul disponibil, stilul şi personalitatea profesională a cadrului didactic; 4. curriculum informal - ansamblul experienţelor de învăţare indirecte datorate mijloacelor de comunicare în masă, mediului social, economic, cultural, familial, prieteni etc. B. criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului: 1. curriculum formal / curriculum oficial - cuprinde toate documentele şcolare oficiale care stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative: -

documente de politică a educaţiei

-

documente de politică şcolară

-

planuri de învăţământ 21

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

-

programe şcolare şi universitare

-

manuale şcolare şi universitare

-

ghiduri, îndrumare şi materiale metodice

-

instrumente de evaluare

2. curriculum recomandat - concentrează ghidul general pentru cadrele didactice elaborat de experţi în educaţie şi autorităţi guvernamentale; 3. curriculum scris - are caracter oficial şi este specific unei instituţii de învăţământ; 4. curriculum predat - ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educator celor educaţi; 5. curriculum de suport - cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: -

culegeri de probleme şi aplicaţii

-

îndrumare didactice

-

atlase

-

agende

-

aplicaţii software

-

portofolii etc.

6. curriculum de învăţat - tot ceea ce au învăţat educaţii; 7. curriculum testat - experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate prin teste sau alte probe de evaluare. Pe lângă aceste tipuri de curriculum se mai disting: - curriculum nonformal - concentrează obiectivele şi conţinuturile activităţii nonformale cu caracter opţional, complementare şcolii, extraşcolare, organizate în cadru instituţionalizat: cluburi, asociaţii artistice, sportive, case, tabere, vizite, excursii, plasamente etc. - curriculum local - oferte de activităţi instructiv-educative propuse de inspectoratele şcolare sau de unităţile şcolare. O sinteză a formelor de curriculum din sistemul românesc de învăţământ este prezentată în figura următoare:

22

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Curriculum nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu care conţine numărul minim de ore pentru fiecare disciplină din planul de învăţământ; vizează sistemul de cunoştinţe fundamentale, capacităţi şi competenţe, abilităţi intelectuale şi practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale necesare pregătirii tuturor persoanelor care au şanse egale de a se instrui. În această viziune programele şcolare din trunchiul comun formulează obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, competenţele generale, competenţele specifice şi de referinţă, jalonează conţinuturile învăţării şi standardele curriculare de performanţă, obligatorii. Curriculum-ul nucleu este sistemul unic de referinţă pentru toate tipurile de evaluare. Curriculum la decizia şcolii - suplimentează numărul de ore prevăzut prin curriculum-ul nucleu până la un nivel maxim pentru fiecare disciplină şi an de studiu. Unitatea şcolară este cea care formulează obiectivele şi competenţele şi stabileşte conţinuturile de studiu. Curriculum extins are la bază programa şcolară a disciplinei şi suplimentează oferta de cunoştinţe, capacităţi, atitudini etc. Curriculum nucleu aprofundat are la bază numai trunchiul comun, dar se aprofundează curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţii de învăţare. Curriculum elaborat de şcoală are caracter opţional, propus de unitatea şcolară sau ales din propunerile ministerului. Curriculum elaborat de şcoală oferă posibilitatea fiecărui profesor de a participa direct la elaborarea lui ţinând cont de resursele de care dispune, de interesele şi performanţele elevilor. Disciplinele opţionale se pot proiecta la nivelul unei singure arii curriculare sau a mai multor arii curriculare. Curriculum nucleu reprezintă cca. 70% din curriculum naţional, diferenţa fiind curriculum la decizia şcolii. Curriculum opţional nu face obiectul evaluărilor şi examinărilor cu caracter naţional. Odată cu elaborarea programelor pentru disciplinele opţionale se vor stabili şi competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi şi formele de evaluare a rezultatelor.

II.3. Reforma curriculară Societatea omenească este în continuă schimbare ceea ce determină o continuă schimbare şi adaptare şi în sistemele educaţionale prin reformarea unora dintre componentele lor. „Reforma educaţiei/învăţământului reprezintă o schimbare fundamentală proiectată şi realizată la nivelul sistemului de educaţie/învăţământ, în orientarea acestuia (schimbarea finalităţilor), în structura acestuia (de bază, materială, de relaţie, de conducere) şi în conţinutul procesului de instruire (schimbarea planului de învăţământ, a programelor şi a materialelor a

23

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

cursurilor şcolare/universitare, a altor materiale destinate învăţării).” S. Cristea - Dicţionar de termeni pedagogici - 1998. Reforma învăţământului este acel tip de inovaţie care afectează funcţionarea şi raporturile structurale din întreg sistemul de învăţământ. Începând cu anul şcolar 1998-1999 în România se aplică un nou plan-cadru de învăţământ care a demarat cu clasele I-V, a continuat în anul şcolar 1999-2000 cu clasele V-IX şi se aplică în prezent şi la liceu şi şcoală profesională. O bună parte din învăţământul profesional continuă din 1998-1999 programul Phare-Vet. Existenţa celor două segmente ale curriculum-ului naţional - curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii denotă o nouă abordare a obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor învăţării, a metodelor de predare învăţare şi a evaluării în manieră semidescentralizată. Principiile care stau la baza noului plan cadru sunt: 1. principiul egalităţii şanselor care garantează dreptul fiecărui individ de a urma învăţământul obligatoriu prin disciplinele din trunchiul comun; 2. principiul descongestionării conţinuturilor programelor şcolare prin selectarea şi esenţializarea acestora şi reducerea supraîncărcării informaţionale; 3. principiul descentralizării şi flexibilităţii curriculum-ului, îmbinarea trunchiului comun cu cel la decizia şcolii; 4. principiul selecţiei şi ierarhizării culturale, integrarea disciplinelor în sisteme interrelaţionale -„arii auriculare”. În curriculum naţional s-au delimitat şapte ani curriculare: 

limbă şi comunicare



matematică şi ştiinţe ale naturii



om şi societate



Arte



educaţie fizică şi sport



tehnologii



consiliere şi orientare

5. principiul funcţionalităţii - adaptarea ariilor curriculare la particularităţile elevilor prin cicluri curriculare. Curriculum naţional cuprinde: a) ciclul achiziţiilor fundamentale: grădiniţă - clasa a II-a b) ciclul de dezvoltare: clasele III -VI c) ciclul de observare şi orientare: clasele VII-IX - are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare; acest ciclu vizează: 

descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori cu scopul formării unei imagini de sine pozitive. 24

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe prin învăţare, scopul de a se orienta spre o anumită carieră profesională.



dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbaje specializate.



dezvoltarea gândirii independente.

d) ciclul de aprofundare: clasele X-XI - are drept obiectiv general aprofundarea instruirii în profilul şi specializarea aleasă şi asigurarea unei pregătiri generale pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare; ciclul vizează: 

dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii



dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă diferite grupuri sociale



formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social



exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca fundament al vieţii personale sociale de calitate.

e) ciclul de specializare: clasele XII-XIII - are ca obiectiv pregătirea vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii şi vizează: 

dobândirea încrederii în sine şi formarea unei imagini pozitive despre reuşita proprie



luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale profesionale



înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi schimbare socială. 6. principiul coerenţei, adică al asigurării echilibrului între ariile curriculare şi în cadrul

ariilor, între discipline. 7. principiul racordării la social - legătura dintre unitatea şcolară şi cerinţele sociale, comunitare.

II.4. Învăţământul profesional şi tehnic Noua viziune asupra liceului se reflectă în: 

prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului, condiţiile în care liceul nu face parte din învăţământul obligatoriu;



centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază necesare pentru continuarea studiilor şi sau pentru încadrarea pe piaţa muncii;



diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor, profile şi specializărilor şi multiplicarea posibilităţilor elevilor de a alege;



conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale în care elevul să fie permanent şi direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare; 25

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

centrarea profesorului pe comportamente specifice rolurilor de organizator şi mediator al experienţelor de învăţare, de consilier curricular etc.;



creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi implicarea sporită în viaţa comunităţii locale;



trecerea de la cultura generală universalistă la una funcţională, adaptată finalităţilor fiecărei specializări. Noile direcţii ale proiectării curriculare:

-

focalizarea pe achiziţiile finale;

-

accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;

-

definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii; Finalităţile liceului:



formarea capacităţii de reflectare asupra lumii, formularea şi rezolvarea de probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;



valorizarea propriilor experienţe în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior;



dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.



dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe;



cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de calitate;



formarea autonomiei morale. În cadrul programului PHARE-VET obiectivul principal al reformei învăţământului

profesional şi tehnic din România este realizarea unei formări profesionale la nivelul standardelor de pregătire din ţările Comunităţii Europene adaptată cerinţelor unei societăţi democratice în concordantă cu evoluţia pieţei muncii din România în vederea restructurării economice. Pentru aceasta se urmăreşte crearea unui model de învăţământ tehnic profesional mai flexibil în acord cu procesul general de reformă a învăţământului prin care să se sporească mobilitatea ocupaţională şi gradul de adaptabilitate a personalului de specialitate la evoluţia tehnică şi tehnologică. Direcţiile de acţiune:  reforma conţinuturilor, a examinării şi evaluării

26

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

 restructurarea învăţământului profesional-vocaţional prin elaborarea de programe de studiu flexibile, modernizarea metodologiilor de instruire şi promovarea unor materiale de predare învăţare stimulative. Finalităţile programului de reformare a învăţământului profesional şi tehnic sunt: 

asigurarea unei educaţii de bază pentru toţi cetăţenii ţării sub forma unei competenţe minime necesare vieţii şi muncii într-o societate democratică;



promovarea unui învăţământ deschis şi flexibil;



formarea unor cetăţeni conştienţi şi responsabili;



formarea noilor competenţe profesionale, a deprinderilor de management şi comerţ, a comportamentului economic şi financiar, a atitudinilor şi relaţiilor sociale solicitate;



dezvoltarea interesului pentru educaţie şi emancipare permanentă. Standardul ocupaţional reprezintă documentul care identifică clar şi precis arborele

componentelor şi criteriile de performanţă cerute pentru practicarea unei profesii. Standardul de pregătire profesională (SPP) reprezintă documentul care transpune oferta educaţională a şcolii pentru satisfacerea obiectivelor stabilite prin standardul ocupaţional şi impuse de către partenerii sociali. Standardul ocupaţional stă la baza elaborării standardului de pregătire profesională acesta reprezentând suportul material şi informaţional al proiectării curriculare în învăţământul profesional şi tehnic (plan de învăţământ, programe analitice, auxiliare curriculare). Învăţământul profesional se organizează ca învăţământ de stat, din proprie iniţiativă sau la cererea agenţilor economici sau a altor instituţii interesate, în conformitate cu Legea învăţământului. Şcoala se plasează într-o poziţie care să evite atât suprarăspunsul cât şi subrăspunsul la exigenţele formulate de economia de piaţă. Curricula revizuite urmăresc realizarea concordanţei între unităţile de competenţă prevăzute prin standardele de pregătire profesională, planurile de învăţământ, cunoştinţe şi deprinderi de bază. Programele de pregătire tehnică şi profesională ţintesc îmbinarea celor trei componente ale formării: 

competenţele profesionale stabilite prin standardele de pregătire profesională - prin care se asigură satisfacerea exigenţelor partenerilor economici şi sociali;



competenţele tehnice prin care se asigură integrarea competenţelor profesionale în cunoştinţele tehnice generale de specialitate;



competenţele polifuncţionale prin care se asigură capacitatea de a interveni în activităţi conexe cu activitatea de bază (control, întreţinere, organizare).

27

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Conţinutul învăţământului profesional este astfel structurat încât să dea posibilitatea elevilor ca după primii doi ani de studiu să poată alege meseria în care doresc să se califice.

28

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. III. METODE DIDACTICE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăţare, capabile să conducă spre rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse. Ele se caracterizează prin faptul că fiecare acţiune îşi are propria ei strategie de desfăşurare, care conduce la realizarea tehnicii propuse. Fiecare acţiune implică în structura ei funcţională o modalitate practică de lucru, un fel de a se proceda, adică o anumită metodă. În şcolile de toate gradele şi la toate nivelurile procesului de învăţământ, elevii îşi desfăşoară activitatea în condiţiile comunicării şi asimilării active a unui ansamblu complex de concepte şi alte categorii ce exprimă esenţialul în domeniul cunoaşterii şi acţiuni ce reflectă relaţii generale ale realităţii.

III.1. Instruirea prin metode expozitive Caracterizare Instruirea elevilor se realizează pe baza audierii unor prezentări orale efectuate de profesor. Conţinutul activităţii Profesorul transmite cunoştinţe prin: descriere, explicaţie, prelegere, instructaj. Elevii urmăresc expunerea şi participă pe plan mental la înţelegerea noilor cunoştinţe. 

Expunerea este cea mai simplă formă de transmitere a cunoştinţelor.



Uneori poate îmbrăca forma descrierii unor obiecte, a unor reprezentări (planşe, mulaje, machete, piese, corpuri geometrice).



Povestirea constă în prezentarea temei date în mod viu şi colorat, pe baza unei anumite acţiuni care se dezvoltă în timp.



Prelegerea este o expunere clară, logică, o prezentare sistematică a faptelor, elementele ei apelând la capacităţile intelectuale ale elevilor. Ea necesită atenţia concentrată a elevilor şi maturitate în gândire.

Potenţial pedagogic 

Permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp scurt.



Constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică. 29

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Solicită concomitent mai multe procese psihice (gândirea, imaginaţia, afectivitatea).



Sporeşte motivaţia de participare a elevilor, în situaţia în care profesorul se bucură de prestigiu recunoscut.

Cerinţe de aplicare Conţinutul transmis trebuie să beneficieze de: 

nivel ştiinţific ridicat;



argumentaţie logică şi ierarhizare riguroasă a ideilor;



claritate în expunere;



accesibilitatea cunoştinţelor transmise;



expresivitate în exprimare;



formularea concluziilor parţiale şi generale;

Limitele metodelor expozitive: 

comunicarea se face în sens unic, profesor spre elevi;



solicitare mică a gândirii independente;



grad redus de participare a elevilor la actul de învăţare;



nu asigură conexiune inversă.

Modalităţi de realizare: 

Prin expunerea sistematică a unor fapte sau evenimente.



Explicarea prin argumentare logică.



Efectuarea de instructaje.



Prezentarea de probleme şi soluţii.



Lectura unor texte în colectiv.

III.2. Instruirea prin metode conversative În învăţământ, dialogul este subordonat unor sarcini didactice şi educative şi este axat pe procesul de învăţare şi dezvoltare a personalităţii. Dialogul este considerat a fi una dintre cele mai afective şi mai eficiente modalităţi de instruire. Caracterizare În cazul metodelor conversative, instruirea elevilor se realizează pe baza unor convorbiri organizate şi desfăşurate sub conducerea profesorului. Din punct de vedere al funcţiei didactice pe care o poate îndeplini metoda conversaţiei, se disting: 

Conversaţia introductivă, ce are ca scop pregătirea elevilor pentru însuşirea cunoştinţelor noi, actualizând noţiunile asimilate anterior;

30

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Conversaţia care serveşte transmiterii cunoştinţelor noi, numită euristică, ce îmbracă forma rezolvării de către elevi a diferitelor probleme care intră în sfera conţinuturilor;



Conversaţia care serveşte fixării materialului parcurs, printr-o repetare realizată de profesor a cunoştinţelor noi transmise, ce se referă la cele mai importante aspecte ale lecţiei.



Discuţia este o formă superioară a conversaţiei care pretinde formularea clară şi completă a ideilor proprii şi o pregătire corespunzătoare pentru fiecare problemă ce se cere formulată.

Conţinutul activităţii Profesorul pune întrebări asupra unor anumite probleme, teme, iar elevii se gândesc şi răspund. Potenţialul pedagogic al metodelor conversative. 

Favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elev.



Stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte.



Dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare intelectuală, curiozitatea, înţelegerea şi iniţiativa.

Cerinţe de aplicare 

Să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe şi observaţii anterioare sau pe materiale intuitive.



Să vizeze un singur răspuns la o întrebare.



Să implice o tensiune psihică pentru aflarea răspunsului.

Formularea răspunsurilor să aibă calităţile: corectitudine de fond, exprimare precisă şi clară, răspuns complet, să probeze înţelegerea faptelor şi a legăturilor cauzale, să fie elaborate independent. Limitele metodelor conversative. 

Nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor.



Participarea efectivă la conversaţie revine numai unui grup de elevi dintr-o clasă.



Fragmentează problemele şi nu asigură continuitatea activităţilor individuale.



Nu se pot folosi în cazul în care noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de materiale intuitive.



Participarea la dialog este condiţionată de interesul şi pregătirea elevilor.



De regulă, aceste metode nu creează fond emoţional.



Se manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat unei teme propuse conversaţiei.

Modalităţi de folosire 

Omogenizarea momentului iniţial al activităţii de instruire. 31

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Însuşirea de noi cunoştinţe.



Consolidarea cunoştinţelor.



Formarea şi dezvoltare capacităţii intelectuale.



Formarea de deprinderi.

III.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oralvizual Cărţile, revistele de specialitate, albumele pe diferite teme, cataloagele cu diferite sfere de cuprindere fac parte integrantă din dotarea şcolii, pentru realizarea procesului de învăţământ şi, de aici, obligaţia profesorilor de a învăţa elevii să se folosească de ele în mod cât mai inteligent şi de a le cultiva dragostea şi respectul faţă de carte. Caracterizare Instruirea elevilor se face fără participarea directă a profesorului, prin organizarea unei activităţi de învăţare, pe baza unor materiale elaborate special în vederea acestui scop. Conţinutul activităţii Învăţând după manual, elevii trebuie să se deprindă cu asimilarea logică a materiei şi, în acest scop, trebuie evidenţiate care probleme sunt cele mai importante şi cum să le lege de cunoştinţele însuşite anterior. În cazul acestor metode, instruirea se bazează pe autoinformare şi se realizează pe două căi: 

Primire de informaţii (prin citire, vizionare, audiere).



Prelucrarea de informaţii (prin întocmirea de planuri pentru lucrări individuale, alcătuire de rezumate, întocmire de fişe, de clasificări, referate, portofolii, proiecte, desene de execuţie, etc.).

Potenţial pedagogic 

Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare.



Formează algoritmi de lucru.



Stimulează spiritul de iniţiativă.



Sporeşte încrederea în forţele proprii.

Limitele metodelor de comunicare prin limbajul scris-oral-vorbit 

Favorizarea decalajului în pregătirea elevilor.



Necesită eforturi individuale importante.

32

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Elevul acţionează mai mult pe baza memoriei.



Necesită dotări speciale: aparatură tehnică, vizuală sau audio.



Solicită un timp mai îndelungat pentru aplicare.



Favorizează lenea de a gândi, elevii primind informaţia gata prelucrată.

III.4. Instruirea prin problematizare Caracterizare Problematizarea este modalitatea de instruire a elevilor, în care se îmbină rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă, valorificarea experienţei anterioare a elevilor cu efectuarea unui efort personal de rezolvare. Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaţii-problemă ce urmează să fie soluţionate prin gândire comună, prin reguli şi soluţii de ordin superior. Problematizarea poate fi aplicată în predarea tuturor conţinuturilor, în toate etapele procesului didactic şi la nivelul tuturor ciclurilor şcolare. Esenţa metodei constă în crearea situaţiilor-problemă în acţiunea de rezolvare propriuzisă. În funcţie de factori, elevi şi conţinut, problematizarea presupune situaţiile: 

când elevul este în faţa unei contradicţii între formă şi conţinut şi trebuie să găsească singur calea spre adevăr;



când apare un dezacord între experienţa sa cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le rezolve;



când elevul trebuie să selecteze dintre cunoştinţele sale pe acelea care îi sunt necesare pentru a rezolva situaţia problemă;



când elevul trebuie să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;



când elevul este pus în situaţia de a sintetiza cunoştinţele într-o formă proprie şi de maximă eficienţă pentru sine.

Conţinutul activităţii Activitatea de învăţare prin problematizare se poate desfăşură preponderent dirijat sau preponderent independent. La rezolvarea de probleme în primul caz, preponderent dirijat, profesorul oferă: 

probleme pentru rezolvare;



elemente de sprijin pentru rezolvare;



dirijează activitatea de rezolvare; 33

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

dirijează formularea concluziilor.

Elevii desfăşoară activităţile: 

consemnează datele problemei;



alcătuiesc planul de rezolvare;



rezolvă şi efectuează investigaţii; formulează concluzii.

La modelul preponderent independent, activităţile sunt desfăşurate altfel: Profesorul: 

oferă elementul de sprijin pentru identificarea problemei;



oferă elementele de sprijin pentru rezolvarea problemei;



stimulează identificarea elementelor noi şi a concluziilor.



identifică şi formulează problema;



alcătuiesc un plan de rezolvare;



efectuează investigaţii proprii;



consemnează rezultatele şi le interpretează;



formulează concluzii.

Elevii:

Potenţialul pedagogic al metodei 

Stimulează participarea elevilor la cunoaştere prin efort propriu.



Contribuie substanţial la educarea sistemului de gândire.



Sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.



Familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice.



Contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev.



Sprijină formarea unor capacităţi cognitive (sesizarea situaţiilor problemă, capacitatea de aplicare în practică a soluţiei propuse).

Cerinţe de aplicare 

Profesorul trebuie să dea clasei seturi de date de probleme, pe care elevii trebuie să le elaboreze.



Sarcinile de activitate cerute să provoace dinamizarea cunoştinţelor existente, în sprijinul dobândirii de cunoştinţe noi.



Elementele cognitive noi să derive din cele dobândite de elevi.



Problemele să fie adaptate la posibilităţile de rezolvare ale elevilor.



Învăţarea problematizată să se realizeze continuu.

Limitele metodei problematizării 

Timpul de desfăşurare este impus de posibilităţile de rezolvare a majorităţii elevilor.



La elevii neantrenaţi se produce frecvent o stare de oboseală. 34

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare.



Elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă nu este asigurată o conexiune inversă de reglaj.

III.5. Instruirea prin metode de explorare Pedagogia modernă pune un mare accent pe acele căi care permit accesul imediat la cunoaşterea lumii înconjurătoare. Între acestea, observarea, în diferitele ei forme, constituie una dintre metodele cele mai indicate de explorare a mediului din imediata apropiere. Caracterizare Metodele vizează instruirea elevilor prin organizarea şi dobândirea unor activităţi de investigaţie proprie, pentru acumularea şi formarea prin efort personal a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării ştiinţifice. Conţinutul activităţii Instruirea prin explorare se realizează prin variantele: 

observare dirijată (a unor materiale, fenomene, utilaje, scule, etc.).



descrierea, interpretarea şi formularea concluziilor;



observarea independentă (urmăreşte formarea deprinderilor de a scrie uşor ce este esenţial şi semnificativ);



inventarea de soluţii noi;



efectuarea de experienţe.

Profesorul va prezenta tema, va oferi materialele de observat şi va comunica ce se urmăreşte prin observare. După activitatea elevilor va primi răspunsurile formulate de ei. Potenţialul pedagogic al metodelor de explorare directă. 

Asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cunoştinţelor prin investigaţie.



Dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea logică şi creativitatea.



Creează spiritul analitic.



Asigură posibilitatea elevilor de a surprinde legăturile cauzale dintre fenomene.



Favorizează efortul de gândire şi diminuează activitatea de memorare mecanică.



Sporeşte motivaţia învăţării.



Asigură remanenta cunoştinţelor dobândite.



Deschide elevului posibilitatea participării active la educaţia permanentă.

Cerinţe de aplicare 

Proiectarea procesului de învăţământ trebuie să se facă în raport cu elementele caracteristice acestor metode. 35

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie să parcurgă etapele: 1. confruntarea cu problema; 2. declanşarea procesului de explorare; 3. sesizarea relaţiilor anterioare şi formularea rezultatelor.

Limitele metodelor de explorare. Necesită rezervarea unui timp mai îndelungat.

III.6. Instruirea prin metode demonstrative Caracterizare Demonstraţia, ca metodă înseamnă a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a realităţii, asigurării unui suport perceptiv suficient de sugestiv, al confirmării consistenţei unor adevăruri ori a facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni. Conţinutul activităţii Profesorul prezintă şi descrie un material intuitiv, selecţionează observaţiile şi formulează problemele ce trebuiesc rezolvate, evidenţiază relaţiile cauzale existente, formulează principiile de bază care concură la rezolvarea problemelor, analizează şi formulează concluzii generale. În acest timp, elevii urmăresc, observă, şi efectuează calcule, urmăresc demonstraţia, notează aspecte parţiale, realizează scheme, consemnează concluziile generale, şi alcătuiesc pe plan mental scheme şi acţiuni. Potenţialul pedagogic al metodelor demonstrative 

Stimulează observaţia şi reduce verbalismul în instruire.



Favorizează formarea reprezentărilor prin desfăşurarea procesului de învăţământ.



Favorizează gândirea deductivă.



Uşurează executarea corectă a unor operaţiuni.

Cerinţe de aplicare 

Observarea elevilor trebuie să fie orientată asupra elementelor esenţiale.



Reproducerea realităţii prin demonstraţie să asigure cunoaşterea fenomenelor.



Materialul demonstrativ să fie selecţionat şi pregătit temeinic pentru a corespunde scopului urmărit.

Limitele de aplicare a metodei demonstrative Efectele pedagogice ale demonstraţiilor ilustrative şi practice depind de calitatea mijloacelor de învăţământ folosite.

36

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Conexiunea inversă nu se poate asigura pentru toţi elevii care ar necesita-o în timpul demonstraţiei, deoarece comunicarea directă se realizează în sens unic, de la profesor la elevi. Gradul de participare independentă a elevilor este în general redus, datorită demersului pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu. Demonstraţia trebuie fundamentată corect şi psihopedagogie pentru a asigura însuşirea raţională a cunoştinţelor.

III.7. Instruirea prin metode de modelare Caracterizare Aceste metode se bazează pe construirea unor raţionamente prin analogie, care, considerând asemănarea exterioară a două fenomene, dintre care unul este bine cunoscut, sugerează posibilitatea existenţei unor relaţii structurale între ele. Conţinutul activităţii Instruirea prin modelare foloseşte două categorii de modele: similar şi analogic. Modelul similar reprezintă o reproducere simplificată şi la alte dimensiuni a unui fenomen, obiect sau proces prin păstrarea caracteristicilor esenţiale. Modelul analogic sprijină elaborarea raţionamentelor prin analogie, pe baza studierii comparative a două sisteme analoge şi stabilirii de echivalenţe între unele din însuşirile lor. Efectuarea raţionamentului se sprijină pe un model ideal sub forma modelelor grafice, logicomatice, cibernetice. Potenţialul pedagogic al metodelor de instruire prin modelare. Modelul didactic sprijină trecerea de la cunoaşterea senzorială la formele logice ale cunoaşterii. Modelul stimulează funcţiile creative ale gândirii. Modelul serveşte ca instrument de sprijin pentru soluţionarea unor probleme. Cu ajutorul modelului se pot exersa diverse deprinderi. Modelul oferă elevilor posibilitatea de a exersa şi aplica cunoştinţele în contexte noi, variate. Cu ajutorul modelelor, elevii pot analiza părţile componente ale unei machete tehnice. Deprinderile elevilor de a folosi modele în acţiunea de instruire reprezintă o etapă necesară spre însuşirea şi utilizarea tehnicilor de asimilare.

37

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

III.8. Instruirea prin metode de acţiune efectivă Caracterizare Metoda constă în instruirea elevilor prin efectuarea repetată şi sistematică a acţiunii sau operaţiei în scopul formării priceperilor şi deprinderilor, a abilităţilor şi a algoritmilor de învăţare. Conţinutul metodei În cadrul disciplinelor tehnice, principalele metode de învăţământ din acest grup se referă la: 

Efectuarea de exerciţii şi aplicaţii.



Analiza (studiul) de caz.



Efectuarea de lucrări individuale.

Exerciţiu: 

în şcoala activă exerciţiul explorează domenii noi;



înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;



dezvoltarea operaţiilor mentale şi construirea lor în structuri operaţionale;



sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor;



dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter;



înlăturarea deprinderilor incorecte.

Efectuarea de exerciţii se realizează prin mai multe modalităţi: Tipuri Exerciţii pentru

Scopul Formarea deprinderilor

formarea de

de rezolvare

Exemple Operaţii



matematice 

deprinderi

Exerciţii

de

Exerciţii

de

Mânuirea

de

desenat Formarea deprinderilor de execuţie



proiectare 

aparate şi de scule, dispozitive şi instrumente de măsură Formarea deprinderilor

Exerciţii pentru



de comunicare

comunicarea verbală sau scrisă a termenilor tehnici 

Exerciţii pentru 38

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Tipuri

Scopul Formarea deprinderilor



Exemple comunicarea în limbajul grafic Exerciţii



specifice profilurilor de meserii Repetarea

de analiză Exerciţii pentru stocarea informaţiilor Exerciţii pentru asumarea de roluri Exerciţii pentru

Stocare de informaţii

Asumare de roluri

informaţiilor memorabile 

Stimularea creativităţii

creativităţii şi

- inventivităţii

inventivităţii

de

Alcătuirea

de

Elaborarea

de

formulare a unor decizii 

stimularea

Exerciţii

referate 

proiecte

Ţinând seama că elevii trebuie să-şi însuşească deprinderea de a rezolva uşor şi rapid problemele tipice cu care se vor confrunta în profesie, apare necesitatea ca în cadrul disciplinelor de specialitate să-şi însuşească şi să aplice algoritmii cei mai raţionali (optimali). Algoritmii vor fi: 

De recunoaştere (un sistem de raţionamente în urma cărora se identifică tipul sarcinilor de realizat);



De rezolvare (un sistem de raţionamente în urma cărora se stabilesc moduri de rezolvare).

III.9. Instruirea prin studiu de caz Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieţii, ai activităţii practice, sociale sau productive şi s-a impus treptat ca una din cele mai active probleme, cu largi posibilităţi de rezolvare în învăţământul liceal tehnic şi în cel universitar, politehnic şi economic. Caracterizare Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare în urma cărora se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluţii, decizii, principii sau legi. Conţinutul activităţii Profesorul va comunica şi analiza fondul de cunoştinţe al elevilor în momentul primirii sarcinii didactice, faptele ce se cercetează, intuirea relaţiilor dintre faptele cercetate şi elementele cognitive noi descoperite de elevi. Elevii vor trebui să stabilească principalele variante de calcul şi relaţiile pe care le vor utiliza. 39

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

III.10. Instruirea prin efectuarea de lucrări individuale Caracterizare Există un grup de metode didactice prin care elevii sunt stimulaţi să efectueze activităţi practice de laborator sau atelier. În acest caz se pot diferenţia două variante de instruire 

Efectuarea de lucrări practice (exerciţii de desen, confecţionarea de produse, executarea de lucrări pe loturi experimentale);



Efectuarea unor activităţi profesionale care se execută în cadrul orelor de practică în producţie şi sunt specifice diferitelor meserii.

Potenţialul pedagogic 

Efectuarea unor lucrări practice sprijină consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor în situaţii concrete.



Contribuie la formarea corectă a deprinderilor.



Formează şi consolidează aptitudini.



Efectele pedagogice sporesc pe măsură ce creşte caracterul creator al exerciţiilor.



Elevul trebuie să beneficieze de posibilitatea autocontrolului.



Cultivă aptitudini profesionale.



Pentru a obţine eficienţa didactică, trebuie să se asigure o mare varietate de exerciţii, pentru a înlătura monotonia.

Cerinţe de aplicare. 

Tipurile de exerciţii trebuie să corespundă dezvoltării psihice a elevilor, în sensul sporirii ponderii acestora pentru stimularea creativităţii, în comparaţie cu exerciţiile reproductive;



Elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă scopul şi principiul pe care le fundamentează exerciţiile;



Pentru a asigura automatizarea depinderilor, exerciţiile trebuie desfăşurate într-o succesiune didactică;



Efectuarea corectă a exerciţiilor necesită dimensionarea prealabilă;



Aplicarea metodei necesită un mediu de instruire corespunzător.

III.11. Instruirea prin jocuri didactice Caracterizare 40

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Metoda se caracterizează prin practicarea unor activităţii de destindere cu scopul dobândirii sau consolidării unor cunoştinţe, algoritmi sau capacităţi. Conţinutul activităţii 

Jocuri fără suport material în care participanţii simulează activităţi diferite care dezvoltă observaţia, imaginaţia, atenţia;



Jocuri cu suport material, în care participanţii depistează erorile dintr-un desen, găsesc soluţii, etc.

Potenţialul pedagogic 

Instruirea prin jocuri didactice stimulează motivaţia de participare, interesul, ambiţia, atenţia.



Dispune de un mare potenţial de examinare.



Stimulează spiritul de observaţie.



Contribuie la formarea spiritului de echipă.



Sporeşte viteza reacţiilor în domeniul formării independente a soluţiilor.

Cerinţe de aplicare 

Necesită un număr de suporturi didactice corespunzătoare grupelor de participanţi.



Momentele de destindere trebuie plasate după activitatea la care elevii au fost solicitaţi.



Trebuie să existe condiţii de realizare a activităţilor pe grupe.



Caracterul de joc trebuie asigurat prin situaţia de competiţie.

III.12. Instruirea programată Instruirea programată porneşte de la premisa că şi într-o situaţie de învăţare îşi găseşte prezenţa un flux continuu de informaţie, că există un tip de comandă şi control, având, în acelaşi timp, misiunea de a supraveghea şi regla mersul învăţării, prin intermediul conexiunii inverse (a feed-back-ului). Ca urmare, şi învăţarea poate deveni un proces de autoreglare, un proces de reglare continuă. Caracterizare Instruirea programată este o modalitate prin care elevul parcurge în ritm propriu şi prin efort independent un conţinut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip, care îi asigură posibilitatea autoverificării după fiecare rezolvare (pas) şi îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiţii de reuşită. Se bazează pe principiile: 41

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Înaintarea în paşi mici (materialul de studiu se împarte în unităţi mici).



Răspunsul activ al elevului (la fiecare pas elevul se găseşte în faţa unei sarcini de rezolvat).



Întărirea imediată a răspunsului dat (la fiecare pas elevul are posibilitatea să- şi compare rezolvarea cu răspunsul corect).



Gradarea dificultăţilor (organizarea materialului de la simplu la complex);



Asigurarea ritmului individual adică parcurgerea programului de instruire fără bariere de timp.

Tipuri de programe Un program de instruire reuneşte o succesiune de paşi. Deosebim două tipuri de programe. 1. Programarea liniară a răspunsurilor construite tip Skinner, se bazează pe furnizarea de către elevi a răspunsurilor aşteptate, iar parcurgerea secvenţelor urmează o singură înlănţuire. Paşii învăţării liniare sunt 1, 2, 3, 4, etc. Dacă răspunsul este corect, el conduce mai departe la următoarea secvenţă de învăţare, în caz contrar este necesară reluarea acesteia, 2. Programarea ramificată cu răspunsuri la alegere şi integrarea unor elemente complementare, tip Crowder. Paşii sunt, în acest caz, mai mari, iar pentru fiecare sarcină de învăţare se prezintă elevilor o listă de eventualităţi, din care trebuie să aleagă din mai multe răspunsuri pe cel corect. Tipuri de materiale de instruire programată 1. Manuale: 

Cu secvenţe ce trimit elevul pentru informaţii suplimentare la diferite pagini.



Cu mască detaşabilă, care acoperă răspunsul corect al secvenţei.



Cu mască rabatabilă, care acoperă informaţiile suplimentară corespunzătoare răspunsurilor. 2. Programe:



Tipărite sau trecute pe peliculă, folosite prin intermediul dispozitivelor de învăţare;



Introduse în memoria calculatorului electronic;



Care simulează situaţii de muncă oferite elevilor prin instalaţii speciale;



De instruire programată colectivă prezentată prin mesaje audiovizuale;

Potenţial pedagogic. 

Activează şi individualizează maximal instruirea.



Dezvoltă un stil eficient de muncă individuală.



Manifestă un puternic caracter formativ.



Poate fi adaptat la colectivul de elevi cu pregătire eterogenă. 42

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Realizează conexiunea inversă la cel mai înalt grad.

43

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Conţinutul secvenţelor poate fi adaptat pentru revederea cunoştinţelor, informaţii noi, exemplificări, exerciţii, sinteze, etc.

Limitele instruirii programate. 

Elevii obosesc repede.



Serveşte latura de instruire şi în mică măsură latura educativă.



Creează decalaje mari în ritmul de învăţare a elevilor (uneori). Pentru elaborarea testelor programate sunt necesari specialişti şi dispozitive de multiplicare.



Implică cheltuieli ridicate.

III.13. Învăţarea pe simulatoare Caracterizare Învăţarea pe simulatoare este metoda la care instruirea nu se realizează direct pe un sistem tehnic autentic, ci pe un simulator didactic, care este un sistem tehnic artificial şi care se află într-o corespondenţă biunivocă a elementelor structurale, funcţionale şi contextuale cu sistemul luat drept model de bază. Conţinutul activităţii Prin introducerea simulatoarelor se urmăreşte să se realizeze în cadrul activităţii şcolare o ambianţă cât mai apropiată de activitatea reală. De exemplu, pentru formarea cât mai corectă a deprinderilor practice de conducere auto se folosesc simulatoare, pe ale căror ecrane pot fi cât mai multe circumstanţe în care se poate afla şoferul pe o şosea cu un trafic auto dens. Avantajele metodei 

Face posibilă studierea şi explicarea acţiunilor complexe.



Înlesneşte observarea elementelor componente.



Face posibilă obţinerea mai rapidă a unor deprinderi tehnice corecte.



Se pot mai uşor verifica şi consolida componentele ce vor fi solicitate într-un caz autentic.

III.14. Folosirea metodelor de învăţământ la orele de instruire practică În procesul de pregătire profesională şi de specializare într-o meserie, instruirea practică are un rol deosebit, pe de o parte pentru consolidarea cunoştinţelor dobândite la disciplinele tehnice, iar pe de altă parte pentru formarea deprinderilor de mânuire a sculelor, dispozitivelor, utilajelor accesoriilor specifice meseriei respective. Metodele de învăţământ utilizate la instruirea practică sunt analizate în următorul tabel: 44

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Metoda de

Conţinutul metodei

învăţământ Expunerea Conversaţia Problematizarea Demonstraţia Observarea

Comunicarea

verbală

sistematică

a

cunoştinţelor

tehnice

şi

tehnologice în vederea însuşirii priceperilor şi deprinderilor practice. Este metoda ce se bazează pe convorbiri organizate şi desfăşurate sub conducerea maistrului instructor. Se îmbină probleme şi situaţii problemă prin eforturi proprii, pe baza cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. Se arată practic cum se realizează o operaţie tehnologică. Organizarea şi stimularea unor activităţi de investigaţii pentru dobândirea prin efort a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor.

Folosirea documentaţiei tehnice

Instruirea fără participarea directă a maistrului instructor prin

şi a literaturii de

folosirea unor materiale elaborate în acest scop.

specialitate Învăţarea prin descoperire

Vizitele şi excursiile

Este o învăţare prin aport preponderent individual pe baza cunoştinţelor, priceperilor acumulate anterior şi folosite în mod complex în definirea unor adevăruri. Metoda oferă elevilor posibilitatea să dobândească cunoştinţe noi, prin observarea directă a obiectelor şi fenomenelor, tehnologiilor de fabricaţie ce nu pot fi întâlnite în perimetrul şcolii.

45

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. IV. MIJLOACE PENTRU TRANSMITEREA CUNOŞTINŢELOR

Mijloacele de învăţământ prezintă factorul cel mai dinamic al procesului de învăţământ, o condiţie a eficienţei şi calităţii acestuia. Învăţământul foloseşte un număr mare şi variat de resurse materiale, atât pentru sprijinirea procesului de învăţământ cât şi pentru activităţi ce intră în componenţa sa. Calitatea de resursă materială a procesului de învăţământ se atribuie oricărui produs care deţine un potenţial pentru procesul instructiv-educativ. Ansamblul de resurse materiale folosite în procesul de învăţământ de către profesor, în activitatea de predare, şi de elevi, în activitatea de învăţare, cu scopul de a determina înţelegerea cunoştinţelor, formarea noţiunilor, dezvoltarea proceselor intelectuale (analiza, sinteza), evaluarea şi aplicarea cunoştinţelor se numesc mijloace de învăţământ. În grupul mijloacelor de învăţământ se disting două categorii: a) mijloace de învăţământ concepute şi realizate intenţionat pentru susţinerea unor teme. b) mijloace de învăţământ preluate din alte domenii. Mijloace de Mijloace de învăţământ

Tipuri de mesaj

Exemple Filme



pentru comunicarea

didactice; 

Diapozitive;



Diafilme;



Folii pentru retroproiector;

Cu mesaj



Discuri;

informaţional



Benzi înregistrate;



Tablouri;



Hărţi;



Planşe;



Atlase, albume;

Cu mesaj



Filme; 46

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Mijloace de

Tipuri de mesaj

Exemple Emisiuni de



radio, tv. informaţional audio-



Discuri;



Înregistrări

vizual

pe bandă; 

CD-uri;



Video casete; Teste de



laborator pentru elevi; Teste de



laborator pentru profesori; Aparate de



Mijloace de învăţământ pentru investigaţie, exersare şi formare de

măsură şi control; Cu mesaj acţional

deprinderi de muncă

Jocuri



didactice şi de simulare; Scule şi



dispozitive; Maşini



unelte; Instalaţii





specifice pentru anumite discipline. Şabloane; Ştampile



didactice (Exemple: indicatorul desenelor

Mijloace de învăţământ

tehnice);

pentru raţionalizarea

Maşini de



timpului în ora de curs

multiplicat; Calculatoare



. În procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor de specialitate se utilizează următoarele categorii de materiale didactice: Suportul de prezentare Realizate pe suporturi

Tipul materialului Transparente

Exemple Diapozitive; 47

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Suportul de prezentare

Tipul materialului

Exemple Diafilme; Microfilme; Imagini stereoscopice; Folii şi modele pentru retroproiector;

Fotografice

Planşe pentru retroproiector; Fotografii, ilustraţii fotografice. Planşe: desenate, vacuumate; Tablouri, portrete; Hărţi; Atlase;

vizuale

Aplice pentru tablă, magnetică şi de fetru; Grafice

Jocuri grafice; Modele mute; Manuale şcolare; Îndrumător de lucrări practice; Fişe de lucru; Manuale de instruire programată; Culegeri de probleme; Truse şi modele grafice. Înregistrări pe benzi magnetice;

Realizate pe suporturi sonore

Discuri sonore; Benzi, discuri

Emisiuni radiofonice; Materiale realizate pe alte suporturi sonore; Filme didactice; Emisiuni tv; Montaje audio - vizuale; Înregistrări

pentru

magnetoscop

Realizate pe suporturi

casetoscop;

audio-vizuale

Materiale realizate pe alte suporturi sonore. Obiecte şi aparate tehnice;

Realizate pe alte tipuri de

Colecţii

Hărţi;

Naturalizări

Timbre. Preparate microscopice; 48

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Suportul de prezentare

Tipul materialului

Exemple Incluzii; Preparate uscate; De diferite corpuri geometrice; De diferite asamblări;

Truse didactice suporturi

De diferite instrumente de măsură; De fizică; De chimie; Pentru desen tehnic. Mulaje; Machete statice;

Modele funcţionale

Machete funcţionale; Montaje funcţionale; Simulatoare.

Alte materiale.

IV.1. Rolul mijloacelor de învăţământ Mijloacele de învăţământ, folosite în mod corespunzător în lecţia de specialitate, antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, în acelaşi timp, declanşează o atitudine afectiv emoţională, în scopul realizării obiectivelor urmărite. Folosirea mijloacelor de învăţământ conferă flexibilitate lecţiei de specialitate, asigurând condilii ca formele de activitate cu elevii, organizate în cadrul fiecărei verigi să se combine, să se întrepătrundă şi să se completeze reciproc. Parcurgerea secvenţelor lecţiei, trecând de la folosirea unui mijloc de învăţământ la altul corespunzător conţinutului disciplinei tehnice, favorizează un ritm variat şi continuu de lucru cu elevii, creează condilii optime de manifestare activă a fiecărui elev, de participare nemijlocită la propria sa instruire.

IV.2. Funcţiile mijloacelor de învăţământ Fiecare mijloc de învăţământ posedă anumite calităţi, dar este suficient numai atunci când este folosit corect în ansamblul strategiei didactice. Valoarea documentară, analitică, formativă a mijloacelor de învăţământ rezidă din faptul că influenţează în mod apreciabil procesul de cunoaştere. Ele devin suport material al gândirii şi sporesc posibilităţile elevilor de a pătrunde fenomenele fizice, chimice, tehnice.

49

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Literatura de specialitate arată că mijloacele de învăţământ au anumite funcţii care dezvăluie câmpul lor de activitate. Sunt cunoscute următoarele: 

Funcţia de comunicare;



Funcţia de activizare;



Funcţia instructiv-demonstrativă;



Funcţia formativ-educativă;



Funcţia stimulativă;



Funcţia estetică;



Funcţia de şcolarizare substitutivă;



Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;



Funcţia de evaluare,

Cabinetul tehnic, laboratorul sau atelierul de instruire practică se constituie într-un ansamblu de condiţii specifice, în care elevii sunt antrenaţi, sub îndrumarea inginerului profesor sau a maistrului instructor, să realizeze activităţi complexe, să realizeze experienţe, să modeleze, să folosească mijloacele audio vizuale sau să realizeze practic anumite produse. Pentru valorificarea optimă a potenţialului pedagogic al mijloacelor de învăţământ, în concordanţă cu cerinţele şi conţinutul disciplinelor tehnice, cabinetul tehnic, laboratorul şi atelierul de instruire practică trebuie să îndeplinească anumite funcţii: 

Să constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de învăţământ din dotare, pentru dobândirea de către elevi a unui sistem de cunoştinţe tehnice generale şi de specialitate;



Să formeze şi să dezvolte la elevi capacitatea de investigare ştiinţifică;



Să permită transferul cunoştinţelor, capacităţilor şi componentelor însuşite în rezolvarea unor probleme tehnice, teoretice şi practice;



Să asigure însuşirea corectă de către elevi a unor priceperi şi deprinderi practice de execuţie a unor operaţii tehnologice;



Să creeze condiţii pentru activitatea de perfecţionare a lecţiei. În sala de lucru trebuie să se găsească:



Mobilier şcolar deplasabil, format din mese de lucru cu posibilităţi de aşezare variată, pentru a se putea adapta diferitelor situaţii de învăţare-predare.



Echipamentele necesare tehnicii de comunicare didactică (retroproiector, diaproiector, aspectomat şi ecrane, suporţi, instalaţii de obscurizare etc.).



Aparatura tehnică necesară activităţii practice de tip demonstrativ şi experimental (machete funcţionale, maşini unelte de dimensiuni reduse, panouri cu scheme cinematice, dulapuri modulare cu diverse instalaţii, luminoscheme etc.).

50

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Încăperea anexă trebuie să asigure depozitarea mijloacelor de învăţământ care trebuie să satisfacă numeric şi tehnic o instruire individualizată. Depozitarea mijloacelor de învăţământ necesită dulapuri-vitrină sau rafturi în care materialele sunt grupate pe temele programei şcolare, pentru a fi uşor folosite la lecţiile de specialitate. Atelierul, care se poate organiza pentru o grupă de elevi nu pentru o clasă, trebuie să respecte următoarele norme: 

Iluminatul să se realizeze în primul rând natural, apoi mixt şi în sfârşit artificial;



Să îndeplinească cerinţele de temperatură 16-18°C şi viteza aerului de 0,3-0,6 m/s;



Bancurile de lucru sau maşinile unelte să fie aşezate corespunzător (lumină din stânga);



Să fie bine izolate fonic încăperile în care se organizează ateliere de prelucrări mecanice sau de lăcătuşărie;



Să se aibă în vedere respectarea ergonomiei în organizarea locului de muncă;



Să se respecte normele de tehnica securităţii muncii la amplasarea maşinilor-unelte şi traseul căilor de acces;



Să aibă instalaţie de forţă şi de legare la pământ a maşinilor-unelte acţionate electronic;

51

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. V. STRATEGIA DIDACTICĂ

V.1. Forme de organizare a activităţii didactice Activitatea didactică (educativă) reprezintă activitatea concretă operaţională a procesului de învăţământ, determinată, pe de o parte de finalităţile şi structurile sistemului, iar pe de altă parte, de capacitatea de proiectare pedagogică a profesorului asumată în funcţie de condiţiile specifice fiecărui colectiv de elevi sau de studenţi. Organizarea activităţii educaţionale a evoluat de-a lungul timpului, optimizându-se şi modulându-se pe realitatea evoluţiei sistemului educaţional. Cel care a fundamentat teoretic modalităţile de organizare a activităţii de predare-învăţare a fost Jan Amos Comenius care a organizat pentru prima dată elevii în clase după vârstă şi nivel de pregătire, iar clasa urma o anumită programă planificată calendaristic în decursul unui an şi supusă unui scop precis. Comenius a constatat că randamentul activităţii educative creşte prin această organizare a grupurilor de elevi. Sistemul de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii, fundamentat de Comenius s-a dovedit eficient şi a fost adoptat de societate. Iată care sunt caracteristicile sistemului lui Comenius: 

elevii erau grupaţi în clase după vârstă şi nivel de pregătire



trecerea dintr-o clasă în alta se făcea anual, prin promovare



şcolarizarea avea o anumită durată



anul şcolar era divizat în semestre sau trimestre separate prin vacanţe, anul şcolar avea un început şi un sfârşit



programul se desfăşura după un orar în care orele durau 4550 de minute şi alternau cu pauze,. Sistemul lui Comenius a fost perfecţionat ulterior de alţi pedagogi de renume, dar

evoluţia învăţământului a menţinut până în prezent forma de organizare pe clase şi lecţii. Acestei forme i s-au adăugat în sistem experimental şi de cercetare: 

predarea pe echipe de profesori



instruirea pe grupe / clase de nivel



metode sistemice



organizarea tripartită a orarului. Formele de organizare a activităţii didactice se clasifică după mai multe criterii: 52

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

A) ponderea activităţii frontale, grupale şi individuale B) ponderea categoriei de metode didactice C) locul de desfăşurare În tabelul V.1 sunt prezentate formele de organizare a activităţii didactice grupate după criteriile enumerate mai sus. Tabelul V.1 Criteriul de clasificare a formelor de

Tipuri de activităţi

Exemple

organizare a activităţii - lecţii - seminarii - cursuri universitare - activităţi: - în laboratoare şcolare Activităţi predominant frontale

- în cabinete şcolare - în ateliere şcoală - pe lotul şcolar - în sala de sport - vizite didactice - excursii didactice

A) ponderea activităţii

- vizionări şi analizări de spectacole - consultaţii şi meditaţii (recuperare,

frontale, grupale şi individuale

stimulare, dezvoltare) - cercuri şcolare pe materii (disciplinare sau interdisciplinare) - vizite în grupuri mici Activităţi predominant grupale

- întâlniri cu specialişti - dezbateri - concursuri - sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate - cenacluri - serate literare si muzicale

Activităţi predominant

- redactarea revistelor şcolare - activităţi independente 53

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Criteriul de clasificare a formelor de

Tipuri de activităţi

Exemple

organizare a activităţii - studiu individual - studiu în bibliotecă - efectuarea temelor acasă - elaborarea de referate, eseuri, compuneri - efectuarea de lucrări practice - efectuarea de lucrări experimentale - rezolvări de exerciţii şi probleme individuale

- rezolvări de situaţii problemă - lectura de completare - lectura suplimentară - elaborarea de proiecte - elaborarea de modele - elaborarea de materiale didactice - elaborarea planului unei lucrări - pregătirea şi susţinerea unei lucrări ştiinţifice - pregătirea pentru examene - lecţii

Activităţi în care predomină

- prelegeri

metodele de comunicare

- dezbateri - consultaţii - activităţi în cabinete şcolare

B) ponderea categoriei de metode didactice

Activităţi în care predomină metodele de cercetare

- studiul în bibliotecă - vizite didactice - excursii didactice - activităţi în laboratoare şcolare

Activităţi în care predomină metodele experimentale

Activităţi în care predomină metodele aplicative

- efectuarea de lucrări practice - efectuarea de lucrări experimentale - elaborarea de proiecte - activităţi: - în atelierele şcoală - pe lotul şcolar 54

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Criteriul de clasificare a formelor de

Tipuri de activităţi

Exemple

organizare a activităţii - în sala de sport - lecţii permanente – facultative - organizate în sala de clasă

- studiu individual

sălii de clasă, Activităţi

sub îndrumarea

organizate

cadrelor

în mediul

didactice, în

şcolar

afara orelor

- efectuarea temelor pentru acasă - jocuri şi concursuri - serbări şcolare

aprofundarea

-

pregătirii

extraşcolar (conexe)

cu

personalităţi

şi

- cenacluri fi - activităţi în cercuri tehnice

pot

cadre

în mediul

întâlniri

specialişti

organizate

organizate

- meditaţii şi consultaţii - învăţare independentă în şcoală

orar, pentru

Activităţi

- cercuri şcolare pe materii - observaţii în natură

prevăzute în

-

ateliere - activităţi independente

sau în afara

C) locul de desfăşurare

- activităţi în cabinete, laboratoare,

de - activităţi de club din - manifestări în biblioteci

şcoală sau din - tabere specializate de diferite nivele afara (firme,

şcolii - emisiuni radio şi de televiziune teatre, - vizionări de expoziţii, spectacole şi

fundaţii,

filme

tabere, etc.)

- vizite

- se desfăşoară

- excursii

în cadrul

- drumeţii

instituţionalizat - turism, etc. din afara şcolii

V.2. Strategia didactică. Definiţii, taxonomic, proiectare V.2.1. Definiţii

55

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Noţiunea de strategie se poate defini ca arta de a combina operaţii pentru a atinge un scop anume. Din punct de vedere pedagogic, strategia reprezintă o manieră de abordare a educaţiei necesară pentru realizarea unui scop specific. Strategia didactică vizează modalităţile de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a activităţii şi în acelaşi timp, modalităţile de abordare a învăţării prin problematizare, euristică, algoritmizare, cercetare experimentală etc. Criteriile valorice necesare unei metode pentru dobândirea calităţii de strategie didactică, angajată managerial la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare sunt: -

comunicarea activă, care asigură perfecţionarea repertoriului comun la nivelul corelaţiei dintre profesor şi elev;

-

cunoaşterea euristică a fenomenelor studiate, care stimulează capacitatea elevului de sesizare, rezolvare şi creare a problemelor şi a situaţiilor problemă;

-

creativitatea reactivă şi proactivă a profesorului (şi prin el a elevului), care promovează individualitatea deplină a actului didactic. Făcând o paralelă sumară între metodele şi strategiile didactice: metoda didactică vizează

optimizarea unei unităţi de predare - învăţare - evaluare, strategia didactică vizează procesul de instruire în ansamblul său, este un model de acţiune care angajează metodele (ca elemente operaţionale sau tactice), stilurile educaţionale (autoritar, permisiv, democratic), resursele de optimizare a activităţii. Dan Potolea defineşte strategia didactică ca reprezentând: „o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice” pentru „reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”, „un ansamblu de procedee şi metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate”. Strategia didactică cuprinde un ansamblu de elemente între care se stabilesc reguli, relaţii şi conexiuni care le integrează într-un sistem flexibil dinamic şi elastic deşi are un caracter normativ şi probabilistic.

V.2.2. Taxonomia strategiilor didactice A) după gradul de generalitate:  generale (comune mai multor discipline)  particulare (specifice unei discipline de studiu) B) după caracterul lor:  de rutină (bazate pe automatisme rigide) 56

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

 bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme  novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau) C) după natura obiectivelor pe care sunt centrate:  cognitive  acţionale  afectiv-atitudinale D) după evoluţia gândirii elevilor:  inductive  deductive  analogice  transductive  mixte E) după gradul de dirijare a învăţării:  algoritmice (de învăţare riguros dirijată)  semialgoritmice (de învăţare semiindependentă)  nealgoritmice (de învăţare dominant independentă)  prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării) -

imitative

-

explicativ-reproductive (descoperire semidirijată)

-

explicativ-intuitive (demonstrative)

-

algoritmice

-

programate

 neprescrise-participative (de activizare a elevilor): -

-

euristice: 

explicativ-investigative (descoperire semidirijată)



investigativ-explicative



de explorare observativă



de explorare experimentală



de descoperire: independentă, dirijată, semidirijată



bazate pe conversaţia euristică – problematizante



bazate pe cercetarea în echipă

creative (bazate pe originalitatea elevilor) 57

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

-

mixte: 

algoritmieo-euristice



euristico-algoritmice.

V.2.3. Proiectarea strategiilor didactice A proiecta o strategie didactică înseamnă a efectua o serie de activităţi de conturare a etapelor de educare şi instruire care vor fi realizate, fie la nivel de proces de învăţământ, fie la nivelul operaţional al disciplinei, capitolului, temei, lecţiei. În didactica modernă, proiectarea strategiei didactice nu se reduce la planificarea calendaristică a materiei, ci vizează anticiparea activităţii de învăţare a elevilor şi a situaţiilor concrete de învăţare. Din această perspectivă, proiectarea didactică reprezintă o condiţie necesară de realizare a unei activităţi didactice eficiente. Se utilizează în prezent termenul de „design instrucţional” care surprinde caracterul orientativ şi flexibil al proiectării strategiei didactice. Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective şi strategii de instruire şi autoinstruire şi strategii de evaluare, conţinutul fiind operatorul principal de instruire. Punctul de pornire al proiectării didactice îl constituie studierea temeinică a programelor şcolare, a conţinuturilor, a lucrărilor de metodică. Programele şcolare sunt documente şcolare care detaliază planurile de învăţământ, precizând obiectivele cadru, obiectivele de referinţă sau competenţele generale şi specifice pe care urmează să le aibă elevii, exemple de activităţi de învăţare şi lista de conţinuturi. Pe lângă toate acestea, programele şcolare cuprind o notă de prezentare, sugestii metodologice şi o listă de valori şi atitudini. Pe baza programei profesorul derivează obiectivele sau competenţele, îşi stabileşte planurile tematice, îşi proiectează lecţia sau activităţile de laborator sau instruire practică şi unităţile de învăţare, până la secvenţe elementare de instruire. La baza activităţii de predare-învăţare-evaluare, profesorul trebuie să aibă proiectul de lecţie care va avea un caracter flexibil, orientativ, eventual cu variante de adaptare din mers la situaţii neprevăzute. Pentru a elabora un proiect didactic profesorul: 

va identifica reuşitele şi nereuşitele activităţilor anterioare,



va identifica situaţia prezentă a elevilor, a mediului de instruire, a materialelor şi mijloacelor didactice



va consulta şi aplica cerinţele programelor şcolare şi altor acte normative. Etapele principale ale activităţii de proiectare didactică sunt:

58

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

A) încadrarea activităţii didactice (a lecţiei) în sistemul de lecţii sau în planul tematic cu stabilirea obiectivului didactic fundamental care jalonează formele de activitate: transmitere de cunoştinţe şi deprinderi, recapitulare, aplicaţie practică, sistematizare, verificare, consolidare, evaluare etc. B) stabilirea obiectivelor operaţionale sau competenţelor prin derivare C) selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea transpunerea conţinutului într-o formă aplicabilă, funcţie de: 

nivelul de pregătire al grupului de elevi



rezultatele anterioare şi experienţa cognitivă ale elevilor



sistemul de cunoştinţe şi deprinderi de care dispun elevii



experienţa practică a elevilor



corelaţii inter- şi intradisciplinare care se pot realiza etc.

V.3. Lecţia Lecţia este una dintre cele mai experimentate forme de organizare a activităţii didactice, ea fiind forma de bază principală, dominantă, la nivelul procesului de învăţământ. Etimologic, termenul provine din lectio, care în limba greacă înseamnă a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. În didactică termenul depăşeşte sfera etimologică, lecţia fiind o formă de activitate în care se manifestă relaţia profesor-elev: activitate a elevilor desfăşurată sub îndrumarea profesorului la nivelul corelaţiei profesor-elev care evidenţiază, pe de o parte, necesitatea profesorului de a lectura esenţialul, iar pe de altă parte, posibilitatea formativă a elevului de a medita eficient, înaintea lecţiei şi ca efect al lecţiei. În literatura de specialitate se defineşte lecţia sub diverse forme: 

„Lecţia este forma de bază a organizării muncii didactice prin care se transmit elevilor

anumite cunoştinţe într-o unitate de timp” - Dicţionar de neologisme, 1966, 

„Lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, este constituită dintr-o

succesiune de etape sau secvenţe care se desfăşoară într-o anumită unitate de timp” - Pedagogie, I. Nicola, E.D.P., Bucureşti, 1980. 

„Lecţia este activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării şi

formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară, ce se desfăşoară într-o unitate de timp şi se constituie ca unitate de muncă în scop precis în care se realizează interacţiunea optimă între factorii procesului de învăţământ, elev, profesor, conţinut, metode, tehnologie

59

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

didactică şi în cadrul căreia se realizează atât instrucţia cât şi educaţia” - Dicţionar de Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979. 

„O unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul

căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.” - Didactica modernă, M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. Lecţia trebuie analizată din punct de vedere: 

funcţional



structural



operaţional Primele două dimensiuni sunt independente de profesor şi vizează perspectiva

curriculară; ultima coordonată este dependentă de profesor şi se adresează talentului şi profesionalismului cadrului didactic angajat cu responsabilitate socială în desfăşurarea unei activităţi de educaţie instruire optimă. Lecţia înseamnă desfăşurarea unei activităţi didactice de predare - învăţare - evaluare prin transmitere şi recepţionare de mesaje pedagogice cu reflectare în comportamentele elevilor şi asigurarea feed-back-ului. Lecţia este în sine un sistem a cărui desfăşurare presupune existenţa elementelor de intrare - obiective, conţinuturi, profesori, elevi - şi de ieşire - serii de elevi cu nivele variate de competenţe, abilităţi, cunoştinţe, capacităţi, comportamente etc. În acelaşi timp, lecţia concentrează finalităţile macrostructurale (ideal şi scopuri pedagogice) şi finalităţile microstructurale (obiective generale, specifice, operaţionale). Activitatea didactică prin lecţie reflectă corelaţia logică dintre obiective, conţinuturi, metode, mijloace, evaluare. Din punct de vedere organizatoric, lecţia este activitatea cuprinsă în orarul şcolii, care se desfăşoară într-un anumit interval de timp în clasă, sub îndrumarea profesorului pe baza unei programe şcolare. În „Didactica modernă”, capitolul IX, paragraful IX.3., Miron Ionescu oferă o cuprinzătoare clasificare a lecţiilor cu descrierea caracteristicilor şi variante de lecţii. CATEGORIA DE

CARACTERISITICI

VARIANTE DE LECŢIE

LECŢIE Lecţia de transmitere

- acţiunea profesorului de

Lecţia:

şi însuşire de noi

comunicare deţine

- introductivă

cunoştinţe

ponderea

- prelegere 60

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

CATEGORIA DE LECŢIE

CARACTERISITICI

VARIANTE DE LECŢIE

- elevii îşi însuşesc

- seminar

cunoştinţe şi competenţe

- pentru introducerea elevilor în studiul

intelectuale şi practice noi

manualelor

cu care nu s-au mai întâlnit

informare

sau

altor

materiale

de

- bazată pe utilizarea modelelor - bazată pe activităţi pe grupe - bazată pe material demonstrativ - prin activităţi practice pe teren - bazată pe îmbinarea muncii frontale cu munca independentă - bazată pe mijloace tehnice de instruire Lecţia de dobândire

- activitatea didactică este

- bazată pe instruire asistată de calculator Lecţia:

de noi cunoştinţe

orientată spre dobândirea

- de descoperire pe cale deductivă

de cunoştinţe şi competenţe - de descoperire pe cale inductivă intelectuale şi practice şi

- problematizată

spre dezvoltarea operaţiilor

- bazată pe dezbatere euristică

gândirii, spre formarea

- dezbatere

unor capacităţi

- bazată pe experienţe de laborator

instrumentale şi

- bazată pe studiu de caz

Lecţia de formare de

operaţionale - se urmăreşte

Lecţia:

priceperi şi

familiarizarea elevilor cu

-

deprinderi

diferite procedee de muncă

aplicative

intelectuale

intelectuală, obişnuirea

- de muncă independentă pe baza

elevilor cu munca

lucrărilor de laborator

independentă, educarea

- în cabinetul şcolar

capacităţilor intelectuale şi

- de studiu individual în bibliotecă

a tehnicilor de muncă

- de activitate independentă diferenţiată

intelectuală, aplicarea în

- de muncă independentă cu ajutorul

practică a cunoştinţelor

fişelor de lucru

bazată

pe

exerciţii

şi

probleme

- bazată pe autoinstruirea asistată de Lecţia de formare de

- se urmăreşte obişnuirea

calculator Lecţia: 61

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

CATEGORIA DE LECŢIE priceperi şi

CARACTERISITICI

VARIANTE DE LECŢIE

elevilor cu organizarea şi

- bazată pe experienţe de laborator

deprinderi practice

desfăşurarea unor activităţi

- de laborator

practice în care să aplice

- în atelierul şcolar

cunoştinţele şi abilităţile

- bazată pe realizarea unor proiecte

practice şi teoretice pe care

- bazată pe realizarea unor parate

Lecţia de

le deţin - contribuie la

- bazată pe realizarea unor instalaţii Lecţia:

recapitulare şi

aprofundarea şi la

- bazată pe un plan alcătuit de profesor,

sistematizare

perfecţionarea

un elev sau un grup de elevi

cunoştinţelor şi

- bazată pe scheme recapitulative

competenţelor intelectuale

- bazată pe referate

şi practice ale elevilor, prin

- bazată pe fişe de lucru

evidenţierea legăturilor

- bazată pe rezolvarea de exerciţii şi

existente între cunoştinţele

probleme

corespunzătoare unui

- bazată pe activităţi practice

capitol sau mai multor

- de sinteză la sfârşit de capitol,

obiecte de studiu înrudite

semestru, an şcolar

- se poate organiza:

- tip „proces” sau analiză de caz



la

începutul

anului -

de

recapitulare

cu

ajutorul

şcolar pentru recapitularea calculatorului şi sistematizarea temelor - bazată pe munca independentă a studiate

în

anul

şcolar elevilor - vizită

precedent  în timpul anului şcolar pentru a consolida materia studiată  la sfârşitul anului şcolar pentru a facilita la elevi viziunea de ansamblu asupra materiei studiate peste an.

Lecţia de verificare - are rolul de a evidenţia Lecţia: sau de control şi progresul

elevilor

după - de verificare prin chestionare orală 62

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

CATEGORIA DE LECŢIE evaluare

CARACTERISITICI

VARIANTE DE LECŢIE

a trecerea unui interval de - de verificare prin teme şi lucrări scrise

cunoştinţelor şi

timp

abilităţilor

de

acumulări

de - bazată pe verificări scrise şi orale

cunoştinţe,

formări

de - de verificări prin lucrări practice

deprinderi,

modelări

de - de verificare cu ajutorul maşinilor

personalităţi

- de verificare cu ajutorul calculatorului

- are valoare constatativ- - de verificare prin fişe de lucru prospectivă de evidenţiere - de verificare prin teste de cunoştinţe a gradului de realizare a - de verificare prin teste docimologice obiectivelor formulate şi de schiţare a necesarului viitor de instruire - oferă posibilitatea de realizare Lecţia de creaţie

a

conexiunii

inverse - încurajează originalitatea, Lecţia: creativitatea,

fantezia, - bazată pe exerciţii creative: referate,

inventivitatea elevilor puşi elaborarea

de

proiecte,

eseuri,

să conceapă şi să realizeze conceperea şi rezolvarea de probleme produse

- de concepere şi realizare a unor instalaţii, aparate, material didactic

Lecţia mixtă

-

profesorul

lecţia

prin

realizează activităţi

combinate - volumul de cunoştinţe noi este redus Indiferent de tip, lecţia se desfăşoară după o succesiune de etape care pot diferi, în funcţie de conţinut, metode, mijloace, inventivitatea profesorului, gradul de implicare a elevilor etc. O schemă generală de lecţie cuprinde următoarele faze în desfăşurare: 

asigurarea unei atmosfere optime de lucru prin captarea atenţiei elevilor asupra subiectului;



comunicarea obiectivelor operaţionale de către profesor în termeni adecvaţi şi stimulativi elevilor (spre ce tind?);



prezentarea conţinuturilor de învăţat într-o modalitate stimulativă, cu folosirea de metode şi mijloace de menţinere concentrată a atenţiei şi de stârnire a curiozităţii (ce? cum? cu ce?); 63

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

coordonarea şi susţinerea de către profesor a formării operaţiilor mentale de asimilare a noului la elevi;



verificarea sumară a atingerii obiectivelor formulate şi comunicate elevilor;



consolidarea performanţelor obţinute prin scurte conversaţii între elevi şi profesor, dar şi între elevi;



efectuarea de aplicaţii simple care să fixeze şi să demonstreze fixarea conţinuturilor predate;



asigurarea legăturii inverse care să verifice calitatea activităţii din perspectiva elevului şi din perspectiva profesorului (cum voi şti când am ajuns acolo unde mi-am propus?). Pentru a desfăşura o activitate optimă, lecţia, care nu este o unitate singulară, ci încadrată

într-un sistem educaţional, trebuie proiectată şi apoi realizată ţinând cont de câteva reguli absolut esenţiale: 

cunoaşterea temeinică a conţinutului ştiinţific;



cunoaşterea nivelului elevilor, a particularităţilor lor şi a direcţiei de formare a personalităţii lor;



stabilirea obiectivului fundamental şi a obiectivelor operaţionale ale lecţiei;



selectarea resurselor strategice - metode şi mijloace - care să susţină eficient activitatea;



stabilirea modalităţilor de evaluare;



elaborarea tehnologiei de instruire care să asigure desfăşurarea logică a lecţiei, să valorifice la maximum timpul alocat şi capacităţile elevilor.

Pe baza unor studii efectuate de specialişti pe eşantioane de cadre didactice de diferite specialităţi şi vechime în învăţământ s-a stabilit o scară a „indicatorilor de reuşită” a lecţiei prezentată mai jos în ordine descrescătoare a procentajului obţinut în sondaje: 

gradul de participare a clasei la desfăşurarea lecţiei;



reacţia elevilor pe parcursul lecţiei;



crearea unor momente „de vârf”;



măsura în care elevii sesizează esenţialul, realizează corelaţii intra şi interdisciplinare;



varianta metodică de realizare a fixării parţiale şi finale;



antrenarea tuturor categoriilor de elevi în secvenţele de fixare;



natura şi dificultatea aplicaţiilor practice şi teoretice realizate de elevi;



gradul de complexitate a aspectelor tratate;



volumul activităţii independente în clasă şi eficienţa acesteia;



prestaţia şi atitudinea elevilor în lecţia următoare (şi a celor slabi);



natura temelor pentru acasă şi corectitudinea rezolvării lor; 64

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

gradul de participare a elevilor la lecţiile de recapitulare, temeinicia cunoştinţelor. Această scară a indicatorilor de reuşită a unei lecţii poate servi, orientativ, atât la

autoaprecierea calităţii activităţii desfăşurate, cât şi la proiectarea activităţii. Din expunerea precedentă se constată importanţa asigurării şi realizării conexiunii inverse în secvenţele de predare-învăţare. Rezultatele unor sondaje au permis şi ierarhizarea indicatorilor de realizare a feed-back-ului: 

rezolvarea situaţiilor tensionate, conflictuale spontane sau create;



crearea unor momente „de vârf” în predare;



estimarea gradului de participare şi implicare a elevilor în activitatea didactică;



folosirea de către elevi a unor strategii de acţiune eficiente şi cu randament mare;



capacitatea elevilor de a sesiza relaţii semnificative între diferite elemente, de a face conexiuni;



efortul elevilor de a aplica practic şi teoretic achiziţiile dobândite;



calitatea şi volumul aplicaţiilor practice şi teoretice efectuate de elevi;



reuşita secvenţelor de muncă independentă în clasă;



reacţia elevilor la mesajul şi demersurile profesorului;



informaţiile obţinute prin comunicare non-verbală reacţiile afective ale clasei etc. Ierarhizări asemănătoare s-au obţinut şi pentru diferite tipuri de lecţii. O lecţie este

eficientă dacă: 

se constituie ca o unitate structurală logică, didactică şi psihologică;



contribuie la formarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor tuturor elevilor şi la perfecţionarea achiziţiilor anterioare;



concură la dezvoltarea intelectuală a elevilor, a gândirii lor, la formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, la îmbogăţirea sferei emoţionale şi la dezvoltarea interesului pentru învăţătură;



determină economisirea timpului de către elevi a căror activitate de bază se desfăşoară la lecţie. Pornind de la o astfel de structurare se proiectează strategia instruirii care să favorizeze

accesul elevilor la noţiunile de specialitate, să asigure caracterul formativ al lecţiilor, să activeze resursele intelectuale ale elevilor şi să permită dezvoltarea gândirii logice şi formarea deprinderilor de lucru independent la elevi. Proiectarea didactică reprezintă un act de creaţie al profesorului care pune în evidenţă talentul său pedagogic, pregătirea lui ştiinţifică şi metodică.

65

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. VI. EVALUAREA DIDACTICĂ

VI.1. Definiţii. Funcţii ale evaluării Evaluarea pedagogică reprezintă un proces amplu care vizează sistemul de învăţământ, pe de o parte şi procesul de învăţământ pe de parte. Evaluarea sistemului se ocupă de finalităţile macrostructurale învăţământului (ideal pedagogic, scopuri pedagogice, obiective generale ale sistemului) într-o anumită perioadă de timp şi într-un anumit spaţiu, adică ţinteşte raportul dintre calitatea educaţiei şi aportul ei la dezvoltarea societăţii, măsoară, analizează şi apreciază eficienţa activităţii manageriale la nivel de minister, inspectorate, unitate şcolară. Evaluarea procesului de învăţământ se ocupă de finalităţile microstructurale (relaţii profesor-elev, obiective specifice, operaţionale conţinuturi, metodologie, rezultate şcolare, corespondenţele dintre acestea, activitatea de măsurare şi apreciere, instrumente de măsurare şi apreciere) subordonate ca determinare finalităţilor macrostructurale. În didactica curriculară, teoria evaluării pune accent pe interrelaţia dintre evaluarea sistemului şi evaluarea procesului. În Ghid general de evaluare şi examinare, evaluarea este concepută ca „o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional”. Altfel spus, rezultatele evaluării procesului de învăţământ reflectă calitatea componentelor sistemului de învăţământ. Evaluarea pedagogică se ocupă de toate componentele (structurale, funcţionale, operaţionale) activităţii de instruire: 

evaluarea planului de învăţământ se ocupă de corelaţia dintre trepte, cicluri, ani, discipline şi exigenţele standardelor la ieşirea din sistem (integrare şcolară, socială, profesională);



evaluarea programelor şcolare - corelaţiile dintre obiectivele politicii educaţionale şi resursele strategiei didactice;



evaluarea activităţii didactice - corelaţia dintre componentele curriculum-ului şi capacitatea cadrului didactic de a valorifica la maximum resursele elevilor. Evaluarea, componentă a actului de predare-învăţare-evaluare, deţine o pondere

importantă în activitatea profesorului. Examinarea şi notarea elevilor constituie o preocupare consecventă a specialiştilor. 66

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Docimologia este ştiinţa care se ocupă de „studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examenului”. Evaluarea pedagogică presupune trei acţiuni: 1. măsurarea -

este operaţia prin care se determină, în termeni cantitativi (scor, statistici, cifre) caracteristici observabile;

-

se execută cu instrumente de evaluare cantitativă obiective;

-

nu presupune emiterea unor judecăţi de valoare pedagogică.

2. aprecierea -

implică interpretarea faptelor consemnate pe baza unor criterii pedagogice calitative independente de instrumentele de măsură folosite într-o anumită strategie didactică;

-

vizează: 

eficienţa sistemului de învăţământ, prin prismă economică, adică raportul dintre investiţiile societăţii şi competenţele formate prin procesul de învăţământ



eficienţa sistemului de învăţământ, prin prismă pedagogică, adică raportul dintre obiectivele formulate şi rezultatele obţinute de elevi („cântărirea” rezultatelor, diagnosticarea rezultatelor, prognosticarea evoluţiilor)

3. decizia -

asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, o caracterizare, o hotărâre, o recomandare cu valoare de prognoză pedagogică

-

implică o judecată evaluativă finală, complexă şi cu responsabilitate socială. La nivelul activităţii didactice acţiunea de evaluare are o serie de funcţii dimensionate

social şi pedagogic: A) funcţiile sociale permit evaluarea calitativă a învăţământului ca subsistem de atingere a unor obiective culturale şi economice: 1. funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională 2. funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională angajează răspunderi la diferite nivele (profesori, elevi, părinţi, reprezentanţii comunităţii locale etc.) 3. funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională B) funcţiile pedagogice stimulează formarea conexiunilor inverse realizate de profesor şi de elev, care să determine calitatea actului educaţional favorizează autoreglarea activităţii din

67

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

perspectiva curiculară care vizează corespondenţele dintre obiective-conţinuturi-metodologie pedagogice: 1. funcţia de informare pedagogică - se bazează pe criterii constatative de verificare a rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp. 2. funcţia de prognoză pedagogică - se bazează pe decizii cu valoare anticipativă şi urmăreşte stimularea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii cu performanţe şi competenţe superioare. 3. funcţia de diagnoză pedagogică - se bazează pe criterii calitative de verificare şi interpretare a rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp. C) funcţiile manageriale - vizează luarea unor decizii operaţionale eficiente la nivel de proces şi de sistem. 1. funcţia de informare a celor implicaţi în activitatea de educaţie şi instruire asupra evoluţiei activităţii. 2. funcţia de estimare a activităţii evaluate prin apreciere cu valoare de diagnoză pedagogică. 3. funcţia de ameliorare a activităţii evaluate la nivel de decizie cu valoare de prognoză. În viziunea „Didacticii moderne” a autorilor M. Ionescu şi I. Radu (coordonatori, 2001), funcţiile evaluării sunt sintetizate astfel: 1) Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire - în activitatea de predareînvăţare-evaluare profesorul are nevoie continuu şi consecvent de informaţii despre felul în care elevii receptează şi prelucrează mesajul transmis; în acelaşi timp şi elevul are nevoie de confirmarea eforturilor sale privite din punctul de vedere al corectitudinii însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor, sancţionarea asigurând identificarea greşelilor şi corectarea lor; reglarea procesului de instruire este asigurată de conexiunea inversă care compară datele de intrare cu rezultatele obţinute. 2) Măsurarea progresului realizat de elevi - măsurarea randamentului şcolar asigură determinarea nivelului atins în instruire de către elevi prin compararea performanţelor actuale cu performanţele obiectivate; dacă se constată decalaje se organizează programe de recuperare. 3) Valoarea motivaţională a evaluării - evaluarea şi controlul ritmic susţin învăţarea ca şi prestaţia profesionistă a profesorului: elevii se motivează diferit, unii învaţă pentru succes, alţii din teama de eşec, alţii de frica părinţilor; un elev bine motivat poate avea rezultate mai bune ca în anii trecuţi, deşi se poate situa sub nivelul mediu al clasei - acest caz poate avea două evoluţii: dacă se compară rezultatele prezente cu cele anterioare, elevul devine motivat pozitiv şi se

68

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

înscrie pe o spirală ascendentă, dar dacă se evidenţiază poziţia faţă de media clasei, el se poate înscrie pe o spirală descendentă cu consecinţe grave asupra recuperării sale. 4) Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine - rezultatele şcolare formează la elev o imagine de sine şi, în acelaşi timp un comportament al profesorului faţă de elev; aprecierea profesorului se transmite la grupul de elevi influenţând relaţiile interpersonale. 5) Factor de reglare - profesorul îşi reconsideră resursele strategice; elevul îşi reconsideră efortul pentru a se adapta exigenţelor şi propriilor aspiraţii; părinţii îşi confirmă sau îşi modifică aşteptările faţă de reuşita de viitor a copiilor. Literatura de specialitate orientează evaluarea de la verificarea şi aprecierea rezultatelor spre evaluarea procesului, a strategiilor didactice, ţinând cont şi de atitudinile elevilor, de capacităţile lor şi vizând întreaga sferă şcolară (comunicarea, capacitatea de integrare socioprofesională, nivelul de competenţă etc.). Evaluarea are drept consecinţe diversificarea tehnicilor de evaluare, adaptarea lor la situaţiile concrete, scurtarea conexiunii inverse şi situarea elevului pe poziţia de partener în actul de evaluare (autoevaluare, interevaluare).

VI.2. Forme de evaluare Profesorul desfăşoară o activitate foarte diversificată în plan didactic, activitate în care sunt antrenaţi elevii, ca subiecţi ai actului educaţional. Una din consecinţele acestei diversificări o reprezintă varietatea formelor de evaluare. Activitatea de evaluare şcolară se finalizează, în esenţă prin formularea unei judecăţi (conţinută în note sau calificative) pe fondul unor criterii dinainte stabilite. În acţiunea de evaluare, cadrul didactic supune prestaţia elevului unor comparaţii, elementul de comparaţie fiind: 

standardul propriu al elevului - comparaţia are drept reper prestaţia anterioară a elevului;



standardul grupului clasei sau al unui microgrup al clasei - reperul de comparaţie este un nivel standard dat de clasele paralele din anul şcolar în curs sau din anii precedenţi la care funcţionează sau a funcţionat profesorul care face evaluarea; această formă de evaluare este evaluarea normativă;



obiectivele formulate în programele şcolare şi derivate de profesor în strategia sa didactică - evaluare formativă; această formă de evaluare este considerată cea mai adecvată activităţii didactice diferenţiate în funcţie de vârstă şi particularităţi de diferite aspecte ale elevilor; baremele stabilite drept criterii de evaluare sunt aplicabile întregului grup, astfel încât 80 % din elevi să atingă standardele fixate, pentru cei situaţi sub standarde aplicându-se programe speciale de aducere „la nivel” şi recuperare. 69

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Atingerea obiectivului operaţional formulat se poate produce pe mai multe nivele drept consecinţă a diferenţierii elevilor între ei. Problema care se pune este stabilirea unui standard etalon pe disciplină şi an de studiu, prestaţiile adiacente standardului etalon generând o scară de notare. Fixarea standardului etalon este dificilă deoarece trebuie ţinut seama de o serie de factori, cum ar fi: 

gradul de dificultate al sarcinii care constituie sursa evaluării - dificile, medii, uşoare;



cât de complet e răspunsul, ce lipsuri are şi cât de importante sunt ele;



modalitatea de rezolvare a sarcinii de lucru - lucru independent, prezenţa sugestiilor, corectarea unor erori etc.;



exactitatea răspunsului;



viteza de rezolvare şi siguranţa în rezolvarea sarcinii de lucru şi altele. Literatura de specialitate oferă diverse clasificări ale formelor de evaluare:

Criteriul de clasificare 1. cantitatea de informaţii sau deprinderi acumulate de elevi 2. timpul la care se raportează evaluarea

Tipul

Conţinutul evaluării

Metoda de

evaluării evaluare

- se verifică elementele cognitive

evaluare orală scrisă

parţială evaluare

sau comportamentale secvenţiale - se verifică un volum mare de

practică examene

globală evaluare

cunoştinţe şi deprinderi concursuri - se aplică la începutul unei teste predictive

iniţială evaluare

perioade de instruire - se aplică la sfârşitul unei

finală

perioade de instruire

teze examene concursuri

Evaluarea iniţială are rolul de a oferi date necesare proiectării activităţii viitoare, ea precede şi direcţionează noua strategie didactică. Tipul

Modalitatea de

evaluării Evaluare

Trăsături realizare - Verificări parţiale cu - asigură verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii

sumativă

emiterea unor judecăţi - asigură ameliorarea procesului instructiv educativ de bilanţ

- baza de evaluare o constituie obiectivele şi scopurile

- Verificări de sondaj

disciplinei - favorizează diagnosticarea nivelului de instruire şi clasificarea elevilor - generează emoţii şi stres la elevi - provoacă revizuirea atitudinală a elevilor faţă de 70

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

învăţătură Evaluare

- necesită timp - Verificări continue, - vizează optimizarea din mers a activităţii de predare-

formativă

sistematice

care învăţare

vizează secvenţe mici - baza de evaluare o constituie obiectivele operaţionale de instruire

- asigură o clasificare relativă - ameliorează relaţia profesor-elev - dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi - nu afectează semnificativ timpul de instruire

Evaluarea formativă este şi o evaluare continuă care favorizează reglarea efortului, a ritmului de lucru al elevilor, sporirea încrederii în forţele proprii. Metoda de verificare şi

Caracterizare

Modalităţi de realizare

evaluare Observaţia

- asigură constatarea participării - profesorul constată în timpul lecţiei

curentă şi

spontane a elevilor

sistematică a

- favorizează verificarea muncii implicare şi menţinerea concentrată a

elevilor

independente

comportarea elevului şi gradul de atenţiei

- înlesneşte detectarea neatenţiei, a greşelilor,

a

profesorul

solicită

contribuţia

dificultăţilor elevilor la soluţionarea unor situaţii

manifestate de elevi la lecţie

problemă şi constată participarea,

- favorizează formarea imaginilor motivarea,

nivelul

de

asupra capacităţilor de percepţie, comprehensiune etc. gândire, memorare ale elevilor - asigură aprecierea asupra reuşitei Chestionarea

lecţiei - formă particulară a conversaţiei - poate fi: frontală, individuală, pe

sau

prin care se verifică gradul de grupe

examinarea

însuşire

orală

deprinderilor,

(ascultarea)

prelucra

a şi

cunoştinţelor priceperea interpreta

şi - se ascultă 3-5 elevi din bancă sau la

de

a tablă, planşă, machetă etc. prin

date, formule de lucru diferite

stăpânirea cunoştinţelor la aplicaţii - clasa urmăreşte şi participă la practice

ascultare cu aprecieri, completări,

- nu necesită tehnici speciale de variante de soluţii etc. 71

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Metoda de verificare şi

Caracterizare

Modalităţi de realizare

evaluare chestionare

- profesorul adresează întrebări de

- antrenează întreaga clasă

bază şi, dacă e cazul întrebări

-

favorizează

autocontrolul

şi ajutătoare

repetarea în limbaj intern la elevii - întrebările trebuie să necesite efort din bancă

de gândire din partea celui ascultat,

- poate favoriza „deconectarea” adică unor

elevi

dacă

profesorul

să

solicite

se clasificări,

raporturi

comparaţii, cauzale,

limitează la dialogul numai cu argumentări, explicaţii, generalizări elevul ascultat

- se acordă prioritate creativităţii

- prea multe întrebări ajutătoare pot gândirii favoriza fracţionarea răspunsului, abaterea de la subiect şi greşeli de formulare, stări de tensiune la elevi - necesită combinarea mai multor forme

de

verificare:

frontale,

individuale -

cere

mult

tact

din

partea

profesorului - asigură un climat de încredere şi Probele

de echitate scrise, - completează chestionarea orală

grafice, practice

- probele scrise pot fi:

- sunt considerate mai economice

- verificări curente

- verificarea se desfăşoară fără

-

intervenţia profesorului

verificări

semestriale

anunţate-teze

- permite verificarea unui număr - probele grafice sau practice verifică mare de elevi

deprinderile formate prin lucrări de

- încurajează elevii timizi

laborator sau aplicaţii practice -

- conexiunea inversă este încetinită

proiecte, referate, executarea unor

Portofoliul

produse - colectează produsele activităţii de - profesorul precizează corect şi

(long-term

învăţare a elevilor

assessment)

-

asigură

la

elevi

complet

obiectul

de

studiu

al

dezvoltarea portofoliului

capacităţii de selectare, analizare şi - elevul selectează şi organizează 72

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Metoda de verificare şi

Caracterizare

Modalităţi de realizare

evaluare sintetizare

singur elementele portofoliului şi

- antrenează implicarea efectivă a înserează elevului -

are

propriile

reflecţii

şi

observaţii valoare

instructivă

şi - portofoliul trebuie să conţină un

evaluativă

număr mic de produse

- antrenează mai multe tehnici de evaluare - favorizează cunoaşterea de sine la elevi - ajută profesorul în cunoaşterea unor aspecte greu accesibile la elevi Referitor la cele cuprinse în tabelul de mai sus se impun nişte precizări: la evaluarea orală profesorul trebuie: 

să evite chestionarea frontală;



să nu ignore clasa prin dialogul exclusiv cu elevul ascultat;



să nu suprapună întrebări neclare care blochează elevul;



să-şi distribuie optim atenţia pentru a ţine sub control întreaga activitate din clasă;



să aplice verificări variate şi sistematice pentru a cunoaşte cât mai exact nivelul de pregătire al elevilor;



să stabilească cu grijă conţinutul ce urmează a fi subiectul evaluării;



să evite simpla reproducere, de către elevul ascultat, a conţinutului de evaluat;



să asigure un cadru stimulativ la verificări îmbinând exigenţa cu dăruirea, astfel încât elevii să nu fie stresaţi şi să se sustragă sub diferite pretexte sau să absenteze de la ore;



să nu abordeze o severitate sau o intransigenţă nejustificate la verificările scrise profesorul trebuie:



să nu aplice lucrări de control neanunţate mai mult de 2-3 ori pe semestru;



să planifice lucrările funcţie de dozarea efortului elevilor ca volum evaluat, dar şi ca frecvenţă de aplicare;



să evite verificarea elevilor în momente de solicitare mai intensă a lor (în perioada tezelor, la sfârşitul semestrului sau a anului etc.);

73

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

să selecteze materia de pregătit pentru teze; acestei forme de evaluare i s-a redus ponderea de la 50 % din media elevului, la 25 %; tezele se pot susţine începând cu a două jumătate a semestrului, iar volumul materiei de verificat poate fi selectat la mai puţin din volumul total predat-învăţat la verificările prin portofoliu profesorul poate evalua:



fiecare element prin metodele clasice de evaluare;



nivelul pe ansamblu constatând progresul elevului;



ameliorarea competenţelor elevului raportate la obiectivele formulate. La toate formele de evaluare profesorul trebuie să comenteze în faţa elevilor prestaţia

supusă verificării şi notării, justificând astfel judecata formulată şi nota acordată şi permiţând elevilor eventuale observaţii sau contestaţii. Se asigură astfel şi cadrul dezvoltării capacităţilor de evaluare şi autoevaluare şi este stimulat la elevi curajul de a emite propriile păreri. Probe sunt instrumente de evaluare proiectate, administrate şi apreciate de profesor. Elementele probei de evaluare sunt itemii. Principalele tipuri de itemi sunt: Tipuri de itemi Itemi obiectivi

Caracteristici Dezavantaje  pot testa o cantitate şi o - elaborarea de distractori varietate mare de conţinut

- itemi cu alegere duală,  fidelitate şi validitate solicită răspunsuri de tip



ADEVĂRAT/FALS, DA/NU

aplicabilitate

- itemi de tip pereche, solicită



obiectivitate generează

scheme

plauzibili

şi paraleli

este

dificilă şi - nu se poate urmări raţionamentul elevului pentru de determinarea răspunsului - favorizează răspunsurile

stabilirea de asociaţii între notare foarte simple elemente grupate în două  timp scurt pentru rezolvare hazardate coloane, criteriul de asociere aplicarea frecventă şi corectare fiind enunţat în sarcina de determină familiarizarea lucru

elevului cu un anumit tip de

- itemi cu alegere multiplă,

învăţare

cere

- cer explicaţii înainte de

alegerea

răspunsului

corect dintr-o listă de posibile răspunsuri Itemi semiobiectivi

aplicare  structura enunţului sau -

limitaţi

în

evaluarea

întrebării cere răspuns limitat capacităţilor şi competenţelor - itemi cu răspuns scurt, cer în timp, spaţiu, formă

complexe 74

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

răspuns scurt fără ambiguităţi  sarcina de lucru bine în formulare: o expresie, un structurată, cuvânt, număr, simbol, etc.

însoţită

de

materiale auxiliare

- itemi de completare se dă  elevii trebuie să elaboreze un enunţ incomplet şi se şi să formuleze răspunsul completaează într-un spaţiu 

măresc

gradul

de

lăsat liber; nu se lasă spaţiu obiectivitate în notare liber la începutul propoziţiei;  facilitează notarea - întrebări structurate, pe baza unui material auxiliar elevul are de răspuns la mai multe subîntrebări care au un element

comun,

cu

menţiunea că răspunsul la o întrebare nu trebuie să fie legat

de

răspunsului

corectitudinea la

întrebarea

precedentă. Itemi subiectivi



formă

tradiţională

de -

fidelitate

şi

validitate

evaluare în România

scăzută

 facilitate în construire

- notarea cere timp şi scheme

problemă/probleme

 răspunsurile sunt deschise

de apreciere

- itemi eseu



-

rezolvarea

de

situaţii

evaluarea - corectarea durează mult

asigură

- eseu structurat

elementelor

- eseu semistructurat

convergentă

- eseu liber

operaţii mentale complexe 

de şi

gândire divergentă,

valorifică

gândirea

creativă, originalitatea Itemii au câteva proprietăţi: Fidelitatea este proprietatea itemilor de a produce punctaje constante indiferent de corector sau de momentul corectării. Validitatea este proprietatea itemilor de a răspunde exigenţei de măsurare pentru care au fost elaboraţi.

75

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Obiectivitatea este proprietatea itemilor de a reflecta gradul de concordanţă dintre corectări şi notări independente. Aplicabilitatea este proprietatea itemilor de a fi administraţi şi interpretaţi. Instrumentele utilizate în evaluare pot fi grupate şi după viziunile didacticii tradiţionaliste, respectiv moderne. Observarea sistematică a elevilor este necesară pentru determinarea comportamentelor afectiv-atitudinale ale elevilor, dar este eficientă şi în evaluarea:  nivelului de însuşire a conceptelor şi formare a capacităţilor de:  organizare şi interpretare a datelor  selectare şi organizare optimă a instrumentelor de lucru  descriere şi generalizare a unor procedee, tehnici, relaţii  utilizare a materialelor auxiliare pentru demonstraţii  identificare a relaţiilor  utilizare a calculatorului 

atitudinii elevilor faţă de sarcina primită, adică:  gradul de implicare activă în rezolvarea sarcinii  nivelul de concentrare şi de menţinere a atenţiei  solicitarea profesorului prin întrebări  rezolvarea sarcinii  revizuirea metodelor folosite şi verificarea rezultatelor modului de comunicare cu profesorul pentru înţelegerea sarcinii de lucru Investigaţia este o formă de evaluare care pune elevul într-o situaţie complicată cu

rezolvare complicată, deşi sarcina de lucru poate fi redusă şi să solicite un timp mai lung de rezolvare. Investigaţia se desfăşoară în întregime în clasă şi se poate adresa unui elev sau unui grup de elevi. Evaluarea prin investigaţie vizează: -

înţelegerea şi clarificarea sarcinilor

-

descoperirea de procedee pentru aflarea de informaţii

-

colectarea de date şi organizarea lor

-

formularea de ipoteze de lucru şi verificarea lor

-

revizuirea planului de lucru şi, eventual schimbarea lui cu colectarea altor date

-

formularea şi prezentarea unui raport asupra rezultatelor investigaţiei Prin investigaţie profesorul poate determina:

-

creativitatea şi iniţiativa elevului

-

capacitatea de integrare şi participare la activitatea grupului 76

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

-

capacitatea de cooperare, organizare, conducere a grupului de lucru

-

perseverenţa în rezolvarea sarcinii

-

flexibilitatea şi acceptarea ideilor noi

-

capacitatea de generalizare. Proiectul constituie o formă mai amplă de evaluare care presupune o activitate mai

laborioasă începută în clasă prin prezentarea şi înţelegerea sarcinii de lucru. Timpul de lucru se stabileşte adecvat la volumul sarcinii, pe durata rezolvării elevul având posibilitatea de a cere consultaţii profesorului. La expirarea termenului elevii îşi prezintă în faţa clasei lucrările teoretic sau/şi practice. Proiectele se realizează pe grupe de elevi sau individual în funcţie de volumul sarcinii şi scopurile lui. Titlul lucrării poate fi impus de profesor sau lăsat la latitudinea elevilor. Un proiect bine ales va răspunde obiectivului evaluării şi prin urmare trebuie să întrunească nişte calităţi: 

elevii să manifeste interes pentru subiectul respectiv



profesorul să indice sursele minimale de informare



materialele documentare să fie eficient folosite



conţinutul să fie corect din punct de vedere ştiinţific



să permită generalizări



să poată fi condensat într-un raport cu principalele idei



să fie estetic prezentat. Portofoliul este o formă de evaluare a elevilor care oferă o colecţie de informaţii obţinute

prin diferite metode şi tehnici de evaluare despre evoluţia elevului. Avantajele portofoliului: -

elevii devin partenerii profesorului în acţiunea de evaluare şi îşi pot urmări propriul progres

-

asigură comunicarea profesor-elev referitoare la calităţile, defectele, sugestii de ameliorare

-

asigură comunicarea profesor-elev-părinţi pe tema progresului şcolar la disciplina respectivă

-

la inspecţii şi controale se specialitate se poate constata concret cum se desfăşoară activitatea de educaţie/instruire la disciplina şi profesorul respectiv. Autoevaluarea este o formă de evaluare care măsoară şi apreciază atât comportamentul

elevului, cât şi comportamentul profesorului. Autoevaluarea presupune o apreciere obiectivă a rezultatelor prin raportarea la obiective. Capacitatea elevilor de a se autoevalua creşte cu vârsta, cu acumulările în actul învăţării şi este susţinută de profesor care, prin activitatea sa la ore stimulează obiectivitatea şi exigenţa. Printre căile de formare a capacităţii de autoevaluare putem enumera: 

organizarea de exerciţii de autoapreciere 77

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

autocorectarea lucrărilor, probelor practic



antrenarea clasei în notarea elevilor evaluaţi



analizarea notărilor la diferite perioade de timp



corectarea reciprocă a lucrărilor sau probelor



provocarea argumentării notei

Autoevaluarea ajută elevii să-şi formeze deprinderea de a-şi depista greşelile, de a le corecta, de a-şi regla efortul şi de a se pregăti sistematic. Prin autoevaluare elevul îşi apreciază singur prestaţia şi ia măsurile care crede că sunt necesare pentru ameliorarea rezultatelor şcolare. Capacitatea de autoevaluare se formează şi se consolidează prin obiectivarea în proiectele didactice. A se autoevalua poate însemna şi a-şi da răspuns la întrebările: -

Ce alte metode pot folosi pentru rezolvarea sarcinii date?

-

Am rezolvat bine?

-

În cât timp am rezolvat?

-

Care este pasul următor?

-

Ce pot pune în portofoliu care să mă reprezinte? Etc. Formarea capacităţii de autoevaluare este susţinută de o serie de acţiuni ale profesorului:



prezentarea la fiecare lecţie a obiectivelor formulate sau competenţelor care se aşteaptă la elevi



propunerea profesorului ca elevii să-şi pună întrebări ca cele de mai sus şi să-şi dea răspunsuri sincere



încurajarea evaluării în grupuri sau cu întreaga clasă



formularea de concluzii la sfârşitul activităţii de forma: am învăţat..., am descoperit că. .., am folosit metoda..., se putea folosi şi metoda..., nu am ştiut... etc. Este de la sine înţeles că folosirea unui singur instrument de evaluare nu are capacitatea

de a măsura întregul şi de a oferi imaginea reală şi obiectivă asupra realizării obiectivelor şi competenţelor formulate. Profesorul va proiecta activitatea de evaluare astfel încât să utilizeze cât mai diverse forme de evaluare care să acopere cât mai multe obiective şi competenţe stabilite şi formulate.

78

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan Catedra de Discipline Tehnice Clasa a IX a B; Domeniul mecanic Modulul I: Desen tehnic industrial PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE Unitatea de învăţare: Executarea schiţei după model Nr. ore alocate:

teorie

2 ore

laborator

6 ore

Profesor: ing. Vasile Saviuc Unitatea de competenţă UI2 Documentaţia tehnică (conform SPP) Competenţa: C3 Efectuează reprezentări grafice simple (conform SPP) Competenţe derivate CD1 –

Activităţi de

Conţinuturi să -

definească schiţa

Definiţia -

schiţei

Resurse învăţare Activitate - manual

frontală

de - planşe

Evaluare -

observare

sistematică

învăţare a noilor cunoştinţe Fazele - Reproducerea - piese diferite

CD2 - să enumere fazele

premergătoare

frazelor

premergătoare

executării

conţinut tehnic

desenării schiţei schiţei CD3 să - Modalităţi de stabilească

- probe orale prin care

necesar mai

Exerciţii

pe - două ore teorie

cât modele

cu

să

fraze

conţinut

tehnic

în - formate A4

clare şi vederea stabilirii - instrumente de

reprezentării unei complete

a numărului minim desen

piese piesei de proiecţii şi a CD4 - să aplice Criterii - piese cu grad de poziţiei criteriile privind privind dificultate diferit principale de stabilirea poziţiei alegerea în ceea ce reprezentare de reprezentare poziţiei de priveşte reprezentare a

reprezentarea lor

piesei CD5 - să enumere

elevul

reproducă

obţinere a unei diferite piese şi

numărul minim de imagini proiecţii

cu

-

reprezentări

grafice la tablă şi pe formate A4 prin care elevul să

demonstreze

că este capabil să - Executarea mai 79

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

etapele

de

multor

schiţe

execute

executare a unei

pentru

piese

simple

schiţe CD6 - să execute -

simple parcurgerea

schiţa unor piese etapelor simple

de

executare

a

unei schiţe

dar

şi

pentru piese cu un

grad

ridicat

schiţe

mai

- şase ore de - test de evaluare laborator

sumativă

de

dificultate

Matricea de evaluare Competenţe derivate - Itemi de evaluare CD Item I1 I2 I3 I4 I5 % C3

CD1

CD2

CD3

CD4

CD5

CD6

X X X X 15%

15%

X 20%

X 10%

10%

X 30%

80

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan Catedra de Discipline Tehnice Clasa a IX a B; Domeniul mecanic Modulul I: Desen tehnic industrial Numele şi prenumele _________________________ TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ Executarea schiţei după model I1: Scrieţi definiţia corectă a schiţei. Schiţa este un desen ……………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………. I2: Încercuiţi varianta corectă: Schiţele se întocmesc: a) numai pe hârtie opacă, folosind instrumente de desen. b) cu respectarea strictă a regulilor de reprezentare în proiecţie ortogonală. c) cu respectarea proporţionalităţii dimensiunilor în limitele aproximaţiei vizuale. I3: Completaţi fazele premergătoare executării schiţei, ce lipsesc din următoarea înşiruire: a) identificarea piesei. b) ………………………… c) ………………………… d) stabilirea poziţiei de reprezentare. e) ……………………………………………….. I4: Răspundeţi prin DA/NU la următoarele afirmaţii: a) trasarea axelor de simetrie se face înaintea trasării contururilor exterioare.

……

b) îngroşarea liniilor de contur interior şi exterior se face după haşurarea suprafeţelor de secţionare. …… 81

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

c) completarea indicatorului este obligatorie şi la executarea schiţei.

……

I5: Executaţi pe formate A4, schiţa următoarei piese reprezentate axonometric.

Barem de corectare I1: Scrieţi definiţia corectă a schiţei. Schiţa este un desen executat în general cu mâna liberă, cu dimensiunile obiectului reduse sau mărite într-o proporţie apreciată cu aproximaţie vizuală. 5p I2: Încercuiţi varianta corectă: Schiţele se întocmesc: a) numai pe hârtie opacă. b) cu respectarea strictă a regulilor de reprezentare în proiecţie ortogonală. c) cu respectarea proporţionalităţii dimensiunilor în limitele aproximaţiei vizuale. 10p I3: Completaţi fazele premergătoare executării schiţei; ce lipsesc din următoarea înşiruire: a) identificarea piesei. b) analiza formei c) analiza tehnologică d) stabilirea poziţiei de reprezentare. e) stabilirea numărului minim de proiecţii 15p I4: Răspundeţi prin DA/NU la următoarele afirmaţii: a) trasarea axelor de simetrie se face înaintea trasării contururilor exterioare.

DA

82

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

b) îngroşarea liniilor de contur interior şi exterior se face după haşurarea suprafeţelor de secţionare. DA c) completarea indicatorului este obligatorie şi la executarea schiţei.

DA 10p

I5: Executaţi pe formate A4, schiţa următoarei piese.

50p Se acordă din oficiu 10 puncte.

83

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan Catedra de Discipline Tehnice Clasa a IX a B; Domeniul mecanic Modulul I: Desen tehnic industrial Profesor: ing. Vasile Saviuc PROIECT DE LECŢIE TEMA: Executarea schiţei după model Tipul lecţiei: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe - LABORATOR Timp de desfăşurare: 2 ore 1. Competenţa vizată  C3 «Efectuează reprezentări grafice simple» din UI2 (conform SPP) 2. Competenţe derivate: CD3, CD4, CD6, (conform Proiectului unităţii de învăţare) 3. Conţinuturi: C1 = Stabilirea numărului minim de proiecţii necesare reprezentării piesei; C2 = Criterii privind stabilirea poziţiei de reprezentare; C3 = Etapele executării unei schiţe. 4. Resurse procedurale: - observarea dirijată, problematizarea, exerciţiul grafic. 5. Resurse materiale: manualul, piese diferite, formate A4, teste de evaluare. Structura lecţiei Nr. crt. 1.

Etapele lecţiei Organizarea clasei

Activitatea profesorului

Reactualizarea cunoştinţelor

Timp

- verifică prezenţa.

- răspund la solicitările

- stabileşte atmosfera propice

profesorului

5'

desfăşurării activităţii didactice. - adresează întrebări despre - elevii sunt atenţi la definiţia

2.

Activitatea elevilor

schiţei,

fazele întrebările

puse

de

premergătoare întocmirii acesteia profesor şi încearcă să şi criteriile de stabilire a nr. răspundă corect.

15'

minim de proiecţii şi a poziţiei de 3.

Activitate

reprezentare. - împarte elevilor modele şi cere - elevii se concentrează.

aplicativă

să

execute

schiţa

30'

modelului - un elev rezolvă la tablă

primit, mai întâi la tablă şi apoi pe cerinţa în timp ce elevii formate A4.

din bănci îl urmăresc, având în faţă modelul. 84

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

- execută pe formate A4

Fixarea 4.

cunoştinţelor (feed-back)

schiţa. - propune elevilor un test pentru - grupele de elevi rezolvă rezolvare,

împărţind

clasa

în testul primit.

grupe de câte 3 elevi, stabilind

45'

timpul acordat rezolvării acestuia. - discută sumar testul, şi face - sunt atenţi aprecieri

privind

rezultatul - îşi exprimă părerile

acestuia, 5.

Încheierea

-

evidenţiază

elevii

care

au

activităţii

contribuit la realizarea lecţiei şi îi

5'

notează. - formulează concluzii asupra activităţii desfăşurate. - precizează tema pentru acasă.

85

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan Catedra de Discipline Tehnice Clasa: a IX-a C Domeniul: mecanic Calificarea: Lăcătuș mecanic - prestări servicii Disciplina: Modulul III Tehnologii generale mecanice Profesor: ing. Vasile Saviuc PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE Unitatea de învăţare: ASAMBLĂRI DEMONTABILE Nr. de ore alocate:

8 ore teorie

UNITATEA DE COMPETENŢĂ: U19 Asamblarea generală în domeniul mecanic (conform SPP) Competenţe: C1 Identifică asamblări demontabile C2 Defineşte procesul de asamblare C3 Indică maşinile şi SDV-urile folosite la asamblare 1. COMPETENŢE DERIVATE: CD1: - descrie elementele de asamblare demontabilă folosite în construcţiile mecanice. CD2: - cunoaşte rolul funcţional al asamblărilor cu pene CD3: - indică tipurile constructive de organe ale asamblărilor cu pene CD4: - descrie SDV-urile folosite la operaţiile de montare/demontare a asamblărilor cu pene CD5: - distinge diferite tipuri de asamblări prin filet CD6: - cunoaşte metodele de asigurare împotriva autodeşurubării CD7: - indică sculele folosite la montarea şi demontarea asamblărilor filetate CD8: - descrie procedeele de montare/demontare a şuruburilor, prezoanelor şi piuliţelor CD9: - descrie tehnologia de asamblare a diferitelor tipuri constructive de arcuri CD10: - respectă NTSM specifice operaţiilor de asamblare 2. CONŢINUT TEMATIC: 4.1. Clasificarea penelor. Tehnologia asamblărilor prin pene. SDV-uri folosite.

86

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

4.2. Noţiuni generale privind asamblările demontabile prin filet. Elemente de asamblare: şuruburi, prezoane, şaibe, piuliţe. 4.3. Siguranţa în exploatare a asamblărilor cu şurub, prezon şi piuliţă. Asigurarea piuliţelor împotriva autodesfacerii. 4.4. Scule, dispozitive folosite la montarea şi demontarea şuruburilor, prezoanelor şi piuliţelor. Tehnologia de asamblare a asamblărilor filetate. 4.5. Tehnologia de asamblare a asamblărilor cu arcuri. Scule şi dispozitive specifice. 4.6. NTSM specifice operaţiilor de asamblare. 3. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: -

Activitate frontală de învăţare a noilor cunoştinţe

-

Exerciţii pe grupe, cu diferite mostre de asamblări în vederea stabilirii tipului de asamblare, a organelor de asamblare utilizate şi a tehnologie de asamblare

-

Reproducerea frazelor cu conţinut tehnic

-

Dezbateri, clarificări şi completări pentru fiecare tip de asamblare prezentată

4. EVALUARE: Test de evaluare sumativă Matricea de evaluare: CD Item I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 %

CD1

CD2

Competenţe derivate - Itemi de evaluare

CD3

CD4

CD5

CD6

CD7

CD8

CD9

CD10

X X X X X X X X X 15%

15%

15%

10%

10%

10%

5%

10%

5%

X 5%

87

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Clasa a IX-a C Şcoală Profesională Domeniul: Mecanic Numele şi prenumele ____________________________ TEST DE EVALUARE SUMATIV I1. Enumeraţi principalele organe de asamblare cu ajutorul cărora se realizează asamblări demontabile: a) ________________ b) ________________ c) ________________ I2. Penele sunt organe de maşini utilizate ca …………………………………, intermediare, între două piese cu axa …………………………………………………… I3. Penele transversale se montează ………………… cu axa comună a pieselor, iar cele longitudinale se montează ……………………….. pe axa pieselor. I4. Enumeraţi sculele şi dispozitivele utilizate la asamblarea penelor: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ I5. Indicaţi 3 asamblări cu filet: a) ___________ b) ___________ c) ___________ I6. Prevenirea autodeşurubării se poate realiza prin: a) ________________ b) ________________ c) ________________ I7. Enumeraţi 4 tipuri de chei: a) ___________ b) ___________ c) ___________ d) ___________ I8. Prezoanele se pot monta utilizând: a) ________________ b) ________________ I9. Identificaţi tipurile constructive de arcuri:

a) ________________________

_____________________ 88

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

I10. Pentru realizarea unei strângeri sigure a unei piuliţe, a fost prelungit braţul cheii cu o ţeavă. Ce consecinţe are această măsură? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________

89

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan Catedra de Discipline Tehnice Clasa: a IX-a B Domeniul: mecanic Calificarea: Lăcătuș mecanic - prestări servicii Disciplina: Modulul III Tehnologii generale mecanice Profesor: ing. Vasile Saviuc PROIECT DE LECŢIE TEMA: ASAMBLĂRI PRIN FILET Tipul lecţiei: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe Timp de desfăşurare: 50 minute 1. Competenţa vizată  U19 Asamblarea generală în domeniul mecanic (conform SPP) 2. Competenţe derivate: CD1: - distinge diferite tipuri de asamblări prin filet CD2: - cunoaşte metodele de asigurare împotriva autodeşurubării CD3: - indică sculele folosite la montarea şi demontarea asamblărilor filetate CD4: - descrie procedeele de montare/demontare a şuruburilor, prezoanelor şi piuliţelor (conform Proiectului unităţii de învăţare) 3. Conţinuturi: C1. Noţiuni generale privind asamblările demontabile prin filet. Elemente de asamblare: şuruburi, prezoane, şaibe, piuliţe. C2. Siguranţa în exploatare a asamblărilor cu şurub, prezon şi piuliţă. Asigurarea piuliţelor împotriva autodesfacerii. C3. Scule, dispozitive folosite la montarea şi demontarea şuruburilor, prezoanelor şi piuliţelor. Tehnologia de asamblare a asamblărilor filetate. 4. Resurse procedurale: - conversaţia euristică, dialogul, problematizarea, demonstraţia. 5. Resurse materiale: - planşe, manualul, panoplie asamblări filetate, asamblări filetate, test de evaluare. 90

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Structura lecţiei Nr. crt. 1.

Etapele lecţiei Organizarea clasei

Activitatea profesorului - verifică prezenţa.

cunoştinţelor

- răspund la solicitările 4'

desfăşurării activităţii didactice. - scurtă conversaţie despre - elevii sunt atenţi la facându-se

2.

Timp

- stabileşte atmosfera propice profesorului

asamblările

Reactualizarea

Activitatea elevilor

demontabile, întrebările apel

la

de

noţiunile profesor şi încearcă să

predate anterior

răspundă corect

- prezentarea şi scrierea pe tablă a titlului lecţiei noi -

puse

deschid

caietele

şi

5'

notează titlul şi planul

prezentarea

obiectivelor lecţiei

urmărite şi schiţarea planului 3.

Transmiterea noilor cunoştinţe

lecţiei enumeră

avantajele

şi - sunt atenţi

33'

dezavantajele asamblărilor prin - îşi iau notiţe filet

- răspund la solicitările

- prezintă cu ajutorul planşei profesorului elementele asamblării cu filet

- se concentrează şi îşi

- identifică cu ajutorul elevilor amintesc cunoştinţele elementele asamblării prin filet pe predate la alte discipline panoplie - clasifică sculele utilizate pentru montarea/demontarea asamblărilor cu filet (chei fixe, reglabile,

şurubelniţe,

chei

dinamometrice şi speciale) - descrie sculele enumerate mai sus -

prezintă

modul

de

montare/demontare a prezoanelor - expune tehnologia de asamblare -

enumeră

modalităţile

de

asigurare împotriva autodesfacerii 91

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

- prezintă N.T.S.M. la asamblarea Fixarea 4.

cunoştinţelor

prin filet - propune elevilor un test pentru - elevii rezolvă testul rezolvare

primit.

5'

(feed-back) - discută sumar testul, şi face aprecieri

privind

rezultatul

acestuia. 5.

Încheierea

-

evidenţiază

elevii

care

au

activităţii

contribuit la realizarea lecţiei şi îi notează.

- sunt atenţi - îşi exprimă părerile

3'

- formulează concluzii asupra activităţii desfăşurate. - precizează tema pentru acasă.

92

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Clasa a IX-a B Şcoală Profesională Domeniul: Mecanic Numele şi prenumele __________________________________ TEST DE EVALUARE I1. Enumeraţi elementele asamblării filetate 1 - ________________________ 2 - ________________________ 3 - ________________________ 4 - ________________________ 5 - ________________________ 6 - ________________________

I2. Clasificaţi cheile utilizate la montarea/demontarea asamblărilor filetate a) __________________ b) __________________ c) __________________ d) __________________ I3. Enumeraţi patru sisteme de asigurare împotriva autodesfacerii asamblărilor filetate: a) __________________ b) __________________ c) __________________ d) __________________ I4. înscrieţi pe desen ordinea de strângere a şuruburilor următorului capac de reductor:

93

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan Catedra de Discipline Tehnice Clasa: a IX-a B Şcoală Profesională Domeniul: mecanic Calificarea: Lăcătuș mecanic prestări servicii Disciplina: Modulul II Studiul materialelor Profesor: ing Vasile Saviuc Loc de desfăşurare: Cabinet de Discipline Tehnice Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare şi sistematizare PROIECT DE LECŢIE 1. TEMA: Proprietăţile şi încercările materialelor metalice 2. UNITATEA DE COMPETENŢĂ: U14 Materiale specifice construcţiei de maşini (conform SPP) Competenţa: C3 Identifică proprietăţile materialelor metalice utilizate în domeniul mecanic 3. COMPETENŢE DERIVATE: CD1: clasifică şi defineşte proprietăţile fizice şi chimice ale metalelor şi aliajelor; CD2: precizează proprietăţile fizice şi chimice specifice diferitelor metale şi aliaje; CD3: clasifică şi defineşte proprietăţile mecanice ale metalelor şi aliajelor; CD4: clasifică şi defineşte proprietăţile tehnologice ale metalelor şi aliajelor. 4. CONŢINUT TEMATIC: C1: Proprietăţile fizice şi chimice ale metalelor şi aliajelor 

Luciul metalic



Culoarea specifică



Densitatea



Fuzibilitatea



Punctul de topire



Dilatarea termică



Conductibilitatea termică



Conductibilitatea electrică



Rezistenta la coroziune 94

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Refractaritatea

C2: Proprietăţile şi încercările mecanice ale metalelor şi aliajelor 

Elasticitatea



Plasticitatea



Duritatea



Rezistenţă mecanică



Rezistenţă la oboseală



Rezilienţă

C3: Proprietăţile şi încercările tehnologice ale metalelor şi aliajelor 

Capacitatea de turnare



Fluiditatea



Deformabilitatea plastică



Ductilitatea



Maleabilitatea



Sudabilitatea



Prelucrabilitatea prin aşchiere



Călibilitatea

5. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: -

Discuţii în grup privind modul de abordare a temei

-

Concurs pe grupe de clasificare şi definire a proprietăţilor

-

Reproducerea frazelor cu conţinut tehnic

-

Dezbateri, clarificări şi completări pentru fiecare proprietate prezentată

-

Aprecierea fiecărui membru al echipei şi completarea fişei de notare

6. STRATEGIA DIDACTICĂ: a) resurse procedurale -

dezbaterea

-

conversaţia

-

analiza

b) resurse materiale -

fişe

-

portofoliu 95

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

-

planşe

-

probe metalice

c) evaluare -

observare sistematică

-

probe orale prin care elevul să reproducă fraze cu conţinut tehnic

-

autoevaluare

96

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

STRUCTURA LECŢIEI Activitatea desfăşurată Timp de profesor de elevi (min.) - Răspund solicitărilor

Etapele lecţiei 1. Organizarea clasei

- Salutul

- Se face prezenţa şi se notează profesorului elevii absenţi - Se verifică mijloacele didactice

3

pregătite, tabla, creta, caietele de notiţe, instrumentele de scris, etc. 2. Captarea atenţiei

- Scurtă conversaţie de acomodare - Prezintă tema, tipul de activitate şi -

elevilor

modul de desfăşurare a acesteia

Ascultă

prezentarea

profesorului

- Enumeră obiectivele de atins la - Se concentrează pentru sfârşitul lecţiei

a înţelege ce au de făcut

4

- Deschid caietele şi notează

planul

de

recapitulare 3. Desfăşurarea

- Adresează următoarele întrebări şi

activităţii de

îndrumă elevii pentru a răspunde:

recapitulare şi

 De ce este important cunoaşterea

sistematizare

proprietăţilor materialelor? 

Cum

pot

40

clasificate Elevii din grupele aflate

fi

proprietăţile materialelor?

în concurs:

- Prezintă modul de desfăşurare a

-

unui

formulează răspunsurile,

miniconcurs.

Clasa

este

Se

concentrează,

împărţită în patru grupe de câte 6

răspund corect.

elevi. Fiecare elev va primi câte o

- Justifică răspunsul dat.

fişă de lucru pe care este înscrisă o proprietate.

Elevii

definească

şi

trebuie

să

să

identifice

proprietatea. Un alt grup format

Elevii din grupa de

din

monitorizare:

trei

elevi

răspunsurile elevilor

din

va

monitoriza

individuale fiecare

ale grupă,

-

Validează

completează

sau

răspunsul 97

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

validându-le sau completându-le

când este necesar.

după caz, şi va acorda puncte

-

astfel:

punctajul

0-4 puncte pentru definiţia corectă

fişele de evaluare.

Acordă

şi

înscrie

obţinut

în

a proprietăţii 2

puncte

pentru

identificarea

corectă În final grupul de monitorizare va prezenta

punctajul

realizat

de

4. Încheierea

fiecare echipaj. - Evidenţiază echipa care a lucrat -

activităţii

cel mai bine

observaţiile profesorului

- Formulează concluzii şi aprecieri

- Notează tema pentru

- Notează elevii care s-au evidenţiat

acasă

Sunt

atenţi

la

3

- Anunţă tema pentru ora viitoare: „OŢELURI – recapitulare”

98

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Clasa: a IX-a B Şcoală Profesională Disciplina: Modulul II – Studiul materialelor Numele şi prenumele ______________________ FIŞĂ DE LUCRU-TEST 1. Metalul cel mai folosit în construcţia avioanelor este: a) plumb b) aluminiu c) oţel 2. Filamentul becului cu incandescenţă se confecţionează din wolfram. Care proprietate fizică a acestui metal consideraţi că este foarte importantă? a) culoarea b) luciu metalic c) temperatura de topire 3. Ordonaţi metalele enumerate mai jos după conductibilitatea lor electrică: aur, aluminiu, cupru a) ___________________ b) ___________________ c) ___________________ 4. Acoperişul metalic al unei clădiri vechi de 200 de ani din Bucureşti are culoare verde. Ştiind că el nu a fost niciodată vopsit arătaţi care este metalul folosit şi explicaţi culoarea acestuia. Metalul folosit este __________ şi culoarea se datorează fenomenului de ________ 5. Ordonaţi în funcţie de densitate următoarele metale: cupru, aluminiu, oţel scade

a) ___________

densitatea

b) ___________ c) ___________

6. Notaţi valorile rezistenţei la rupere prin tracţiune: Oţel _______________ daN/mm2 Aluminiu __________ daN/mm2 7. Subliniaţi metalele care au proprietatea mecanică de elasticitate din cele de mai jos: a) aluminiu. b) oţel de arc. c) oţel moale. 99

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

8. Selectaţi prin subliniere metalele recomandate pentru confecţionarea de nituri. a) oţel moale. b) aluminiu. c) oţel de arc. 9. Precizaţi proprietăţile generale pe care trebuie să le aibă metalele din care sunt confecţionate: a) lama cuţitului de bucătărie _______________________________________________ b) tabla de la capacele sticlelor de băuturi _____________________________________ c) cheia cu care se strâng şuruburile _________________________________________

100

PARTEA a II - a STUDIUL ŞI ANALIZA ŞTIINŢIFICĂ ALE PRELUCRĂRII ALEZAJELOR ÎN TREPTE UTILIZÂND SCULE COMBINATE

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. I. SCULE COMBINATE

Prin sculă aşchietoare combinată se înţelege, în general, o sculă obţinută prin reunirea în acelaşi bloc a mai multor scule elementare. Combinarea sculelor aşchietoare, echivalentă sub aspectul scopului şi al rezultatelor cu agregarea maşinilor-unelte, prezintă următoarele avantaje de bază: -

prin suprapunerea totală sau parţială a timpilor de bază şi prin scurtarea sau eliminarea unor timpi auxiliari, asigură o creştere importantă a productivităţii;

-

elimină o serie de dispozitive speciale şi reduce numărul necesar de capete de forţă;

-

permite folosirea maşinilor-unelte universale;

-

permite o creştere a preciziei prelucrării, ca urmare a faptului că aceasta nu mai depinde decât în mică măsură de maşina-unealtă şi de calificarea celui care o deserveşte, ci mai mult de nivelul tehnic de proiectare şi de execuţie a sculei aşchietoare.

Clasificarea sculelor combinate. a) După tipul sculelor elementare folosite: 

scule combinate monotip, realizate prin combinarea a două sau mai multe scule de acelaşi tip;



scule combinate pluritip, realizate prin combinarea a două sau mai multe scule de tipuri diferite;

b) După principiul lucrului: 

cu operaţii suprapuse;



cu operaţii parţial suprapuse;



secvenţiale;

c) După construcţie: 

monobloc;



cu elemente demontabile;



cu plăcuţe lipite;



cu plăcuţe fixate mecanic.

Metode de combinare a sculelor aşchietoare Pentru realizarea mai multor operaţii, simultan, secvenţial sau combinat, de către o 102

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

aceeaşi sculă combinată, se pot folosi următoarele metode de combinare: a) prin profilarea tăişului sculei; folosită în construcţia cuţitelor profilate, frezelor profilate, broşelor profilate, adâncitoarelor profilate, precum şi a adâncitoarelor în trepte. Sculele combinate după această metodă se pot subîmpărţi după numărul direcţiilor de avans, în: -

scule combinate cu o singură direcţie de avans;

-

scule combinate cu două direcţii de avans;

-

scule combinate cu mai multe direcţii ale avansului. b) prin combinarea în paralel a sculelor elementare, conform căreia dinţii unei scule

elementare alternează cu dinţii altei scule elementare; din această categorie fac parte broşele combinate în paralel, unele adâncitoare la care dinţii diferitelor trepte alternează între ei, precum şi blocurile de freze. c) prin combinarea în serie a sculelor elementare, conform căreia, diferitele scule elementare se succed, atât constructiv, cât şi ca operaţii, una alteia; în această categorie intră broşele combinate pentru caneluri, burghiele-adâncitoare în trepte, etc. Etape specifice proiectării sculelor combinate Proiectarea sculelor combinate urmăreşte, în general, metodologia utilizată în proiectarea tuturor tipurilor de scule, avându-se în vedere, cu preponderenţă, rezolvarea specifică a următoarelor etape: a) Stabilirea tipului constructiv-funcţional de sculă aşchitoare combinată şi a metodei de combinare. În cadrul rezolvării acestei etape, una din problemele de bază, uneori deosebit de dificilă, este cea a asigurării cuprinderii şi evacuării aşchiilor, în special în cazul prelucrării alezajelor, când aşchiile se degajă în spaţii semiînchise; pe lângă asigurarea unui spaţiu suficient pentru aşchii, este necesară şi evitarea suprapunerii şi încâlcirii aşchiilor, ceea ce ar produce blocarea lor sau chiar ruperea sculei. Soluţia cea mai radicală şi, uneori comodă, este separarea totală a canalelor pentru aşchiile detaşate de diferite scule. O altă soluţie se referă la folosirea unui acelaşi canal pentru două aşchii, astfel însă, ca acesta să se deplaseze pe părţile opuse ale canalului. O a treia soluţie este legată de imprimarea unor forme convenabile aşchiilor. Dacă aşchiile se fragmentează lateral cu ajutorul canalelor corespunzătoare de fragmentare, scade lăţimea, dar nu dispare pericolul încâlcirii; de aceea, fragmentarea laterală trebuie însoţită de fragmentarea longitudinală sau spiralare, prin practicarea pragurilor sau a canalelor de

103

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

fragmentare longitudinală. Optimizarea formei acestor canale se poate face numai pe cale experimentală, pentru un regim de aşchiere dat. O soluţie care dă rezultate bune este şi folosirea unui puternic curent de lichid sub presiune, care să antreneze aşchiile degajate. Stabilirea schemei de ascuţire, supraascuţire şi reascuţire, prezintă o importanţă cu totul deosebită la sculelele combinate, în special sub aspectul accesului părţii active a discurilor abrazive în zona de îmbinare a dinţilor diferitelor scule elementare. În cazurile când nu trebuie realizată o continuitate a diferitelor trepte, ca de exemplu, în cazul unui burghiu combinat cu un adâncitor în trepte, Fig. 1, problema se rezolvă simplu prin practicarea degajărilor corespunzătoare (a).

Fig. 1 Uneori însă, de exemplu în prelucrarea prin frezare a suprafeţelor profilate exterioare, Fig. 2, degajările nu sunt posibile în punctele A, B, C, D, întrucât ele ar conduce la apariţia unor creste pe suprafaţa prelucrată; singura soluţie posibilă este realizarea de construcţii demontabile, la care sculele elementare au tăişurile întrepătrunse. Ascuţirea, în acest caz, se realizează comod, separat pentru fiecare sculă elementară, în stare demontată. Stabilirea condiţiilor tehnice şi a eventualelor posibilităţi de reglare a dimensiunilor şi a poziţiei relative dintre tăişurile sculelor elementare.

Fig. 2 104

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

b) Precizia sculelor elementare şi precizia poziţionării relative a sculelor componente ale sculei combinate, prezintă o deosebită importanţă, pentru că de acestea depinde, în cea mai mare măsură, precizia piesei prelucrate. În acest sens, înălţimile (a) şi (b) ale profilului frezat vor fi date de diferenţele dintre diametrele frezelor disc (1) şi (2), frezelor cilindrice (4) şi (5) şi a frezei semirotunde (3), asigurate prin „reascuţiri la diametru”, iar lăţimea profilului, de distanţa axială dintre freze, asigurată prin inele corespunzătoare de distanţare. O soluţie modernă o constituie folosirea şuruburilor de reglare în vederea poziţionării reciproce corespunzătoare a tăişurilor diferitelor scule elementare, Fig. 3.

Fig. 3 Poziţionarea sculelor elementare se poate realiza fie în raport cu o piesă martor (de probă), pe maşina-unealtă, fie în afara maşinii-unelte, utilizând şabloane sau dispozitive optice de măsurare a cotelor de reglaj. Scule aşchietoare combinate monotip Din această categorie fac parte: -

Cuţite combinate;

-

Blocurile de cuţite pentru alezat sau pentru strunguri revolver;

-

Adâncitoare combinate;

-

Blocurile de freze;

-

Blocurile de broşe;

-

Frezele melc combinate;

-

Cuţitele roată combinate;

-

Tarozi combinaţi.

1. Cuţite combinate Aceste tipuri de scule combinate se realizează, în general, prin îmbinarea într-un singur 105

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

bloc a mai multor dinţi aşchietori sau a mai multor vârfuri, cu destinaţii diferite (pentru operaţii diferite). La conceperea şi introducerea în producţie a acestor cuţite, trebuie să se aibă în vedere considerentele de ordin economic, legate de complexitatea constructiv tehnologică şi de reascuţire a cuţitelor combinate; în acest sens, se pot desprinde două reguli generale: În cazul prelucrării oţelurilor moi, a materialelor neferoase şi maselor plastice, când este raţională folosirea oţelului rapid, se pot executa cuţite combinate de complexitate ridicată, ca urmare a prelucrabilităţii bune a oţelului rapid; În cazul prelucrării materialelor de rezistenţă şi duritate ridicată, când este raţională folosirea sculelor armate cu plăcuţe metalo-ceramice, ca urmare a prelucrabilităţii scăzute a acestora, se vor utiliza numai cuţite combinate de complexitate redusă. La luarea deciziei de a concepe şi introduce în producţie cuţite combinate, trebuie luat în considerare şi alternativa folosirii dispozitivelor de copiat. În acest sens, înlocuirea unei scule complexe din oţel rapid cu un cuţit armat cu plăcuţă dură, monotăiş, cuplat cu un dispozitiv de copiere, poate fi avantajoasă din punct de vedere al productivităţii. În Fig. 4, sunt prezentate unele exemple de cuţite combinate şi tipurile de suprafeţe pentru care sunt destinate.

Fig. 4 2. Burghie combinate În fabricaţia modernă, se foloseşte din ce în ce mai mult executarea găurilor concentrice, de diametre diferite, printr-o singură trecere, utilizând burghie integrate (combinate). Sculele combinate pentru prelucrarea găurilor, se execută în două variante constructive: 

cu canale de evacuare a aşchiilor comune pentru ambele trepte;



cu canale de evacuare a aşchiilor separate pentru fiecare treaptă. 106

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Prima variantă constructivă se foloseşte în cazul sculelor de diametru mic şi al raportului dintre diametrele treptelor mare: D/D1  0,7. La această variantă se remarcă faptul că mai întâi se prelucrează treapta de diametru maxim, iar după tratamentul termic şi rectificarea rotundă se trece la formarea treptei de diametru mai mic, prin rectificare şi detalonare. Neajunsul principal la acest tip de sculă constă în faptul că reascuţirea părţii active a treptei a doua este foarte pretenţioasă, iar treapta întâia se obţine în multe cazuri fără faţetă, ceea ce duce uşor la pierderea dimensiunilor iniţiale, Fig. 5.

Fig. 5 Sculele prevăzute cu canale separate pentru evacuarea aşchiilor elimină dificultăţile semnalate la prima variantă constructivă, putând fi folosite pentru tot intervalul rapoartelor celor două diametre D/D1, care de regulă este cuprins între 0,5 şi 0,9. Burghie etajate cu raportul D/D 1 < 0,5, nu se construiesc, din motive de instabilitate a sculei în timpul aşchierii şi a grosimii, Fig. 6.

Fig. 6 Prima treaptă reprezintă de obicei partea de găurire, iar a doua (sau celelalte) partea de lărgire sau adâncire. Pentru construcţiile de burghie cu faţete multiple (separate), trebuie cunoscute adâncimile de găurire şi de lărgire. Astfel, în cazul unor adâncimi mari, este necesar ca unghiul faţetelor celor două trepte să fie cât se poate de mare, pentru a se realiza în acest fel spaţii distincte şi în acelaşi timp suficient de mari pentru evacuarea uşoară a aşchiilor, fără a se influenţa reciproc. Lungimea treptei de găurire trebuie să fie cât mai scurtă posibil, din motive de stabilitate. Ea nu trebuie să depăşească 3D, dar cel mai bine este când are valoarea egală cu 2D. 3. Adâncitoare combinate Sculele combinate pentru prelucrarea alezajelor cilindrice conice şi profilate sunt cele 107

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

mai răspândite în construcţia de maşini. În Fig. 7 se prezintă câteva tipuri de suprafeţe şi adâncitoare utilizate la prelucrarea acestora.

Fig. 7 Majoritatea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor trebuie să conţină în structura lor unul sau mai multe adâncitoare, iar o parte din cazuri conţin adâncitoare combinate. 4. Blocuri de freze Blocurile de freze montate pe un acelaşi arbore principal, reprezintă una din soluţiile cele mai eficiente de mărire a productivităţii prelucrării suprafeţelor plane şi profilate. În compunerea acestor scule pot fi folosite atât frezele monobloc, cât şi cele cu dinţi demontabili. În raport cu diferenţierea regimului de aşchiere pe diverse trepte, unele scule pot fi realizate din oţel rapid, iar altele armate cu materiale metalo-ceramice, Fig. 8.

Fig. 8 5. Freze melc combinate Acest fel de scule combinate reunesc într-o singură sculă o freză melc de degroşare (1), cu o freză melc de finisare (2) (şever melc), Fig. 9. În acest scop, canalele obişnuite pentru aşchii (a) se execută numai până la ultimele două spire de finisare. Tăişurile (b) de pe aceste două spire se execută mai dese şi au o formă asemănătoare cu tăişurile şeverului. Prelucrarea cu acest tip de 108

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

freze se execută după metoda cu avans tangenţial.

Fig. 9 6. Scule combinate pluritip Din această categorie de scule combinate fac parte o mare varietate de construcţii, dintre care pot fi citate: -

Burghie combinate cu adâncitoare;

-

Adâncitoare combinate cu tarozi;

-

Adâncitoare combinate cu alezoare;

-

Adâncitoare combinate cu alezoare şi cu tarozi. Rolul adâncitorului şi al alezorului este de a mări precizia şi de a îmbunătăţi calitatea

alezajului înainte de filetare. În Fig. 10, Fig. 11, Fig. 12, Fig. 13 sunt prezentate câteva soluţii constructive mai uzuale de scule combinate.

Fig. 10. Alezor combinat cu tarod

Fig. 11. Burghiu combinat cu tarod

Fig. 12. Burghiu combinat cu alezor

109

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Fig. 13 Bloc cu alezoare În cazurile combinării unui adâncitor cu un tarod, soluţia folosită pentru prelucrarea filetelor curate şi etanşe, pentru a evita efectul de tragere a tarodului în gaură, canalele adâncitorului elicoidal se execută cu elicea pe stânga. Elicea pe stânga are ca efect eliminarea aşchiilor în direcţia avansului şi astfel, canalele sculei sunt ferite de orice blocare.

110

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. II. TEHNOLOGII ŞI SCULE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE II.1. Generalităţi Sculele combinate servesc la prelucrarea simultană a mai multor suprafeţe. Acest tip de scule se utilizează în producţia de serie mare şi de masă, permiţând creşterea productivităţii aşchierii prin îmbinarea mai multor operaţii sau faze într-una singură. Sculele combinate se obţin prin reunirea într-un corp comun a mai multor scule elementare care pot lucra simultan sau succesiv. Proiectarea şi construirea sculelor combinate se face în acelaşi mod ca la orice sculă aşchietoare, la care se adaugă modificări impuse de asamblarea sculelor elementare într-un singur corp. Principalele probleme puse de proiectarea sculelor combinate sunt: 

alegerea tipurilor de scule şi a schemei de aşchiere;



alegerea schemei de repartiţie a sarcinilor (forţe şi momente);



alegerea materialului părţilor active şi a corpului;



fixarea unghiurilor părţilor active (aşchietoare);



determinarea schemei de ascuţire şi reascuţire;



calculul formei şi dimensiunilor tăişurilor;



asigurarea spaţiului pentru evacuarea aşchiilor;



evacuarea căldurii de pe tăişuri;



asigurarea ungerii tăişurilor;



asigurarea rezistenţei şi rigidităţii mecanice. Problema fundamentală care trebuie rezolvată la proiectarea sculelor combinate este

asigurarea funcţionării împreună în condiţii bune a sculelor combinate. Se impune asigurarea unei durabilităţi uniforme pentru toate tăişurile, indiferent de numărul lor şi de forma lor constructivă.

II.2. Alezaje în trepte şi domenii de utilizare

111

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Prelucrarea prin aşchiere a găurilor se poate realiza printr-o serie de procedee numite operaţii în cadrul traseului tehnologic de execuţie al unui reper. Prelucrarea alezajelor se execută prin următoarele procedee de lucru: găurirea prin burghiere, lărgirea prin burghiere, alezarea, lărgirea cu lărgitorul, adâncirea cilindrică şi conică, lamarea. Alezajele în trepte se obţin prin găurire cu burghie elicoidale urmată de alezare cu alezorul. Utilizarea sculelor combinate, burghiu - alezor, permite realizarea unor alezaje în trepte de calitate superioară şi într-un timp scurt. Găurirea şi lărgirea cu burghiul elicoidal se folosesc ca operaţii prealabile în cazul în care sunt urmate de alezare sau, ca operaţii finale, când condiţiile tehnice de execuţie prevăd o precizie redusă, în cadrul treptelor de precizie 912 şi o rugozitate de suprafaţă până la R a = 12,5 m. Burghiele utilizate pentru operaţia de găurire şi lărgire sunt din oţel rapid pentru prelucrarea oţelurilor sau sunt prevăzute cu plăcuţe din carburi metalice pentru prelucrarea fontei şi pieselor din oţel călit. Alezarea găurilor se foloseşte la prelucrarea fină a găurilor precise (treapta de precizie 58, rugozitatea suprafeţei Ra = 0,43,2 m). Alegerea alezorului şi a regimului de aşchiere se efectuează ţinând seama de condiţiile de lucru. Alezoarele se execută din oţel rapid sau pot fi prevăzute cu plăcuţte din carburi metalice. Alezajele în trepte se întâlnesc în construcţia unei game variate de piese. Domeniile principale de utilizare a alezajelor în trepte sunt: 

realizarea diferitelor tipuri de flanşe;



realizarea batiurilor pentru maşini unelte, utilaje de deformare plastică, etc.;



realizarea diferitelor dispozitive şi echipamente pentru acţionări hidraulice;



realizarea unor carcase şi echipamente pentru motoare electrice.

II.3. Scule pentru prelucrarea alezajelor în trepte II.3.1. Clasificarea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor în trepte Sculele combinate se clasifică după mai multe criterii şi anume: a) După tipul sculelor elementare folosite: -

scule combinate monotip realizate prin combinarea mai multor scule de acelaşi tip; 112

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

-

scule combinate pluritip realizate prin combinarea mai multor scule de tipuri diferite.

b) După principiul de lucru: -

scule pentru operaţii suprapuse;

-

scule pentru operaţii parţial suprapuse;

-

scule pentru operaţii succesive.

c) După construcţie: -

monobloc;

-

cu tăişuri aplicate, demontabile sau nedemontabile.

II.3.2. Scule monotip pentru prelucrarea alezajelor în trepte a) Burghie şi lărgitoare combinate Din categoria burghielor şi lărgitoarelor combinate fac parte burghiele şi lărgitoarele etajate, utilizate pentru scurtarea procesului automat prin prelucrarea dintr-o trecere a mai multor alezaje coaxiale. Burghiele şi lărgitoarele etajate convenţionale se fabrică din burghie şi lărgitoare elicoidale normale prin micşorarea diametrului pe o parte din lungime, dar prezintă dezavantajul unei ascuţiri mai greoaie, discul abraziv provocând, la ascuţirea diametrului mai mare, crestături în corpul cu diametrul mai mic. Burghiele etajate cu faţete multiple au înlocuit în bună măsură construcţia convenţională, datorită numeroaselor avantaje, din care precizăm posibilitatea efectuării reascuţirilor pe maşini de ascuţit convenţionale până la limita de uzură completă, fără a fi nevoie de reînnoirea diametrului treptei mai mici şi reascuţirea de către lucrători mai puţin calificaţi.

Fig. 1. Burghiu etajat În STAS 12201 - 1983 şi 12202 - 1983 se prezintă burghie elicoidale în trepte cu coada conică şi cilindrică pentru găuri înainte de filetare şi pentru găuri de trecere. 113

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

În cazul burghielor în două trepte, raportul diametrelor celor două trepte este

d1 = d2

0,050,85, aceste limite fiind depăşite doar în cazuri excepţionale. Burghiele cu faţete multiple nu se construiesc cu diametrul mic, sub 3 mm. Lungimea primei trepte trebuie să fie cât mai scurtă posibil, de maximum 3 ori diametrul mic. Aceste burghie sunt cu atât mai precise cu cât unghiul elicei este mai mare. Diametrul miezului sculei se raportează la diametrul mare (pentru asigurarea rigidităţii sculei), treapta mică rezultând cu miezul gros, ceea ce impune ascuţirea suplimentară obligatorie pe faţa de degajare a primei trepte. Canalele pentru degajarea aşchiilor pentru ambele diametre, calculate în funcţie de diametre şi de materialul de prelucrat, se frezează printr-o trecere cu o freză profilată, rezultând un miez fără conicitate directă. Toleranţele de execuţie ale celor două diferă, alegându-se 49 pentru diametrul mic şi 48 pentru diametrul mare. O precizie superioară a diametrelor şi a poziţiei relative a acestora se obţine dacă pe zona de diametru mai mare se prevăd faţete duble. Se precizează că unghiul  trebuie adoptat cât mai mare posibil, în vederea asigurării unor spaţii suficient de mari pentru evacuarea neperturbată a aşchiilor. Un tip deosebit de burghiu în trepte este burghiul pentru găuri de centrare prezentat în STAS 1361 - 63. b) Adâncitoare în trepte Adâncitoarele în trepte se proiectează în combinaţii şi forme constructive variate permiţând lărgirea, teşirea finisarea, lamarea găurilor preexistente în mai multe trepte şi forme geometrice complicate. Problema esenţială la proiectarea adâncitoarelor în trepte este asigurarea metodei de ascuţire care să nu provoace determinarea dinţilor treptei premergătoare. Proiectarea fiecărei porţiuni în parte se face conform metodologiei clasice de proiectare. O soluţie de adâncitor este cea asamblată, care permite montarea şi ascuţirea separată a treptelor.

114

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Fig. 2. Adâncitor în trepte Adâncitoarele în trepte cu plăcuţe din carburi metalice, lipite sau demontabile se utilizează la prelucrarea alezajelor cu mai multe trepte. Pentru prelucrarea găurilor cu diametre mai mari de 6070 mm se proiectează adâncitoare cu dinţi demontabili. O soluţie constructivă modernă de adâncitoare cu dinţi demontabili foloseşte ca muchii aşchietoare plăcuţe din carburi metalice, fixate mecanic în suporţi nominalizaţi sau standardizaţi care se montează pe corpul central al sculei. Există o gamă variată de suporţi, cu posibilitate de reglaj axial. c) Alezoare în trepte Alezoarele în trepte se utilizează la prelucrarea unor găuri în trepte în scopul asigurării coaxialităţii găurilor. Forma constructivă a alezoarelor în trepte depinde de dimensiunile găurilor şi de mărimea adaosurilor de prelucrare. Având în vedere lungimea totală a alezoarelor în trepte, în general mai mare decât a alezoarelor simple, pentru asigurarea rigidităţii sculei se adaugă suprafeţe de ghidare suplimentare. Dacă forma găurii nu permite utilizarea alezoarelor normale cu con de atac (cazul găurilor înfundate cu tolerante strânse), conul de atac este înlocuit cu suprafeţe de racordare sau cu dinţi aşchietori frontali. Un astfel de alezor este prezentat în figura următoare:

Fig. 3. Alezor în trepte

115

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Pentru generarea filetelor interioare precise, prima treaptă realizează degroşarea, iar a doua treaptă finisarea. Acest tip de tarozi etajaţi este caracteristic prelucrării filetelor trapezoidale sau pătrate. La proiectare se va urmări ca porţiunea conului de atac al primei trepte să părăsească gaura înainte de angajarea în aşchiere a conului de atac al treptei a doua. Utilizarea acestor scule este condiţionată de identitatea paşilor celor două trepte şi de generarea continuă a spirelor filetelor pe ambele trepte. d) Capete de strunjit Acest tip de sculă combinată rezultă prin îmbinarea într-un bloc a mai multor tăişuri elementare sau a mai multor vârfuri cu destinaţii diferite. Acest mod de realizare a unor scule combinate conduce la micşorarea parţială a timpilor auxiliari, timpii de bază rămânând nemodificaţi. Principalul dezavantaj al acestui tip de scule este acela că, după reascuţiri, poziţia relativă a tăişurilor se poate modifica ceea ce implică reglaje separate. În timpul lucrului, pentru fiecare vârf se obţine totuşi o economie de timp, nefiind necesară schimbarea cuţitelor şi reglarea lor la axă pentru fiecare operaţie.

Fig. 4. Capete de strunjit Există mai multe forme constructive de capete de strunjit. Acest tip de scule combinate se utilizează în general pe strunguri universale şi nu pe maşini specializate. e) Capete de alezat Aceste tipuri de scule se folosesc pe toate tipurile de strunguri, dar mai ales pe cele automate şi semiautomate, precum şi pe maşini de alezat în linii automate şi în centre de prelucrare. Capetele de alezat cu tăişuri multiple se exploatează în mod obişnuit la piesele complexe staţionare, în scopul prelucrării complexe a găurilor într-o singură trecere. Cuţitele care se montează în capetele de alezat pot avea secţiune pătrată sau cilindrică. Ele trebuie sprijinite în corpul de susţinere pe cât posibil aproape de tăiş, în scopul măririi rigidităţii şi evitării vibraţiilor. 116

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Pentru asigurarea preciziei de prelucrare cu astfel de capete de alezat este necesară reglarea şi potrivirea precisă a cuţitelor în poziţia dorită, compensând modificările rezultate din reascuţiri. Soluţiile constructive pentru reglare sunt numeroase, putând fi adoptate pentru o reglare rapidă în maşină sau pentru o prereglare în afara maşinii în dispozitive speciale. Din numărul mare de principii de reglare existente, cel folosit la capetele de alezat este principiul deplasării cuţitului, deci dislocarea acestuia longitudinal sau transversal, urmată de blocarea în poziţia dorită. Dacă deplasarea cuţitului se face perpendicular pe axa de rotaţie a capului de alezat se modifică diametrul prelucrat. Dacă deplasarea se face paralel cu axa barei diametrul nu se modifică. Dacă deplasarea se produce după o direcţie înclinată cu unghiul p faţă de axa barei se obţin modificări radiale şi axiale cu valoarea x = a·sin şi z = a·cos. Pentru prelucrări precise se recurge la cuţite cu reglaj micrometric care sunt precis reglabile sau prereglabile şi rapid schimbabile şi care se montează în capete de alezat în scopul prelucrării complexe a găurii într-o singură trecere.

Fig. 5. Capete de alezat

I.3.3. Scule pluritip pentru prelucrarea alezajelor în trepte Această categorie de scule combinate cuprinde următoarele categorii: 

scule combinate monolit;



scule combinate asamblate mecanic. Sculele combinate executate monolit se utilizează pentru scule cu diametrul mic, când

construcţia asamblată nu se poate realiza. Acest tip de scule au productivitate mare, dar sunt scumpe şi greu de utilizat; ruperea sau deteriorarea unei singure muchii scoate întreaga sculă din funcţiune. Ascuţirea şi reascuţirea acestor scule este dificilă şi presupune utilizarea unor scheme de ascuţire complicate şi scule speciale. 117

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Sculele combinate monolit cu faţete multiple se construiesc două variante: 

burghiu cu alezor;



adâncitor cu alezor. Prelucrarea alezajelor în trepte cu scule pluritip executate monolit se face cu scule

asemănătoare celei prezentate în figura următoare:

Fig. 6. Scule pluritip monolit burghiu - alezor Scula de bază o reprezintă burghiul elicoidal, treapta pentru alezare fiind aplicată pe spatele dinţilor burghiului. Unghiul elicei (comun burghiului şi alezorului) se alege conform alezorului până la valori de maxim de 10°12°, unghiul de degajare al treptei de găurire rezultând mic. Unghiul de atac al treptei de alezare se ia de obicei 45°. Viteza de aşchiere pentru sculele cu faţete multiple se alege după treapta de alezare, iar avansul se alege mai mic decât cel de la alezare datorită dispunerii neuniforme a dinţilor pe circumferinţă, din care cauză primul dinte este mai solicitat. Burghiele combinate standardizate prelucrează găuri de centrare; găurile cu teşire conică cu generatoare mare se pot prelucra cu scule combinate tip burghiu plus teşitor. O construcţie uzuală este prezentată în figura următoare:

118

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Fig. 7. Scula combinată monotip Partea cilindrică a acestei scule este un burghiu elicoidal cu con de atac şi faţete, iar partea activă, conică, este un teşitor cu doi dinţi. Cele două canale pentru evacuarea aşchiilor sunt determinate de construcţia burghiului elicoidal, continuându-se în zona teşitorului cu secţiuni mari ce favorizează evacuarea aşchiilor. Sculele combinate în executare asamblată reprezintă soluţia cea mai raţională de proiectare şi se vor utiliza în toate situaţiile care permit asamblarea, datorită manoperei mai mici la ascuţire şi datorită posibilităţii de îndepărtare prin ascuţire a uni strat minim de material de pe sculele mai puţin încărcate. Execuţia sculelor asamblate cu poziţii relative între componente reglabile, permit eventuala utilizare a unei scule combinate la o familie de piese cu diferenţe mici între ele. Găurirea şi finisarea unor găuri într-o carcasă poate fi executată cu o sculă combinată asamblată ca în figura următoare:

Fig. 8. Sculă combinată executată asamblat 119

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Această sculă permite executarea unor găuri cu diametrul între 2560 mm. Burghiul trebuie să permită aşchierea înainte de intrarea cuţitului de finisare în material. Utilizarea acestei scule este limitată de necesitatea ca spaţiul existent să admită ieşirea burghiului; parametrii regimului de aşchiere vor fi aleşi corespunzător acestei condiţii. Prelucrarea pieselor cu dimensiuni mici se poate face cu o sculă combinată, burghiu lat adâncitor cu patru dinţi; doi dinţi opuşi prelucrează teşirea, iar ceilalţi dinţi planarea. Burghiul are o coadă cilindrică prin care se montează în gaura adâncitorului şi se fixează printr-un şurub şi un canal de antrenare. Burghiul lat se poate înlocui cu un burghiu elicoidal obişnuit. Pentru găurirea dintr-o singură trecere a găurilor cu dimensiuni mari este folosit un burghiu elicoidal combinat cu un adâncitor cu doi dinţi.

Fig. 9. Sculă combinată asamblată burghiu-adâncitor Scula este alcătuită dintr-un adâncitor cu doi dinţi, un dorn cu con Morse, cuie conice care antrenează adâncitorul, burghiul elicoidal, inel pentru concentrarea şi fixarea adâncitorului şi şurubul de fixare care împiedică deplasarea axială a burghiului. Canalele pentru fragmentarea aşchiilor de pe tăişurile adâncitorului uşurează evacuarea aşchiilor. Principalul avantaj al construcţiei este numărul mare de reascuţiri permise. Pentru asigurarea unor durabilităţi la cele două scule din ansamblu, adâncitorul poate fi armat cu două plăcuţe din carburi metalice.

Fig. 10. Sculă combinată, pentru prelucrarea alezajelor în trepte

120

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

II.4. Dispozitive de poziţionare-fixare pentru sculele aşchietoare Soluţiile constructive folosite pentru îmbinarea sculei cu maşina-unealtă sau cu dispozitivele de prindere sunt variate şi au ca scop asigurarea unei fixări uşoare, sigure şi rapide, crearea posibilităţii de reglare la cotă a sculei aşchietoare propriu-zise atât în stare nouă cât şi după reascuţire, posibilitatea reglării la dimensiune în afara procesului tehnologic, schimbarea rapidă a sculei, siguranţă în exploatare, etc.

II.4.1. Criterii generale pentru alegerea soluţiei constructive privind partea de poziţionare-fixare a sculei Cu toată varietatea largă a sculelor aşchietoare, ca elemente de poziţionare - fixare s-au impus, în urma unei practici îndelungate, un număr limitat de soluţii constructive. Introducerea unor noi sisteme de poziţionare-fixare, necesită în general cheltuieli mari şi nu se justifică decât printr-o eficienţă ridicată. Partea de poziţionare - fixare a sculei are rolul de a transmite părţii aşchietoare puterea primită prin axul principal, să asigure poziţionarea şi fixarea sculei în suportul corespunzător de pe o maşină - unealtă atunci când mişcarea de aşchiere este executată de către piesă. Între condiţiile mai importante ce trebuiesc îndeplinite de către un sistem de poziţionare fixare enumerăm: -

rezistenţă şi rigiditatea superioară;

-

capacitatea de antrenare;

-

simplitate constructiv-tehnologică;

-

comoditate în prindere şi desprindere de pe maşina unealtă;

-

precizie superioară de instalare.

II.4.2. Metode de poziţionare-fixare a sculelor Din varietatea modurilor de poziţionare-fixare a sculelor se pot desprind următoarele soluţii mai importante: a) în cazul sculelor de forma prismatică, poziţionarea-fixarea se realizează prin strângerea cu ajutorul şuruburilor, fie direct a corpului sculei, fie prin intermediul unei cozi de rândunică; b) în cazul sculelor care au la bază un corp de revoluţie există două moduri principale de fixare: -

prin intermediul cozilor; 121

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

-

prin intermediul găurilor. Cozile de fixare pot fi cilindrice, conice şi cilindrice sau conice cu antrenor. După

rigiditatea fixării întâlnim următoarele situaţii: 

fixări rigide la care nu există nici o posibilitate de deplasare a sculei în zona de fixare, datorită forţelor şi momentelor de aşchiere. Suprasarcinile duc în asemenea cazuri la ruperea sculei în zona cea mai defavorabilă solicitată sau la cedarea unui element al lanţului cinematic. Din aceste categorii fac parte fixările cu antrenori, cu pană radială sau frontală;



fixări prin frecare, care pot ceda la suprasarcini evitându-se ruperea sculei;



fixări semirigide, care asigură transmiterea forţelor şi momentelor de aşchiere atât prin elemente rigide cât şi prin intermediul forţelor de frecare. Pentru alegerea modului de poziţionare-fixare se vor lua în considerare condiţiile concrete în care va lucra scula, schema forţelor de aşchiere, cerinţele de precizie, regimul de lucru, etc. În cazul cozilor conice cu autofrânare utilizate la sculele combinate burghiu-alezor,

diametrul mediu al conului se stabileşte din condiţia de autoantrenare; momentul de frecare M f trebuie să fie de cel puţin trei ori mai mare decât momentul de aşchiere Mt.

Fig. 11. Schema de calcul în cazul cozilor conice cu autofrânare Din schema simplificată a forţelor şi momentelor de aşchiere rezultă: Mf = Ndm = N(d1+d2)/2 în care: N = Pa/2 sin Mf = Pa (d1+d2)/4 sin punând condiţia Mf > 3 Mt rezultă relaţia de dimensionare: dm = 6 Mt sin/Pa (mm) După alegerea sistemelor de poziţionare-fixare se recomandă folosirea standardelor pentru adoptarea sau calcularea soluţiilor definitive. 122

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Astfel STAS 248-77 permite alegerea conurilor pentru scule, cozi şi manşoane metrice şi Morse, iar STAS 7267-73 şi STAS 7381-81 se referă la conuri pentru scule.

II.5. Concluzii privind proiectarea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor în trepte Proiectarea sculelor combinate se face în acelaşi mod ca în cazul oricărei scule aşchietoare. Datorită condiţiilor de lucru specifice şi dificultăţile întâmpinate în exploatarea lor, sculele combinate au următoarele particularităţi: 

Evacuarea aşchiilor Canalele de evacuare a aşchiilor se proiectează astfel încât să aibă un volum suficient şi

să asigure o ghidare a aşchiilor evitându-se astfel degajarea acestora în sensuri opuse; dacă direcţiile de evacuare a aşchiilor coincid, se va avea grijă ca ele să fie degajate pe laturi diferite ale canalelor pentru a se evita încolăcirea şi frânarea lor. Soluţia optimă pentru rezolvarea acestei probleme constă în separarea canalelor pentru evacuarea aşchiilor, ceea ce impune ca poziţia tăişurilor aşchiei să fie astfel încât aşchiile scoase de una din sculele componente să se deplaseze pe un canal, iar aşchiile detaşate de cealaltă din sculele componente să fie evacuate pe un alt canal. Se recomandă de asemenea fragmentarea şi încolăcirea aşchiilor prin practicarea pe faţa de degajare a unor faţete cu unghi de degajare mai mic sau a unor scobituri, respectiv canale înguste. Îmbunătăţirea evacuării aşchiilor se va face prin utilizarea unor lichide de răcire care au o direcţie corespunzătoare şi o presiune ridicată. 

Îmbinarea tăişurilor În procesul de aşchiere, tăişurile sculei trebuie să se suprapună în locurile de îmbinare şi

să aibă lungimea necesară, astfel încât pe piesă să nu rămână porţiuni neprelucrate. 

Comoditatea ascuţirii Sculele combinate trebuie să asigure nu numai ascuţirea uşoară cât şi comoditatea

efectuării unor reascuţiri ulterioare. Pentru realizarea unor ascuţiri uşoare este necesar ca scula combinată să fie pe cât posibil demontabilă, permiţând ascuţirea separată a părţilor componente. Dacă din motive tehnice sau economice nu se poate adopta o construcţie asamblată, atunci se recurge la scule cu faţete multiple care asigură un număr ridicat de ascuţiri şi o evacuare bună a aşchiilor. 

Alegerea materialului sculei combinate

123

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Problema fundamentală la proiectarea sculelor combinate constă în asigurarea unor condiţii de aşchiere cât mai apropiate pentru diferitele scule componente, precum şi asigurarea unei durabilităţi egale a acestora. 

Fixarea şi reglarea dimensională a sculei combinate Fixarea şi reglarea dimensională trebuie să fie uşoară şi rapidă deoarece, în caz contrar,

scula nu este eficientă şi practică. Fixarea sculei în capetele automatelor şi în capetele de lucru depinde de felul prelucrării efectuate. Se recomandă antrenarea rigidă sau prin fricţiune sau, pentru o serie de operaţii ca adâncirea şi alezarea, se recomandă fixări oscilante ce asigură o aşchiere neforţată şi evită neajunsurile provocate de uzura maşinii unelte. Această recomandare este valabilă când piesa execută mişcarea de aşchiere, iar scula numai mişcarea de avans. Îmbinarea sculelor la construcţiile asamblate se face prin pană, con, antrenor, zăvor sau canal şi sunt de antrenare. Nu se recomandă îmbinarea cu filet care nu asigură centrarea părţilor asamblate şi la care forţele mari de aşchiere pot provoca ruperea capului filetat. Combinarea sculelor aşchietoare echivalente sub aspectul scopului şi rezultatelor care se obţin, prezintă următoarele avantaje de bază: -

prin suprapunerea totală sau parţială a timpilor de bază şi prin scurtarea sau eliminarea timpilor auxiliari se asigură o creştere importantă a productivităţii;

-

elimină o serie de dispozitive speciale şi reduce numărul necesar de capete de forţă;

-

permite o creştere a preciziei prelucrării, ca urmare a faptului că aceasta nu mai depinde decât în mică măsură de maşina unealtă şi de calificarea celui care o serveşte, ci mai mult de nivelul tehnic de proiectare şi de execuţie a sculei aşchietoare;

-

stabilirea unor condiţii tehnice, a unui regim de aşchiere adecvat şi a eventualelor posibilităţi de reglare a dimensiunilor şi a poziţiei relative dintre tăişurile sculelor elementare, influenţează pozitiv precizia de formă şi calitatea suprafeţei piesei prelucrate.

124

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. III. PROIECTAREA UNEI SCULE COMBINATE BURGHIUALEZOR PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE

Proiectarea unei scule combinate necesită respectarea unor recomandări: 

Tăişurile sculei combinate trebuie să fie suficient de lungi pentru a depăşi porţiunile

respective de prelucrare, iar schema de divizare a adaosului de prelucrare va ţine seama de această necesitate. Dacă suprapunerea tăişurilor în locurile de îmbinare nu se face, pot apărea prelucrări incomplete ale suprafeţelor pieselor, bavuri de suprafaţă şi împănarea aşchiilor între tăişurile care se ating cu mărimea rugozităţii suprafeţei prelucrate, prin zgârierea acesteia. 

Proiectarea trebuie să asigure evacuarea uşoară şi completă a aşchiilor detaşate în

procesul de aşchiere, să asigure un volum suficient al canalelor pentru evacuarea aşchiilor, care să permită înglobarea integrală a acestora şi dirijarea corectă a sensului de evacuare a acestora. Se va evita apariţia aşchiilor care merg în sens opus sau se întâlnesc într-un canal. Acest caz poate face ca aşchiile să interfere între ele, tasându-se într-un singur pachet care reţine toate aşchiile noi, înfundând canalul şi gripând scula. Soluţia optimă este evacuarea aşchiilor prin canale separate, construind tăişurile sculei astfel încât prin poziţia lor să respecte această cerinţă. Dacă se impune folosirea unui singur canal, se urmăreşte dirijarea aşchiilor pe laturi diferite ale acestuia. 

Forma aşchiilor trebuie să fie astfel încât să poată fi uşor evacuată prin gaură. Tăişurile

se prevăd cu canale pentru fragmentarea aşchiilor şi cu praguri pentru răsucirea şi spiralarea acestora sau pentru ruperea benzilor lungi în segmente mai scurte, care se elimină mai uşor. 

Pragurile, scobiturile şi canalele pentru realizarea fragmentării aşchiilor au efect numai

pentru anumite domenii de valori ale regimului de aşchiere. Proiectarea optimă a sculelor combinate se însoţeşte de o cercetare experimentală, care precizează elementele geometrice şi constructive ale fragmentoarelor şi răsucitoarelor de aşchii. 

Evacuarea aşchiilor se îmbunătăţeşte prin utilizarea unor lichide de răcire al căror debit

şi sens de curgere pot antrena spre evacuare aşchiile, eliminându-le din canalele închise. 

Proiectarea sculelor combinate impune posibilitatea reascuţirii cât mai comode. Este de

preferat executarea unor scule asamblate mecanic, demontabile, care pot fi ascuţite separat. Dacă execuţia demontabilă nu este posibilă din motive tehnice sau economice, se va recurge la tăişuri alternative şi la feţe multiple, cu avantajul asigurării unor canale separate pentru evacuarea aşchiilor. 125

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Reglarea precisă, sigură şi rapidă este o condiţie primordială pentru obţinerea

eficacităţii economice scontate. Este obligatorie asigurarea corectă a poziţiei relative a sculelor din componenţa sculei combinate după reascuţiri repetate. Se preferă acele sisteme care admit o reducere importantă a timpului de fixare şi reglare. 

Îmbinarea sculelor la construcţiile asamblate se face prin pană, con, antrenor, zăvor sau

canal şi şurub de antrenare. Se evită îmbinările filetate care nu asigură centrarea părţilor asamblate şi la care forţele de aşchiere pot produce ruperea capului filetat. În cazul în care nu poate fi evitată îmbinarea filetată se prevede în faţa zonei filetate o porţiune cilindrică de ghidare-centrare, având lungimea cel puţin egală cu diametrul ei. 

Proiectarea sculelor combinate trebuie să ţină cont de condiţiile de lucru ale diferitelor

trepte, alegerea materialelor să se facă astfel încât să se asigure durabilităţi egale pe fiecare treaptă de aşchiere. 

Fixarea sculelor în arborii principali ai maşinilor unelte depinde de felul prelucrării,

utilizându-se antrenarea rapidă sau prin fricţiune. La alezare, dacă mişcarea de aşchiere principală este executată de piesă şi scula efectuează numai mişcarea de avans, se pot utiliza fixări pendulare, care asigură o aşchiere neforţată şi elimină dificultăţile cauzate de uzura maşinilor-unelte.

III.1. Etapele de proiectare Proiectarea sculelor combinate presupune urmărirea traseului prezentat în continuare: 

Datele iniţiale necesare proiectării sunt: 

Rolul funcţional al piesei prelucrate;



Forma suprafeţei complexe de prelucrat cu scula combinată, inclusiv toleranţele şi rugozităţile ei;



Proprietăţile materialului piesei de prelucrat;



Date despre utilajul pe care se utilizează scula combinată, regimurile de lucru posibile, gabaritul admis al sculei combinate, sistemul de prindere al acestuia, etc.



Stabilirea tipului constructiv-funcţional, stabilirea sculelor elementare care participă la obţinerea sculei combinate, această etapă influenţând calitatea şi eficienţa tehnico-economică a sculei;



Alegerea materialului sculei, se face în funcţie de dimensiunile şi forma constructivă a sculei combinate, de materialul piesei şi de disponibilităţile de materiale de scule ale firmei;



Alegerea parametrilor geometrici optimi ai tăişurilor elementare ce alcătuiesc scula combinată; 126

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

Calculul regimului de aşchiere urmat de estimarea prin calcul a durabilităţii sculelor componente ale sculei combinate;



Determinarea analitică şi grafică a profilelor tăişurilor şi a profilelor canalelor pentru înglobarea şi dirijarea aşchiilor spre evacuare;



Predimensionarea corpului, a părţii de fixare şi a elementelor demontabile, stabilirea formei şi a dimensiunilor finale şi identificarea sau apropierea elementelor calculate cu standardele, normativele şi îndrumătoarele;



Stabilirea schemei de ascuţire, supraascuţire şi reascuţire şi efectuarea modificării în forma părţii active, în vederea asigurării unor ascuţiri şi reascuţiri uşoare, prevederea degajărilor pentru ieşirea discului abraziv;



Stabilirea condiţiilor tehnice, a tratamentelor termice şi a altor elemente;



Executarea desenului de ansamblu şi detalierea desenelor de execuţie pentru părţile componente;



Impunerea unor elemente tehnologice care vor fi trecute pe desenele de execuţie, obligând executantul la respectarea lor. Scula combinată utilizată pentru prelucrarea alezajelor în trepte este formată dintr-un

burghiu şi un alezor.

III.1.1. Stabilirea schemei de aşchiere şi a tipului de sculă, schema de generare, de prelucrare, mişcări de lucru Prelucrarea alezajelor în trepte se face cu ajutorul unor scheme de aşchiere care cuprind următoarele:  Tipul sculei - sculă combinată burghiu - alezor;  Elemente de reglaj poziţional sculă-piesă;  Mişcarea principală de rotaţie();  Mişcarea de avans pe direcţia axei de rotaţie a sculei, care coincide cu direcţia axei Ox a sistemului de coordonate Oxyz;  Elementele încărcării muchiilor aşchietoare şi deci ale secţiunii aşchiei degajate de către dinţii sculei. Se adoptă la partea inferioară un burghiu cu canale elicoidale datorită unei geometrii mai convenabile a părţii aşchietoare, a preciziei sporite de prelucrare şi datorită durabilităţii ridicate date de numărul mare de reascuţiri.

127

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Fig. 1. Burghiu elicoidal - schema de aşchiere Partea superioară a sculei combinate este un alezor, schema de aşchiere are aceleaşi elemente ca şi în cazul burghiului.

Fig.2. Alezor - schema de aşchiere 128

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

III.1.2. Alegerea materialului şi stabilirea tratamentului termic. Caracteristicile mecanice ale a materialului, duritatea după tratamentul termic. Pentru partea de fixare a sculei combinate se alege OLC 45, STAS 880-80. Partea aşchietoare se execută din oţel rapid Rp 4, cu următoarele proprietăţi: -

r = 190daN/mm2;

-

f = 370daN/mm2;

-

c = 450daN/mm2;

-

temperatura de termostabilitate: 600°C;

-

rezistenţa la uzură la rece foarte mare;

-

rezistenţa la uzură la cald foarte mare;

-

tratamentul termic aplicat este recoacere de revenire la 760°C – 830°C urmată de o călire în trepte şi două reveniri înalte. Duritatea obţinută după tratamentul termic este de 63-66 HRC.

III.1.3. Stabilirea dimensiunilor constructive şi alegerea parametrilor geometrici optimi în funcţie de regimul de aşchiere şi de normele în vigoare. Burghiul elicoidal se compune din: 

partea aşchietoare L0 care participă la procesul de formare al aşchiilor;



partea utilă Lj, prevăzută cu două canale elicoidale datorită cărora burghiul obţine forma de melc cu două începuturi. Aceste două canale au ca scop evacuarea aşchiilor;



gâtul burghiului Lg. Elementele constructiv - funcţionale ale burghiului sunt următoarele:



feţele de aşezare principale - 1, reprezentate de suprafeţele frontale ale celor doi dinţi aşchietori;



feţele de degajare principale - 2 sunt suprafeţele canalelor elicoidale din imediata apropiere a tăişului;



feţele de aşezare secundare - 3, reprezentate de suprafeţele faţetelor dispuse pe generatoarea sculei;



tăişurile principale - 4 reprezintă cele două intersecţii ale feţelor de aşezare principale cu feţele de degajare principale; 129

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ



tăişurile secundare - 5 sunt intersecţiile feţelor de aşezare secundare cu feţele de degajare principale;



tăişul transversal - 6, definit ca intersecţia dintre cele două feţe de aşezare principale în zona principală a burghiului;



vârfurile principale ale tăişurilor - 7, câte două pentru fiecare, definite ca intersecţie între cele două tăişuri principale şi cele secundare pe de o parte şi cele transversale pe de altă parte.

Fig.3. Parametrii geometrici şi elementele constructiv - dimensionale ale burghiului. Parametri geometrici optimi: 

unghiul de înclinare al canalelor elicoidale  se stabileşte în funcţie de diametrul burghiului şi de materialul supus prelucrării:  = 320



unghiul la vârf: 2k = 1180



unghiul de aşezare optim:  n = 80



unghiul de înclinare al tăişului transversal:  = 420



unghiul de aşezare x măsurat într-un plan perpendicular pe planul mişcării principale de aşchiere: tg x =

tg N sin k

înlocuim valorile şi obţinem: x = arctg 

tg N tg 80 = arctg = 9°20' sin k sin 590

unghiul de degajare x, măsurat într-un plan paralel cu axa burghiului: 130

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

x = -

  2 2

înlocuim valorile şi obţinem: x = 

 2

+ 9°20' = -80°40'

unghiul de atac constructiv Kx:

 r  1   0   rx 

tg kx = tg k

 r  1  0   r

2

2

în care: r0 = 2,8 mm,

r = 10 mm

rx1 = 10 mm

 2,8  1    10   2,8  1    10 

tg kx1 = tg 590

 2,8    9   2,8  1    9 

rx2= 9 mm

2

2

kx1 = 590

;

2

1 

tg kx2 = tg 590



kx2 = 58074'

;

unghiul de înclinare constructiv: ctg x =



2

 rx     r0 

 10     2,8 

2

x1 = -arcctg

2

x2 = -arcctg



9   2  ,8  

2

 r   1    x    r0 

  10  1      2,8 

2

  9  1      2,8 

2

2  rx   2   cot g k  r  

2



2  10   2 0   cot g 59  10  

= 12,980

2  9   2 0   cot g 59 10   

= 14,450





unghiul de degajare în planul X-X:  rx   tg  r

tgx = tgx = 

 10   tg320,  10 

tgx1 = 

x1 = 320

131

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

 9   tg320,  10 

x2 = 29,350

tgx2 =  

unghiul de degajare în planul N-N:



tg N =

rx tg 1  r

1  

 r  1   0   rx 

 2,8  1   10 10   tg 32 1  tg N1 = 10  2,8  1    10 

10 tg 32 1  tg N2 = 10



r0   r

 2,8    10   2,8  1    9 

1

2



2



r0

cot g 2 k -   

 ·

r  r02  2 x

1

 r0   r  x

2

 2,8  1  2,8  0  ·  10  tg 2 59 =30,07 2 2  1  10  2,8  2  2,8  1    10  

cot g 2 59 -  

1

2

2

 2,8    · =33,250 10  2  2 2  1 tg 59 9  2,8  2  2,8  1    9  

2

tg 2 k

1 

1 

2

1  

2

2

2

 r0    r

1 

cot g 2 59 -  

1 



2,8

unghiul de degajare în planul Y-Y: tgY = tgNcos kx + tg xsin kx tgY1 = tg 30,070 cos 320 + tg(-12,980)sin 320 = -70,670

tgY2 = tg 33,250 cos 29,350 + tg(-14,450)sin 29,350 = -77,500



unghiul de degajare real: 

  

r = arcsin  cos  X sin  N  



1

2

sin 2  N 



 sin  X  2

cos  N cos 2  X 2

 



  

r1 = arcsin  cos (12,98 ) sin(30,07 ) 



2

0

1

0

cos 2 (30,07 0 ) sin (30,07 )  cos 2 ( 12,980 ) 2

0

 

 sin ( 12,98 )  2

0

 

132

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

r1 = 70,500 

  

r2 = arcsin  cos (14,45 ) sin(33,25 ) 2

0

1

0

 

cos 2 (33,250 ) sin (33,25 )  cos 2 ( 14,450 ) 2

0

 

 sin ( 14,45 )  2

0

 

r1 = 79,080 Elementele constructive ale burghiului sunt: 

diametrul exterior al burghiului D, se dimensionează la diametrul nominal al găurii, prevăzut cu o toleranţă în interiorul găurii; pentru piesa prelucrată D = 20-0,0 [mm]



diametrul spatelui dinţilor D0 D0 = D - 2f0 [mm]; f0 - înălţimea faţetelor elicoidale; f0 = (0,070,06)·D [mm]; înlocuim valorile şi obţinem: D0 = 20 - 2·1,5 = 17 mm



lungimea părţii utile a burghiului, l1: l1  lpiesă, alegem l1 = 70 mm



diametrul miezului burghiului, d0: d0 = D0·(0,1450,125) [mm] înlocuim valorile şi obţinem: d0 = 20 · 0,14 = 2,8 mm



profilul canalelor pentru evacuarea aşchiilor, elementele canalelor, sunt: -

miezul burghiului

-

lăţimea şi adâncimea canalelor

-

forma şi dimensiunile frezei pentru canale

-

poziţia axei sculei în raport cu axa burghiului. Profilul frezei utilizate la realizarea canalelor elicoidale va fi: RI = C R · D

în care: CR = C k · Cd · Cf 133

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Ck = 0,026 ·

2k 3 2 k 2  593 59  2 = 0,026 · = 0,47 10 32

0 , 44

 0,14 D   Cd =  d 0  

Cf =

 13 s   D f 

0,9











 0,14  20    2,8  

 13 20       13 20 

0 , 44

0,9 32

=1

1

Deci: R1 = 0,47 · 20 = 9,4 mm R2 = Ck · D = 0,015 · 4  3 · D = 0,015 4 323 · 20 = 4,036 mm Lăţimea: B = R1 + R2 = 13,436 mm

Fig. 4. Profilul frezei Înălţimea profilului: Hf = (R1 - R2) · cos  + R2 = (9,4 - 4,036) · cos 420 + 4,036 = 8,022 mm Calculul alezorului Diametrul exterior al alezorului este elementul constructiv de bază, abaterea maximă a acestuia trebuie să fie sub abaterea maximă a găurii. Dalezor = (22 ± 0,025 - 0,015 · 0,025)-0,35-0,025 = 22,021 mm

134

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Numărul de dinţi: Z = 2,5 + 1,5 D = 2,5 + 1,5 ·

22 = 9,53 mm

Adoptăm 10 dinţi. Profilul dinţilor în secţiune normală: 

spatele este plin;



lăţimea faţetei = 1,1 mm;



adâncimea dinţilor: sin  5,75  80  36     cos 40  42    cos 42   0,2    1 = 4,58 mm h = 11 ·  1  sin 40 sin 40    



lăţimea faţetei circulare: fcil = 0,15 mm;



înclinarea dinţilor:  = 0 mm



dinţii sunt uniform repartizaţi pe periferie;



unghiul de atac: k = 150;



unghiul de degajare:  = 00



unghiul de aşezare cil = 30



lungimea părţii cilindrice lcil = 20 mm



lungimea părţii utile a alezorului lu = l,5 · 20 = 30 mm

III.1.4. Calculul regimului de aşchiere  Burghiul elicoidal -

-

adâncimea de aşchiere: t=

D  mm 2

t=

20  mm 2

avansul: S = CS · D0,6 · KS [mm/rot]

în care: CS = 0,047 KS = l S = 0,047 · 200,6 · 1 = 0,28 [mm/rot] -

avansul pe dinte: SZ =

S [mm/dinte] 2

135

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

0,28 = 0,14 [mm/dinte] 2

SZ = -

viteza de aşchiere: V=

CV  D q  HB  n  K m  K l m/min] Tm tx  S y

în care: Km = l;

Kl = 0,9;

m = 0,2;

q = 0,4;

x = 0;

y = 0,5;

CV = 743;

n = 0,9

T = 45 min;

înlocuim şi obţinem: V= -

743  200, 4  217 0,9  0,9 = 8,27 m/min] 450, 2  100  0,140,5

uzura admisibilă: h = 0,5

 Alezorul -

adâncimea de aşchiere: t= t=

-

D  D1 [mm] 2 22  20 = 1 mm 2

avansul de aşchiere la o rotaţie a alezorului: S = CS ·D0,7 [mm/rot]

în care: CS = 0,12 S = 0,12 ·220,7 = 1,044 mm/rot -

avansul pe dinte: SZ = SZ =

-

S [mm/rot] z

1,044 = 0,104 [mm/rot] 10

viteza de aşchiere: V= V=

4900  D 0,3 m/min T 0, 7  S 0, 65   r0,91

4900  220 ,3 = 7,12 m/min 900, 7  1,0440, 65  1000 ,91

136

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

III.1.5. Calculul forţelor şi momentelor de aşchiere  Burghiul elicoidal -

forţa de aşchiere: P = C1 · Dz · SY · HBn [daN]

în care: Cl = l,5;

Y = 0,7;

z = 1;

n = 0,7

înlocuim şi obţinem : P = 1,5 · 201 · 0,280,7 · 2170,7 = 47,73 daN -

momentul de aşchiere: M = C · Dq · SY · HBn [daN · mm]

în care: C = 0,8;

q = 0,2;

Y = 0,8;

n = 0,7

înlocuim şi obţinem: M = 0,8 · 202 · 0,280,8 · 2170,7 = 31613,49 daN · mm -

puterea de aşchiere: M n

1000

Na = 1,36  716200    20 [Kw]

Na =

-

313613,49  8,27 1000  = 4,52 Kw 1,36  716200   20

puterea motorului: Nm =

Na



[Kw]

4,52

Nm = 0,85 = 5,31 Kw  Alezorul -

forţa axială P = C1 · DZ · SY · HBn daN

în care: 137

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cl = l,8;

z = 0;

Y = 0,7;

n = 0,75

înlocuim şi obţinem: P = 1,8 · 220 · 1,0440,7 · 2170,75 = 143,86 daN -

momentul de torsiune: M = 37 · D0,75 · t0,8 · S0,85 · r0,75

în care: t = 1;

r = 100

S = 1,044;

înlocuim şi obţinem: M = 37 · 220,75 · 10,8 · 1,0440,85 · 1000,75 = 13881,54 daN mm -

puterea de aşchiere: N n

Pa = 1,36  716200 [Kw] în care: n=

1000  V 1000  7,12  = 106,82 rot/mm  D   22

înlocuim şi obţinem: Pa = -

13881,545  106,82 = 1,71 Kw 1,36  716200

puterea necesară la motor: Pm =

Pa



[Kw]

1,71

Pm = 0,85 = 2,01[Kw]



Puterea motorului necesară antrenării sculei combinate, burghiu alezor: Pm = max {Pm, Nm} = 5,31 Kw

138

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

III.1.6. Stabilirea sistemului de fixare a sculei combinate Se alege un sistem de poziţionare-fixare după suprafeţe conice, care prezintă următoarele avantaje: -

precizie sporită;

-

siguranţă mare;

-

schimbare rapidă. În cazul unei scule combinate burghiu-alezor se folosesc fixări prin fricţiune la care

forţele şi momentele de răsucire se transmit datorită forţelor de frecare ce apar între partea de prindere a sculei şi locaşul din maşina-unealtă. În această grupă intră sistemele de prindere a sculelor cu cozi prevăzute cu conuri, prinderi prin găuri conice ale sculelor, care se montează pe portscule. Caracteristica acestor îmbinări constă în posibilitatea pe care o au de a se răsuci sau deplasa atunci când intervin suprasarcini, fapt care poate duce la ruperea elementelor respective. La prelucrarea succesivă a găurilor cu diferite scule într-o singură poziţie a piesei, în scopul micşorării timpului auxiliar, prinderea sculelor se poate face în mandrine, care permit o schimbare rapidă a sculei. În acest caz sculele combinate burghiu-alezor trebuie să aibă coada cu un anumit con Morse. Pentru obţinerea găurilor cu rugozitate mică şi precizie înaltă se utilizează scule combinate care asigură coaxialitatea între axa sculei şi a găurii prin fixarea într-o mandrină oscilantă sau glisantă, aceasta permiţând compensarea necoaxialităţii şi se evită transmiterea bătăii arborelui principal al maşinii care poate produce erori ale diametrului găurii supus alezării. Mandrinele glisante sunt superioare deoarece, faţă de cele oscilante, permit înlăturarea totală a necoaxialităţii, dat fiind faptul că în acest caz scula combinată se poate deplasa perpendicular pe axa ei în toate direcţiile.

III.1.7. Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii aşchietoare şi a părţii de fixare a sculei combinate  Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii cu burghiu elicoidal max = 3

M < a [daN/mm2] D3

în care: D este diametrul exterior al burghiului [mm] M este momentul de aşchiere [daN mm] înlocuim şi obţinem: 139

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

max = 3 ·

31613 = 14,83 daN/mm2 < 25 daN/mm2 3 20

(relaţia se verifică)  Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii cu alezor max = 3

M 2 3 < a [daN/mm ] Dl

înlocuim şi obţinem: max = 3 ·

13881,54 = 15,83 daN/mm2 < 25 daN/mm2 < a [daN/mm2] 223

(relaţia se verifică)  Siguranţa fixării se verifică cu relaţia: Mf  3 ·M în care Mf este momentul de fixare

P  sin    d13  d 23  Mf = [daN mm 3  sin       d13  d 23  unde  = arctg ;  este coeficientul de frecare;  = 1030' Mf =

 

 

143,86  sin(arctg 0,098)  223  203 = 488,28 daN mm 3  sin( arctg 0,098  1,50 )  22 2  202 Mf = 488,28 daN mm > 3 · M = 416,4 daN mm

(relaţia se verifică)

III.1.8. Stabilirea metodei şi schemei de ascuţire, reascuţire şi supraascuţire Ascuţirea sculelor aşchietoare determină capacitatea de aşchiere şi calitatea suprafeţei piesei prelucrate. Ascuţirea şi netezirea trebuie să asigure următoarele: 

valorile unghiurilor şi poziţia muchiilor aşchietoare, abaterile admisibile ale unghiurilor după ascuţire sunt în mod obişnuit în limitele de ± 10, iar abaterile muchiilor aşchietoare ± 0,05 mm;

140

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ 

rugozitatea prescrisă a suprafeţelor active şi a muchiilor aşchietoare, trebuie să fie după ascuţire Ra = 1,6 = 3,2 m, iar după netezire Ra = 0,20,5 m. Rugozitatea tăişurilor este, de obicei, de 514 ori mai mare decât rugozitatea suprafeţelor care formează tăişurile. Metodele de ascuţire şi netezire a sculelor aşchietoare combinate sunt: -

abrazivă;

-

electrică;

-

aerodinamică;

-

prin scântei;

-

electrolitică.

Metoda abrazivă prezintă anumite deficienţe cauzate de caracterul procesului de rectificare, granulele abrazive ale discului, având viteze mari, întâlnesc în drumul lor tăişul sculei şi provoacă în ele mici ştirbituri.

În procesul de ascuţire apar temperaturi înalte, din care cauză apare uneori pe suprafaţa de ascuţire o reţea de microfisuri, câteodată şi fisuri. Aceste deficienţe se pot înlătura parţial sau total prin respectarea următoarelor condiţii: 

alegerea corectă a caracteristicilor pietrei abrazive;



utilizarea la ascuţire a dispozitivelor necesare;



alegerea regimului de aşchiere corespunzător materialului sculei aşchietoare cât şi a materialului pietrei abrazive;



aplicarea netezirii după ascuţire pentru îndepărtarea stratului defect şi pentru micşorarea asperităţilor pe tăişuri şi pe suprafeţele active ale sculei.

141

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Fig. 5. Schema de ascuţire şi reascuţire a sculei combinate Ascuţirea sculelor combinate burghiu-alezor se face cu pietre abrazive de formă cilindrică, conform STAS 601-52 şi STAS 607-52. Datorită variaţiei unghiurilor de-a lungul celor două tăişuri principale precum şi existenţa tăişului transversal prevăzut cu unghi de degajare negativ, geometria sculelor combinate burghiualezor este nesatisfăcătoare. Caracteristic ascuţirilor suplimentare este: -

ajustarea tăişului transversal în sensul micşorării lungimii sale cu scopul micşorării forţei axiale şi fragmentarea parţială a aşchiilor în zona centrală;

-

corijarea muchiilor principale şi ajustarea tăişului transversal;

-

ajustarea faţetelor laterale prin care se obţine o micşorare a frecării tăişurilor secundare cu pereţii laterali ai găurii şi o diminuarea a uzurii vârfurilor principale şi a faţetelor;

-

ascuţirea în cruce este favorabilă pentru scule combinate burghiu-alezor cu diametrul mai mare, contribuie la micşorarea substanţială a forţei axiale şi reprezintă totodată o măsură eficace pentru fragmentarea aşchiei în zona centrală;

-

procedeul de ascuţire după o suprafaţă conică (Bancroft - Washborne - Stock) este cel mai cunoscut şi se caracterizează prin faptul că faţa de aşezare a burghiului rezultă de formă conică şi se obţine prin mişcarea de rotaţie 1 a sculei abrazive, mişcarea de avans oscilator a burghiului în jurul axei conului, după care se face ascuţirea, mişcarea de avans pe adâncime 3 în lungul axei burghiului şi mişcarea 4 de oscilare frontală a sculei pentru uniformizarea uzurii.

142

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Fig. 6. Procedeul de ascuţire după o suprafaţă conică Unghiul de aşezare  rezultă datorită dezaxării cu valoare k a axei sculei faţă de axa conului imaginar, după care se face ascuţirea. Detalonarea la periferie va rezulta mai mică decât la tăişul transversal, deoarece curbura suprafeţei conului creşte spre vârf, deci unghiul primeşte aceeaşi variaţie. Pentru a rezulta un unghi  suficient de mare în apropierea miezului, acesta ar trebui să fie la periferie mai mare decât este necesar, acest lucru nefiind recomandat. Ascuţirea după o suprafaţă conică se mai poate realiza şi ca în schema următoare:

Fig. 7. Procedeul Weiseker pentru ascuţirea sculelor combinate burghiu-alezor Acest procedeu se caracterizează prin aceea că axa burghiului face un unghi drept cu axa conului imaginar după care se face ascuţirea şi ca atare, executând mişcarea de rotaţie 2 descrie un plan. Variaţia unghiului  este descrescătoare către axa burghiului, ceea ce nu este favorabil. Ascuţirea după o suprafaţă circulară În cazul în care axa de pendulare a burghiului este paralelă cu suprafaţa frontală a discului abraziv, faţa de aşezare a sculei rezultă cilindrică-circulară, iar unghiul de aşezare constant de-a lungul întregului tăiş.

143

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Fig. 8. Procedeul de ascuţire circulară Procedeul Oliver se caracterizează prin aceea că faţa de aşezare a burghiului rezultă în urma a cinci mişcări de lucru: 

mişcarea principală de aşchiere;



mişcarea de avans de rotaţie continuă în jurul axei proprii;



mişcarea de avans pe adâncime;



mişcarea planetară sau de oscilaţie a discului pentru uniformizarea uzurii;



mişcarea de avans de detalonare, imprimată discului abraziv.

Fig. 9. Ascuţirea după o suprafaţă elicoidală Unghiul de aşezare ce se obţine este crescător datorită legii de mişcare imprimată discului abraziv şi a poziţiei burghiului în raport cu axa sculei aşchietoare. Stabilirea procedeului de ascuţire optim Din cercetările experimentale s-a constatat că procedeele de ascuţire elicoidale şi dubluplane fac ca forţa axială în timpul burghierii să fie minimă, obţinându-se în acelaşi timp şi o uşoară creştere a durabilităţii. În cazul materialelor dure, tăişul transversal ascuţit după procedeul elicoidal, datorită unghiului de ascuţire mic, se slăbeşte şi se bonteşte, contribuind la scăderea durabilităţii; în această situaţie cele mai bune rezultate dau burghiele elicoidale ascuţite după o suprafaţă conică

144

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

ce se caracterizează prin tăişuri puternice şi bine consolidate, prin evacuarea bună a căldurii produse şi printr-un regim de lucru liniştit. În cazul burghielor cu diametre mici, D < 12 mm şi care au tăişul transversal suplimentar ascuţit, ascuţirile optime sunt cele elicoidale, dublu plane şi cilindro-eliptice care asigură forţe de burghiere minime. Pentru burghiele cu dimensiuni mari, care au tăişul suplimentar ascuţit şi conul de atac dublu, ascuţirea optimă este cea după o suprafaţă conică. Datorită variaţiei unghiurilor de-a lungul celor două tăişuri principale precum şi a existentei tăişului transversal prevăzut cu unghiuri de degajare negative, geometria burghielor elicoidale rezultată în urma ascuţirii normale este necorespunzătoare. Îmbunătăţirea geometriei tăişurilor se obţine numai prin ascuţiri suplimentare: 

ajustarea lungimii sale conduce la micşorarea forţei axiale şi fragmentarea parţială a aşchiilor în zona centrală;



corijarea muchiilor principale şi ajustarea tăişului transversal realizează, pe lângă micşorarea forţei axiale, formarea bună a aşchiilor şi evacuarea căldurii, datorită unghiului de degajare;



ajustarea feţelor laterale are ca efect micşorarea frecării tăişurilor secundare cu pereţii laterali, precum şi diminuarea uzurii tăişurilor principale.

III.1.9. Stabilirea condiţiilor tehnice Proiectarea sculelor combinate burghiu-alezor necesită respectarea următoarelor condiţii tehnice: 

Porţiunea care conţine burghiul elicoidal: 

unghiul de aşezare  ± 10;



unghiul de degajare  ± 10;



unghiul de înclinare  ± 10;



unghiul de atac k ± 20;



bătaia radială admisibilă a faţetelor burghiului este de 0,15 mm;



abaterile pentru lungimea tăişului transversal este de 0,5 mm;



conicitatea părţilor utile ale burghiului va fi de 0,12,05 mm pentru o lungime de 100 mm;



rugozitatea suprafeţelor de aşezare şi a suprafeţei faţetelor este de Ra = 1,6 m;



rugozitatea pentru suprafeţele canalelor pentru aşchii: Ra = 3,2 m;



rugozitatea suprafeţelor gâtului burghiului: Ra = 12,5 m; 145

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ  

rugozitatea pentru celelalte suprafeţe: Ra = 12,5 m.

Partea care deţine alezorul Deoarece la alezoare dimensionarea de bază este diametrul exterior D, este necesar ca, la

stabilirea amplasării relative a câmpului de toleranţe A pentru diametrul alezajului în raport cu câmpul de toleranţe T al piesei prelucrate, să se ţină seama de lărgirea maximă, D max şi minimă, Dmin a alezorului în urma alezării, de toleranţa Ac şi de rezerva de reascuţtire. 

bătaia radială pentru dinţii alezorului pe partea de calibrare: 0,01 mm;



abaterile pentru unghiurile constructive sunt:



-

unghiul de aşezare  ± 10;

-

unghiul de atac k ± 20;

rugozităţile suprafeţelor sunt: -

rugozitatea suprafeţelor de aşezare: Ra = 1,6 m;

-

rugozitatea pentru suprafeţele canalelor pentru aşchii: Ra = 3,2 m;

-

rugozitatea pentru celelalte suprafeţe: Ra = 6,3 m.



duritatea părţii utile a sculei combinate este: 5865 HRC;



duritatea părţii de fixare este: 3545 HRC.

Fig. 10. Câmpul de toleranţe pentru alezor

III.2. Stabilirea normelor de timp Prelucrarea prin aşchiere cu scule combinate burghiu-alezor a apărut ca o necesitate pentru creşterea productivităţii muncii în industria constructoare de maşini şi ca posibilitate de prelucrare pe maşini unelte cu comandă numerică.

146

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Prin această metodă se supun prelucrării mecanice cele mai diferite piese ca formă şi mărime. Determinarea normei tehnice pe bucată şi operaţie se obţine folosindu-se relaţia de calcul: Ntb = Tpi/n + (tb + ta) + tdt + tdo + ton Determinarea timpilor din această relaţie se face ţinând cont de parametrii regimului de aşchiere şi de condiţiile concrete în care se realizează aşchierea. Prelucrarea alezajelor în trepte cu scule combinate burghiu-alezor, se face în două etape principale succesive (burghiere, alezare), din acest motiv o parte din timpii de bază şi auxiliari din relaţia (1) sunt comuni. Timpul de pregătire - încheiere la maşinile de găurit este acelaşi pentru toate procedeele de prelucrare. Timpul de pregătire - încheiere poate fi pentru operaţii curente sau pentru operaţii suplimentare. Valoarea timpului de pregătire - încheiere la maşinile de găurit, în cazul operaţiilor curente, depinde de modul de prindere şi fixare a piesei pe masa maşinii sau dispozitiv, de mărimea piesei, de diametrul găurilor, de numărul sculelor de lucru şi de modul de primire şi predare a comenzii. Valorile timpilor de pregătire - încheiere la operaţiile diferitelor procedee ce se execută pe maşinile de găurit sunt încadrate în două categorii: -

pentru operaţii curente;

-

pentru operaţii suplimentare. Pentru prima categorie - operaţii curente - valorile timpilor sunt funcţie de modul de

prindere a piesei, numărul de scule combinate necesare la o operaţie şi diametrul maxim al găurii. În categoria operaţiilor suplimentare, valorile timpilor sunt funcţie de modul de prindere a piesei şi diametrul maxim al găurii. Operaţiile suplimentare pentru care sunt prevăzute timpi de pregătire - încheiere sunt: aşezarea unei mese suplimentare, rotirea mesei, montarea unui opritor, montarea fiecărui şurub cu bridă suplimentară. Valorile efective ale timpilor de pregătire - încheiere se adoptă conform recomandărilor din normative şi STAS-uri. Timpul de bază În cazul burghierii, timpul de bază se determină pe baza unor relaţii în care parametrii de bază sunt cursa de lucru a burghiului şi viteza de avans. Timpul de bază este calculat cu relaţia: Tb = L/ vp 147

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

în care L - lungimea cursei de lucru; vp - viteza de avans Lungimea cursei de lucru este formată din lungimea axială a găurii de prelucrat 1, distanţa de pătrundere ll şi distanţa de depăşire l2 la orificiile străpunse. Valoarea relaţiei din normative se alege în funcţie de tipul găurii, în plin sau găurire de lărgire. Viteza de aşchiere se calculează cu următoarea relaţie:

C  D x  p  m  n  Kp [mm/min] T S

(2)

Valorile coeficienţilor C, şi ale exponenţilor din relaţia (2) se adoptă în funcţie de materialul prelucrat, materialul din care este realizată scula combinată, avansul, modul de ascuţire a burghiului şi tipul operaţiei realizate (găurire sau lărgire). Valorile durabilităţii economice Tec se aleg din literatura de specialitate în funcţie de tipul operaţiei rezultate şi a materialul din care este realizată scula şi materialul prelucrat. Coeficientul de corecţie Kvp este produsul unor coeficienţi ce ţin seama de factorii care influenţează procesul de burghiere: Kvp = KMv · KTv · Klv · Ksv

(3)

Valorile coeficienţilor din relaţia (3) sunt funcţie de materialul prelucrat, materialul sculei combinate, raportul durabilităţii reală şi recomandată, lungimea găurii funcţie de diametru, starea oţelului şi felul prelucrării (cu răcire sau fără răcire). Determinarea tipului de bază la alezarea cilindrică pentru alezaje pătrunse sau înfundate se obţine utilizând relaţii de calcul în care elementele de bază sunt lungimea cursei de lucru, viteza şi avansul de aşchiere. Valorile avansurilor recomandate se adoptă în funcţie de diametrul alezorului, materialul piesei prelucrate, avansul recomandat şi adâncimea de alezare. Viteza de aşchiere V p se determină cu relaţia:

C  D x V p  m x  [mm/min] T t  S

(4)

Valorile coeficientului Cv şi ale exponenţilor se determină în funcţie de materialul prelucrat. 148

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Durabilitatea economică a alezorului se determină conform recomandărilor de specialitate. La alezarea de finisare, pentru a se asigura o calitate corespunzătoare suprafeţei prelucrate, vitezele de aşchiere nu trebuie să depăşească anumite valori limită. La alezarea de finisare a găurilor, în piesele de oţel, fontă şi bronz, viteza de aşchiere nu trebuie să depăşească valorile prescrise în literatura de specialitate. Vitezele de aşchiere se pot calcula cu diverse relaţii în funcţie de materialul prelucrat, materialul sculei combinate şi parametrii regimului de aşchiere. La alezarea oţelului carbon de construcţie, a oţelurilor cu Cr, Cr-Ni, necălite, relaţia de calcul este: 4900 D 0,3 VP = 0, 3 0, 05 0 ,9 [m/min] (5) T T T

în care: Tr - limita de rezistentă la rupere a oţelului Durabilitatea alezoarelor la prelucrarea oţelurilor călite, pentru D = 1050 mm, este de T = 30 min. Determinarea tipului ajutător ta, se face explicitând următoarele componente: ta1 - timpul pentru prinderea şi desprinderea piesei; ta2 - timpul pentru comanda maşinii - unelte; ta3 - timpul necesar pentru evacuarea aşchiilor; ta4 - timpul specific fazei de lucru. Timpul ajutător ta1 se determină în funcţie de sistemul de aşezare şi fixare a piesei în dispozitiv sau pe masa maşinii. Parametrii de care depinde acesta sunt: modul de prindere şi modul de centrare, modul de manipulare a piesei, modul de curăţire a dispozitivului de aşchii. Timpul ajutător ta2 depinde de caracteristicile maşinii de găurit şi de felul mânuirilor maşinilor de comandă şi diametrul maxim al găurii. Timpul ajutător ta3 pentru evacuarea aşchiilor, depinde de caracteristicile dimensionale ale sculelor aşchietoare şi de natura materialului de prelucrat. Timpul ajutător ta4 specific fazei de lucru, depinde de lungimea de deplasare şi diametrul maxim al găurii. Timpii de deservire tat, de odihnă tdo şi necesităţi fiziologice ton se calculează în funcţie de timpul de bază, respectiv timpul operativ, luându-se în considerare masa piesei şi diametrul maxim al găurii. Aceşti timpi se consideră ca valori procentuale din timpul de bază sau timpul operativ şi sunt adoptaţi conform recomandărilor din literatura de specialitate. 149

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Calcularea normei tehnice de timp la prelucrarea alezajelor în trepte cu scule combinate burghiu - alezor. Materialul prelucrat este OLC45 cu r = 150daN/mm2 Operaţiile executate sunt: 

găurire cu burghiu - alezor cu diametrul D = 20 mm;



alezare cu sculă combinată burghiu-alezor, Dalezor = 22,02 mm. Norma tehnică pe bucată şi operaţie este: Ntb = Tpî/n + (tb + ta) + tdt + tdo + ton

(6)

1. Burghierea a) Timpul de pregătire - încheiere este conform recomandărilor din literatura de specialitate Tpî = 0,4 min. b) Timpul de bază tb este: tb =

l  l1  l2 s

(7)

în care: 1 = 55 mm l1 = d/2ctg, + (0,53) mm l1 = 10 mm l2 = (0,54) [mm] se adoptă l2 = 2 mm

C  D z V p  m  v  K  [mm/min] T S

(8)

C, zV, m, vv - coeficienţii şi exponenţii, se aleg conform recomandărilor: Avansul S = 0,32 mm/rot Cv = 7,0; zv = 0,4; m = 0,2; vv = 0,5. Durabilitatea burghiului este t = 31 Coeficientul de corecţie este: Kvp = KMv · KTv · Klv · Ksv pentru burghiu - alezor din oţel rapid. Coeficienţii de corecţie parţiali, au valorile:  75   KMv =   Tr 

0 , 9

= 1,86

KTv =1,14 Klv = 1 150

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

KSv = 1 Kvp = 2,12 Pentru vitezele de aşchiere rezultă următoarea valoare: vp = 33,4 m/min Viteza de aşchiere pentru turaţia n = 450 rot/min este vs = 58,5 m/min Pentru timpul de bază se obţine valoarea: tb = 1,15 min c) Timpul ajutător ta Din literatura de specialitate se determină valorile timpilor ajutători spaţiali: Timpul pentru prinderea şi desprinderea piesei ta1 ta1 = 0,24 pentru diametrul de 20 mm. Timpul ajutător pentru comanda maşinii - unelte ta2 = 0,3 pentru diametrul de 20 mm. Timpul pentru evacuarea aşchiilor ta3 = 0,04 pentru diametrul de 20 mm. Timpul specific fazei de lucru ta4 = 0,12 pentru diametrul de 20 mm. Timpul ajutător total este ta = 0,7 min d) Timpul de deservire tehnică tdt tdt = 5,5%(tb + ta) = 0,1 e) Timpul de deservire organizatorică tdo tdo = 0,02 min f) Timpul de odihnă şi necesităţi fireşti ton se neglijează 2. Alezarea cilindrică pe lungimea de 55 mm a) Timpul de pregătire - încheiere Tpî Tpî = 0,3 min b) Timpul de bază Tb este: tb = în care:

l  l1  l2 s

1 = 55 mm l1 = 2 mm 151

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

l2 = 0 Determinarea vitezei de alezare cu scula combinată burghiu - alezor

p 

C  D z [m/min] T m  t xv  S y v

în care coeficienţi: Cv, zv, m, zv, xv sunt aleşi funcţie de adâncimea de aşchiere T = 0,1 mm şi avansul admis la alezare s = 1,2 mm/rot se înlocuiesc valorile de mai sus în relaţie şi se obţine: vp = 9,30 m/min pentru turaţia n = 140 rot/min viteza de avans va fi vs = 160 mm/min Deci timpul de bază tb = 0,23 min. c) Timpul ajutător ta Deoarece folosim o sculă combinată burghiu-alezor ta = 0 d) Timpul de deservire tehnică tdt tdt = 0,01 min e) Timpul de deservire organizatorică tdo tdo = 0,006 min f) Timpul de odihnă se neglijează. Sintetizând rezultatele, se obţine pentru norma tehnică următoarea valoare: Ntb = 2,916 min.

152

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. IV. TEHNOLOGIA DE EXECUŢIE A SCULEI COMBINATE BURGHIU - ALEZOR

Fabricaţia sculelor aşchietoare din categoria căreia face parte scula combinată burghiualezor, are un caracter comun şi cuprinde următoarele etape:  Executarea semifabricatelor, care pentru sculele cu coadă sudată necesită următoarele operaţii: 

debitarea semifabricatelor prin retezare din bare rotunde pentru coadă şi pentru parte aşchietoare. Retezarea se execută la strung, la presă şi la fierăstraie cu pânză circulară sau cu bandă;



sudarea electrică cap la cap a cozii cu partea aşchietoare.

 Executarea găurilor de centrare şi prelucrarea la strung;  Prelucrarea, frezarea sau laminarea canalelor dintre dinţii aşchietori, frezarea antrenorului şi frezarea altor suprafeţe auxiliare;  Tratamentul termic pentru obţinerea proprietăţilor fizico - mecanice de exploatare;  Prelucrarea suprafeţelor de bază;  Rectificarea, ascuţirea şi netezirea.

IV.1. Alegerea semifabricatului de pornire Pentru economisirea de oţel special, de scule combinate burghiu - alezor cu coada conică cu diametru mai mare de 6 mm şi cele cu coadă cilindrică cu diametru mai mare de 10 mm, se execută prin sudare: partea utilă din oţel special de scule, iar coada din oţel de construcţie OLC45. Semifabricatele se debitează fie la fierăstrău, fie la un strung de retezat cu formarea vârfului de centrare. Sudarea se execută la maşină de sudat electric cap la cap.

IV.2. Stabilirea succesiunii operaţiilor tehnologice Procesul tehnologic de fabricaţie a sculei combinate burghiu-alezor, cuprinde următoarele operaţii tehnologice specifice:  Partea de burghiu elicoidal 153

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

-

Prelucrarea pe strung cuprinde mai multe faze:

-

strunjirea frontală a părţii utile cu formarea vârfului;

-

executarea găurii de centrare în coadă;

-

strunjirea părţii utile;

-

strunjirea pe porţiunea sudată;

-

strunjirea cozii;

-

strunjirea gâtului la burghie cilindrice cu diametru mai mare de 12,1 mm.

Fig.1. Schema de prelucrare la strung a semifabricatelor pentru scule combinate burghiu alezor cu diametrul mai mare de 1 mm. 

Prelucrarea prin frezare. Frezarea canalelor elicoidale ale burghiului este una din cele mai importante şi dificile

operaţii, ea necesită un volum mare de muncă. Această operaţie ocupă circa 45 % din maşinile de frezat universale, iar la producţia în serie mare şi în masă, pe maşini speciale de frezat burghie şi pe maşini automate. O problemă deosebită la frezarea canalelor elicoidale pe maşini de frezat universale o constituie poziţionarea frezei faţă de semifabricat. Aceasta se realizează cu ajutorul unui dispozitiv special.

Fig. 2. Poziţia frezei la executarea canalelor elicoidale la burghie.

154

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Pe axul principal 6 al maşinii de frezat se montează freza-disc profilată 1, iar între vârfuri se montează axul etalon 2. Pe masa maşinii de frezat se aşează o placă suport 3, astfel încât una din feţele sale din planul N - N să aibă contact pe toată lungimea sa cu axul etalon. Apoi se duce freza-sculă cu una din părţile sale frontale în contact cu partea frontală a bolţului 4 şi cu ajutorul echerului 5, plasat pe una din treptele suportului, se controlează suprapunerea axei dornului 6 cu acea a bolţului de fixare 4. După aceasta se îndepărtează suportul 3, iar în locul axului etalon 2 se montează semifabricatul burghiului. La fiecare diametru de burghiu este necesar un ax etalon de schimb cu diametru corespunzător. Mărimea de reglare se determină cu relaţia:

l=K-

D 2 cos(  10 )

în care D - diametrul axului etalon [mm]  - unghiul de înclinare al canalului elicoidal al burghiului [grade]. După reglarea menţionată se trece la frezarea propriu-zisă a canalelor, care pe maşinile de frezat universale se execută separat. La frezarea canalelor, semifabricatul se fixează în capetele divizoare cu mai multe axe principale care permit mărirea productivităţii muncii.

Fig.3. Schema executării canalelor elicoidale la burghie cu cap divizor cu mai multe axe principale. Masa maşinii 1 pe care este aşezat capul divizor 2 cu mai multe axe, se roteşte cu un unghi mai mare cu un grad decât unghiul de înclinare al canalului elicoidal al burghielor 3 care sunt prelucrate cu freze disc profilate 4. Datorită acestei aşezări se obţine o rugozitate mai mică a suprafeţelor frezate. Realizarea îngroşării treptate spre coadă a burghiului impune ca axul principal al capătului divizor să fie înclinat faţă de masa maşinii de frezat cu unghiul de 0 015', ceea ce corespunde unei îngroşări a miezului cu 1,41,8 mm pe lungimea de 100 mm a burghiului.

155

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Executarea faţetelor de ghidare ale dinţilor burghiului. În cazul burghielor cu diametru mai mare de 3 mm, faţetele se execută prin frezare, iar cele cu diametru cuprins între 0,5 şi 3 mm prin rectificare. Burghiele cu diametru mai mic de 1 mm nu au faţete. Frezarea dinţilor burghiului se poate executa cu freză profilată specială, freză disc cu trei tăişuri sau cu freza conică. Freza profilată poate fi folosită fie pe maşina de frezat universală, fie pe maşina de frezat specială; freza disc poate fi folosită numai pe maşina de frezat universală. Frezele conice se utilizează numai pe maşini speciale cu frezarea simultană a canalelor şi a faţetelor dinţilor burghiului.

Fig. 4. Frezarea spatelui dinţilor burghielor cu freza disc şi freză disc profilată. La prelucrarea cu freze disc, o importanţă deosebită o reprezintă stabilirea diametrului maxim al frezei care trebuie astfel determinat, încât la frezarea faţetei unui dinte al burghiului freza să nu atingă muchiile celuilalt dinte al burghiului.

Fig. 5. Schema pentru determinarea razei maxime a frezei-disc. Raza maximă a frezei se poate calcula cu ajutorul relaţiei:

R=

b [mm] 2 sin   sin(   )

în care: b  sin 

b  sin 

tg =   sin   f  cos  b  cos  f

156

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

b = sin  =

P tg  2

a = arccos

r0 r

unde: r - raza burghiului pe faţetă [mm]; r0 - raza burghiului pe spate [mm];  - pasul canalului elicoidal;  - unghiul de înclinare al canalului elicoidal [grade]; f - lăţimea faţetei dintelui.

Fig. 6. Executarea simultană a canalelor şi a spatelui dinţilor burghiului cu freza profilată şi freza conică. Executarea canalelor elicoidale şi a faţetelor dinţilor burghielor pe maşini speciale se poate realiza prin următoarele procedee: 

frezarea simultană a două canale;



frezare simultană a unui canal şi a unei faţete;



frezare simultană a două canale şi a două faţete. Prelucrarea faţetelor antrenoarelor se execută pe o maşină de frezat orizontală cu ajutorul

unui dispozitiv special şi al unei garnituri de freze-disc profilate.

Fig. 7. Executarea antrenoarelor burghielor pe maşina de frezat orizontală

157

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Operaţia se mai poate executa şi cu două freze-disc pe maşini de frezat verticale, cu masă care se roteşte continuu.  Partea pentru alezare Procesul tehnologic de realizare a acestei părţi cuprinde etapa operaţiilor pregătitoare şi pe cea a profilării. Etapa profilării cuprinde următoarele operaţii: 

Executarea pe strung a părţii active, a cozii şi executarea găurilor de centrare;



Prelucrarea prin frezare a canalelor şi a antrenoarelor la producţia de serie mică, se efectuează pe capul divizor cu un singur ax principal. La executarea canalelor cu freza, pentru a se obţine aceleaşi grosimi la toţi dinţii, după

prelucrarea fiecărui dinte este necesar ca masa maşinii să se ridice sau să se coboare pe verticală cu o anumită mărime, astfel încât toţi dinţii să aibă aceeaşi dimensiune.

Fig. 8. Construcţia frezelor utilizate la executarea canalelor alezoarelor La producţia de serie mare este recomandabil să se lucreze la maşina de frezat verticală, care este mai rigidă decât maşina de frezat orizontală. 

Rectificarea părţii active a gâtului şi cozii;



Netezirea părţii active. Alezoarele de mână şi de maşină cu diametrul până la 8 mm inclusiv se recomandă să se

execute din oţel-argint.

158

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

În cazul alezorului şi burghielor de mecanică fină cu diametru mai mic de 1,5 mm partea de atac este rezistentă. La alezoarele cu d > 1,5, o problemă mare o reprezintă realizarea secţiunii pentagonale.

Fig. 9. Executarea secţiunii pentagonale a secţiunii alezoarelor de mecanică fină. Pentru eliminarea riscului încovoierii se recomandă ca rectificarea să se facă, ca în figura de mai sus. Pentru această operaţie este necesar şi un cap divizor cu care să se poziţioneze corespunzător alezorul. Pentru alezoare cu diametrul mai mare de 1,5 mm, prelucrarea faţetelor nu necesită suportul din figură. 

Tratamentul termic Tratamentul termic aplicat este compus din următoarele tipuri de tratament: -

Recoacerea de înmuiere a semifabricatelor de otel carbon comportă următoarele faze: 

încălzirea lentă până deasupra punctului de transformare Ac1 sau Ac3;



menţinerea la această temperatură o perioadă de 3 ... 64;



răcirea lentă odată cu cuptorul.

În cazul unei cantităţi mici de scule din oţeluri hipereutectoide, recoacerea constă din încălzirea peste punctul Ac1 până la maxim 750°C şi răcire lentă cu o viteză de până la 15°C/4. 

Călirea. Temperatura optimă de călire la oţelurile hipereutectoide este Ac3 + (30 +50°C), iar pentru

oţeluri hipoeutectoide Acl + (30+50°)C. Ea este cuprinsă între 740 şi 750°C în funcţie de marca oţelului şi de mărimea sculelor. Sculele mici şi subţiri se încălzesc până la limita inferioară, iar cele mai mari către limita superioară. Încălzirea trebuie să fie uniformă, se face în băi de plumb sau săruri. Pentru călirea sculelor subţiri, ca mediu de răcire se foloseşte apa. La sculele mai groase, pentru evitarea apariţiei tensiunilor prea mari se foloseşte apă la 4090° sau chiar apă fracţionată. În ultimul caz se face o răcire în apă la 200300°C, apoi o răcire continuă în ulei. La călirea fracţionată temperatura de încălzire se ia cu 20°C mai mare decât limita superioară, adică 800°C.

159

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Revenirea se aplică tuturor sculelor din oţel carbon imediat după călire şi se face astfel încât să se înlăture fragilitatea oţelului fără a scădea prea mult duritatea. În acest scop, temperatura de revenire trebuie determinată experimental în limitele 150300°C, în funcţie de calitatea oţelului şi dimensiunile sculelor. Încălzirea se face în medii diferite: ulei, băi de săruri sau plumb timp de 2044 min. cu o viteză aproximativă de o oră pentru fiecare 25 mm din diametrul sau grosimea sculei. Răcirea se face în aer liniştit. În urma tratamentelor termice, sculele aşchietoare din oţel carbon de scule au o duritate de 5962 HRC. 

Prelucrarea de verificare -

rectificarea găurilor de centrare;

-

rectificarea cozii;

-

rectificarea părţii utile şi formarea conicităţii inverse (pe maşina de rectificat fără vârfuri). După rectificare, diametrul sculei se verifică cu ajutorul calibrelor potcoavă simple. Grosimea miezului, diametrul sculei se verifică cu micrometrul cu vârfuri sferice, iar

lăţimea faţetei se controlează cu un şablon special. 

Ascuţirea sculelor se face la maşina specială de ascuţit.



Marcarea se face la maşina semiautomată de marcat.

160

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. V. ELEMENTE DE ERGONOMIE LA PRELUCRAREA ALEZAJELOR

Particularităţile anatomice, fiziologice, psihologice ale organismului uman precum şi principiile ergonomice de organizare a locului de muncă vor sta la baza caracteristicilor constructive şi funcţionale ale echipamentelor tehnice. Eliminarea poziţiilor forţate, nenaturale ale corpului muncitorului şi asigurarea posibilităţilor de modificare a poziţiei în timpul lucrului se fac prin folosirea echipamentelor tehnice corespunzătoare, amenajarea locului de muncă şi optimizarea fluxului tehnologic.

V.1. Poziţia ergonomică a lucrătorului la maşina de găurit şi alezat Lucrul la maşina de găurit şi alezat se desfăşoară preponderent în poziţie statică, munca se va desfăşură astfel încât să permită aşezarea muncitorului chiar şi numai pentru perioade scurte de timp, în care scop se vor asigura mijloacele necesare (scaune, bănci). Înălţimea planului de lucru se va adopta funcţie de poziţia din timpul lucrului şi de gradul de solicitare al vederii între valorile 9501180 mm. Înălţimea exactă a planului de lucru se stabileşte şi în funcţie de caracteristicile antropometrice ale executantului şi de mărimea efortului membrelor superioare. Dispozitivele de comandă, aparatele de măsură şi control, afişajele informaţionale sunt amplasate astfel încât să fie respectate criteriile de vizibilitate, accesibilitate şi acţionare comodă fără deplasări sau schimburi frecvente ale poziţiei de lucru. Dispozitivele de comandă au caracteristici de formă, mărime, culoare, indicaţii scrise şi simboluri, astfel încât să asigure o identificare rapidă şi evitarea suprasolicitării vederii şi atenţiei. Fluxul tehnologic la prelucrările pe maşina de găurit şi alezat se organizează în aşa mod încât să se evite mişcările de răsucire şi aplecare ale corpului, precum şi mişcările foarte ample ale braţelor. Echipamentul electric al maşinii de găurit şi alezat se proiectează, construieşte, montează, întreţine şi exploatează astfel încât să fie prevenite electrocutările, incendiile şi exploziile. Verificarea mijloacelor şi echipamentelor tehnice înainte de utilizare şi punere în funcţiune trebuie făcută conform prevederilor normelor specifice. Maşina de găurit se va proteja la suprasarcină şi la curent maxim prin siguranţe fuzibile 161

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

originale corect calibrate, astfel încât, în cazul apariţiei unui defect care poate pune în pericol personalul, să se deconecteze la timp.

V.2. Ergonomia locului de muncă Prelucrarea alezajelor se realizează în secţiile şi atelierele de prelucrări prin aşchiere, organizate şi construite astfel încât să respecte normativele legale privitoare la protecţia muncii şi ergonomice: -

încăperile de lucru vor avea înălţimea de minim 3 m, iar pentru fiecare persoană se va asigura un volum de cel puţin 12 m3;

-

clădirea va fi prevăzută cu luminatoare protejate cu geamuri armate sau protejate cu plase de sârmă;

-

scările vor fi construite astfel încât să fie prevenite pericolele de cădere în gol şi să nu solicite eforturi deosebite din partea persoanelor care circulă pe ele;

-

ferestrele şi luminatoarele trebuie să permită evitarea efectelor excesive ale luminii solare; să aibă posibilitate de închidere, reglare şi fixare;

-

uşile vor fi vizibile, se vor deschide numai în sensul de evacuare; vor fi prevăzute cu uşi în caz de urgenţă care nu vor fi încuiate;

-

limitele termice minime şi maxime sunt 18° şi respectiv 36°; umiditatea aerului nu va depăşi 60%;

-

încăperile de lucru se prevăd cu mijloace de ventilaţie naturală sau mecanică, astfel încât să se asigure condiţiile de calitate a aerului; suprimarea sau reducerea surselor de degajare a noxelor în vederea combaterii poluării aerului;

-

epurarea aerului poluat cu pulberi, gaze sau vapori, înainte de evacuare;

-

toate spaţiile interioare şi exterioare în care au acces persoane vor fi prevăzute cu iluminat natural, artificial sau mixt pentru asigurarea funcţiilor vizuale şi securitatea persoanelor, corespunzătoare sarcinilor de muncă ale acestora;

-

se va asigura iluminatul local special conform standardelor pentru lucrările de precizie; corpurile de iluminat trebuie să aibă o poziţie fixă; zgomotul la locul de muncă nu trebuie să depăşească limita maximă admisă - 90dB; Depăşirea limitelor normale pentru vibraţii impune luarea de măsuri pentru diminuarea

acţiunii vibraţiilor: -

amplasarea utilajelor producătoare de vibraţii puternice pe fundaţii masive, la parter, izolate de elementele de structură a clădirilor;

-

în altfel de situaţii se impune montarea obligatorie a elementelor vibroizolante. 162

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

BIBLIOGRAFIE 1. Bejan Vasile - „Tehnologia fabricării şi reparării utilajelor tehnologice” - Bucureşti, 1991; 2. Dragu D. ş.a. - „Toleranţe şi măsurători tehnice” - E.D.P., Bucureşti, 1980; 3. Enache Ş. ş.a. - „Tehnologia sculelor aşchietoare (vol. I, II)” - Editura Tehnică, Bucureşti, 1988; 4. Furlan I. - „Învăţământul modern şi instruirea intensivă” - E.D.P., Bucureşti, 1975; 5. Georgescu D. - „Îndrumător pentru ateliere mecanice” - E.T., Bucureşti, 1978; 6. Jinga L., Negreţ L. - „Învăţare eficientă” – EDTIS, Bucureşti, 1994; 7. Lăzărescu I. - „Toleranţe şi ajustaje” - E.D.T., Bucureşti, 1963; 8. Mehedinţeanu M. ş.a. - „Tehnologie mecanică şi maşini unelte” - E.D.P., Bucureşti, 1982; 9. Niculau A. - „Psihologie şcolară” - Ed. Polirom, Iaşi, 1998; 10. Oprean A. ş.a. - „Bazele aşchierii şi generării suprafeţelor” - E.D.P., Bucureşti, 1981; 11. Palfolvi A. ş.a. - „Tehnologia materialelor” - E.D.P., Bucureşti, 1985; 12. Picoş C. ş.a. - „Calculul adaosului de prelucrare şi a regimului de aşchiere” - Ed. Tehnică, Bucureşti, 1974; 13. Picoş C. ş.a. - „Tehnologia construcţiilor de maşini” – Iaşi, 1988; 14. Picoş C. ş.a. - „Tehnologia fabricării şi reparării maşinilor; îndrumar de proiectare” - Iaşi, 1988; 15. Picoş C., Pruteanu O. ş.a. - „Proiectarea tehnologiilor de prelucrare mecanică prin aşchiere”, (vol. I, II) - Editura Univers Chişinău, 1992; 16. Precupeţu P. ş.a. - „Desen tehnic industrial pentru construcţia de maşini” - E.T., Bucureşti, 1990; 17. Pruteanu O., Epureanu Al. ş.a. - „Tehnologia fabricării maşinilor” - E.D.P., Bucureşti, 1981; 18. Purţuc, D. - „Metode de instruire specifice disciplinelor tehnice” - Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1996; 19. Radu I.T. - „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului” - E.D.P., Bucureşti, 1981; 20. Raşeev D.D. ş.a. - „Tehnologia fabricării şi reparării utilajului tehnologic” - E.D.P., Bucureşti, 1983; 21. Secară Gh. - „Proiectarea sculelor aşchietoare” - E.D.P., Bucureşti, 1979; 22. Văideanu Gh. - „Pedagogie. Ghid pentru profesori” (vol. I, II) - Iaşi, 1986; 23. Zgură, Gh. - „Utilajul şi tehnologia prelucrării metalelor” - E.D.P., Bucureşti, 1977;

163

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

CUPRINS INTRODUCERE............................................................................................................................2 PARTEA I STUDIUL ŞI ANALIZA METODICĂ A PREDĂRII DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL ŞI TEHNIC CAP. I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT...................................................................................5 I.1. EDUCAŢIA. CONŢINUT ŞI SEMNIFICAŢII.................................................................................5 I.2. COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT....................................................................6 I.3. CARACTERIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE......................................................8 I.4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.......................................................................10 I.4.1. Clasificarea obiectivelor..............................................................................................10 1.4.2. Formularea obiectivelor pedagogice..........................................................................14 I.4.3. Funcţiile obiectivelor...................................................................................................18 CAP. II. CURRICULUM-UL ŞCOLAR....................................................................................19 II.1. CONCEPTUL CURRICULUM..................................................................................................19 II.2. TIPOLOGIA CURRICULARĂ..................................................................................................20 II.3. REFORMA CURRICULARĂ....................................................................................................22 II.4. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL ŞI TEHNIC..........................................................................24 CAP. III. METODE DIDACTICE DE ÎNVĂŢĂMÂNT..........................................................28 III.1. INSTRUIREA PRIN METODE EXPOZITIVE.............................................................................28 III.2. INSTRUIREA PRIN METODE CONVERSATIVE.......................................................................29 III.3. INSTRUIREA PRIN METODE DE COMUNICARE CE FOLOSESC LIMBAJUL SCRIS SAU ORALVIZUAL.......................................................................................................................................31 III.4. INSTRUIREA PRIN PROBLEMATIZARE.................................................................................32 III.5. INSTRUIREA PRIN METODE DE EXPLORARE.......................................................................34 III.6. INSTRUIREA PRIN METODE DEMONSTRATIVE.....................................................................35 III.7. INSTRUIREA PRIN METODE DE MODELARE........................................................................36 III.8. INSTRUIREA PRIN METODE DE ACŢIUNE EFECTIVĂ............................................................37 III.9. INSTRUIREA PRIN STUDIU DE CAZ.....................................................................................38 III.10. INSTRUIREA PRIN EFECTUAREA DE LUCRĂRI INDIVIDUALE.............................................39 III.11. INSTRUIREA PRIN JOCURI DIDACTICE..............................................................................39 III.12. INSTRUIREA PROGRAMATĂ..............................................................................................40 III.13. ÎNVĂŢAREA PE SIMULATOARE.........................................................................................42 III.14. FOLOSIREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA ORELE DE INSTRUIRE PRACTICĂ.............42 CAP. IV. MIJLOACE PENTRU TRANSMITEREA CUNOŞTINŢELOR...........................44 IV.1. ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT............................................................................47 IV.2. FUNCŢIILE MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT......................................................................47 CAP. V. STRATEGIA DIDACTICĂ..........................................................................................50 V.1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE............................................................50 V.2. STRATEGIA DIDACTICĂ. DEFINIŢII, TAXONOMIC, PROIECTARE...........................................54 V.2.1. Definiţii........................................................................................................................54 V.2.2. Taxonomia strategiilor didactice.................................................................................54 V.2.3. Proiectarea strategiilor didactice...............................................................................56 V.3. LECŢIA................................................................................................................................57 CAP. VI. EVALUAREA DIDACTICĂ......................................................................................65 164

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

VI.1. DEFINIŢII. FUNCŢII ALE EVALUĂRII...................................................................................65 VI.2. FORME DE EVALUARE.......................................................................................................68 PARTEA II STUDIUL ŞI ANALIZA ŞTIINŢIFICĂ ALE PRELUCRĂRII ALEZAJELOR ÎN TREPTE UTILIZÂND SCULE COMBINATE CAP . I. SCULE COMBINATE................................................................................................101 CAP. II. TEHNOLOGII ŞI SCULE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE.....................................................................................................................................110 II.1. GENERALITĂŢI..................................................................................................................110 II.2. ALEZAJE ÎN TREPTE ŞI DOMENII DE UTILIZARE.................................................................110 II.3. SCULE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE....................................................111 II.3.1. Clasificarea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor în trepte.................111 II.3.2. Scule monotip pentru prelucrarea alezajelor în trepte.............................................112 II.3.3. Scule pluritip pentru prelucrarea alezajelor în trepte..............................................116 II.4. DISPOZITIVE DE POZIŢIONARE-FIXARE PENTRU SCULELE AŞCHIETOARE..........................119 II.4.1. Criterii generale pentru alegerea soluţiei constructive privind partea de poziţionarefixare a sculei.......................................................................................................................119 II.4.2. Metode de poziţionare-fixare a sculelor...................................................................120 II.5. CONCLUZII PRIVIND PROIECTAREA SCULELOR COMBINATE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE............................................................................................................121 CAP. III. PROIECTAREA UNEI SCULE COMBINATE BURGHIU-ALEZOR PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE.....................................................................124 III.1. ETAPELE DE PROIECTARE................................................................................................125 III.1.1. Stabilirea schemei de aşchiere şi a tipului de sculă, schema de generare, de prelucrare, mişcări de lucru................................................................................................126 III.1.2. Alegerea materialului şi stabilirea tratamentului termic. Caracteristicile mecanice ale a materialului, duritatea după tratamentul termic........................................................128 III.1.3. Stabilirea dimensiunilor constructive şi alegerea parametrilor geometrici optimi în funcţie de regimul de aşchiere şi de normele în vigoare.....................................................128 III.1.4. Calculul regimului de aşchiere................................................................................134 III.1.5. Calculul forţelor şi momentelor de aşchiere...........................................................136 III.1.6. Stabilirea sistemului de fixare a sculei combinate..................................................138 III.1.7. Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii aşchietoare şi a părţii de fixare a sculei combinate............................................................................................................................138 III.1.8. Stabilirea metodei şi schemei de ascuţire, reascuţire şi supraascuţire...................139 III.1.9. Stabilirea condiţiilor tehnice...................................................................................144 III.2. STABILIREA NORMELOR DE TIMP.....................................................................................145 CAP. IV. TEHNOLOGIA DE EXECUŢIE A SCULEI COMBINATE BURGHIU ALEZOR....................................................................................................................................152 IV.1. ALEGEREA SEMIFABRICATULUI DE PORNIRE....................................................................152 IV.2. STABILIREA SUCCESIUNII OPERAŢIILOR TEHNOLOGICE...................................................152 CAP. V. ELEMENTE DE ERGONOMIE LA PRELUCRAREA ALEZAJELOR.............160 V.1. POZIŢIA ERGONOMICĂ A LUCRĂTORULUI LA MAŞINA DE GĂURIT ŞI ALEZAT...................160 V.2. ERGONOMIA LOCULUI DE MUNCĂ.....................................................................................161 BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................162 CUPRINS...................................................................................................................................163 165

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Declaraţie de autenticitate Subsemnatul, prof. ing. Saviuc Vasile de la Şcoala Profesională „Sfântul Apostol Andrei” Smîrdan, judeţul Botoşani, declar pe propria răspundere că Lucrarea metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ cu titlul: „Studiul şi analiza metodică şi ştiinţifică a prelucrării alezajelor în trepte utilizând scule combinate” este realizată integral de subsemnatul şi este originală, după cum urmează: 

lucrarea a fost elaborată personal şi aparţine în întregime subsemnatului;



nu au fost folosite alte surse decât cele menţionate în bibliografie;



nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din

alte surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului; 

Prezenta lucrare nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de

concurs.

166